Revista Universidade e Sociedade - edição 07

Sumário

teorias e práticas

Significado atual de José Carlos Mariátegui - Florestan Fernandes

Educação brasileira

Qual a saída para a crise escolar brasileira? - Otaviano Helene ..................................................19

Administração da educação brasileira: desafios e perspectivas - Maria de Fátima Felix Rosar..

Educação e normas jurídicas pós Constituição Federal de 1988 - Carlos Roberto Jamil Cury ..

Educação popular? educação escolar? para onde iremos? - José Misael Ferreira do Vale

a educação é prioridade - a experiência da administração democrática e popular de Santos – 1989-1992 – Maria Sirley dos Santos ............................................................................

Secretaria Municipal de Educação de Goiânia: um projeto pedagógico fundado na transformação do cotidiano - Mindé Badauy de Menezes .................................................................................... 57

Ensino de 1° grau: instrumento de recuperação

(des) casamento burguês: enfim ... só (s)? - Edna Garcia

Editorial

As elites dirigentes têm estado empenhadas na promoção de um modelo de desenvolvimento que se viabiliza através da exclusão política e da expropriação econômica da maioria da população.

Esse processo de exclusão social há muito transcendeu o estatuto do “simples empobrecimento”. O que se observa hoje, como fenômeno “peculiar” à ordem social capitalista no país, é a expansão de uma massa social barbarizada por um pauperismo extremado, cujos reflexos causam um impacto crescente sobre a sociedade e cuja visibilidade impede qualquer negativa de sua magnitude.

Neste contexto de catástrofe social, as eleições quase gerais que se avizinham não poderiam deixar de suscitar grande expectativa quanto à possibilidade de que importantes mudanças a serem promovidas na ordem econômica-social venham a alterar significativamente a distribuição de renda no país.

Com efeito, o país exige profundas transformações. O espectro das instituições e instâncias sociais que estão a requerer mudanças é muito amplo. Não obstante, pela relevância e pelo nível de solicitação que apresentam, alguns setores deverão merecer prioridade. Este é certamente o caso do sistema educacional.

Efetivamente, as elites dirigentes não têm feito outra coisa senão reproduzir na área da educação o mesmo processo de bipartição que prevalece na sociedade. Assim, se por uma parte, num determinado segmento educacional preservou-se uma certa qualidade e abrangência suficiente para atender às demandas imediatas postas pelo gerenciamento do capital, por outra parte o sistema de educação democratizado, isto é, público e gratuito, que é aquele que realmente se encontra ao alcance das classes populares, foi condenado ao extremo sucateamento, que se pode observar no ensino de primeiro e segundo graus, e que se tenta espraiar para o ensino superior.

As classes trabalhadoras, em particular os que se dedicam à educação, jamais se conformaram com esse sistema mal disfarçado de “apartheid” educacional. Suas lutas compõem-se com a história da ANDESSindicato Nacional, e através dela têm tornado pública a resistência orgânica do conjunto das universidades brasileiras.

Entre as razões mais ou menos evidentes do repúdio a esse sistema estão o desejo de justiça social, as necessidades relativas ao desenvolvimento profissional, a legítima aspiração de acesso à educação e à cultura e, enfim, a própria percepção de que a democracia não pode ser cultivada com base numa organização da educação que realimenta a fratura social e impede o acesso à distribuição de cultura, poder e riqueza.

Essas motivações continuam válidas. Entretanto, é necessário acrescentar algumas considerações.

Se, por muito tempo a educação do “povo” pôde ser vista como um ideal da ilustração oitocentista ou como uma aspiração democrática das classes populares, hoje as novas tecnologias estão exigindo uma revisão drástica do velho circuito da economia política relativo à produção, distribuição, circulação e consumo.

Nesse sentido, a educação dos trabalhadores, democrática e de qualidade, aparece como condição necessária para substituir com sucesso esse projeto discriminador por um projeto que possibilite o acesso dos excluídos às conquistas do conhecimento, da ciência e da tecnologia.

O que a sociedade espera dos novos dirigentes que emergirão das eleições é que tenham na devida conta o valor estratégico desses acontecimentos.

socialismo: teorias e práticas

Significado Atual de José Carlos Mariátegui

Florestan Fernandes

“O recurso à diversa realidade entre Europa e América Latina, como defesa perante o eurocentrismo, já era uma característica do movimento intelectual latino-americano daqueles anos. Já estava, por exemplo, no discurso de Haya. Só pouco depois, com MARIÁTEGUI, pôde registrar-se a passagem a uma atitude de toda uma perspectiva cognitiva, embora não seja claro se isto foi produto de uma elaboração consciente. Não foi, em todo caso, sistemática”

(Aníbal Quijano, org. e comentarista de José Carlos Mariátegui, Textos Básicos,p.IX).

Já se discutiu muito as contribuições de Mariátegui: com vistas à sua formação, maturidade intelectual e política, compreensão do marxismo e dos múltiplos temas que abordou com originalidade e espírito criativo, relações com o mundo histórico circundante e exterior, integridade, penetração e denodo pessoal. Nenhum dos assuntos e atributos chegou a ser esgotado. Ele escapou, entretanto, às falhas da memória coletiva, e sua presença superou todas as formas de isolamento que ameaçaram sua obra ainda em vida. Isso aconteceu porque foi mais que “um fermento radical” da ordemum autêntico revolucionário, que

exerceu influências pioneiras com raízes profundas na realidade americana.

Interessa-nos o que ele representaria, hoje, graças às peculiaridades do seu pensamento e ação, nesta trágica etapa de negação do socialismo. Parece que o capitalismo oligopolista automatizado e “global” suprimiu para sempre as diversas correntes do anarquismo, do socialismo e do comunismo. O marxismo, em particular, espelharia não a humanidade em vir a ser e o seu futuro, mas as quinquilharias arcaicas dos meados do século XIX, na Inglaterra e na França. Estraçalhado pelo apogeu da “guerra

fria”, seria o índice de debilidades congênitas e dos paradoxos que esmagaram “ideólogos dogmáticos” com suas fantasias exóticas. Adeus ao marxismo e às suas ilusões!... É uma aventura arriscar-se às indagações que proponho. Contudo, o significado do marxismo lançou centelhas luminosas sobre os dilemas teóricos e práticos com os quais Mariátegui se confrontou, embora em instantes que descortinavam fortes esperanças e nos quais as querelas apenas desvendavam os germes de uma evolução previsível. Ele não usava anteparos estreitos e sucumbiu, menos que outras figuras marcantes do marxismo, às acomodações que

cegaram ou paralisaram sucessivas gerações de revolucionários experimentados.

É obvio que Mariátegui não engoliria a mistificação do “socialismo está morto”. Ele sabia amadurecidamente que o capitalismo não consegue resolver os “problemas humanos” que ele gera e multiplica. O “axioma” de Schumpeter, segundo o qual o capitalismo só sucumbiria por seus êxitos, jamais caberia em sua cabeça. Sua convicção era clara: os progressos do capitalismo redundam em aumento geométrico da barbárie. Essa realidade sempre foi subestimada de uma perspectiva eurocêntrica. Um marxista peruano, todavia, não tem por que enganarse a esse respeito. Basta olhar para trás ou para o presente. Êxitos e progressos trazem consigo contradições crescentes - no extremo fatal implosivas. Uma civilização que repousa na riqueza, na grandeza e no poder por quaisquer meios exige um sistema social de exclusão, opressão e repressão. Ela pode manter-se e reproduzir-se, liberando suas potencialidades fascistas e racistas, ou seja, a devastação da natureza, da humanidade e da cultura. São sua estrutura, funcionamento e ritmos históricos que arruínam seus alicerces e sua continuidade. Não importa se os agentes históricos sejam proletários ou todos os que repudiam a iniqüidade como estilo de vida.

Por isso, o diálogo com Mariátegui deve possuir a natureza de uma opção lúcida. O que está dado como uma “sociedade aberta” ou como uma “ordem social democrática” fecha-se para a imensa maioria (silenciosa ou contestadora) e só oferece “democracia” às elites no poder (isto é, às elites das classes dominantes). A questão não abarca todas as técnicas, instituições e valores sociais dessa civilização. Mas seus fundamentos axiológicos e tecnológicos, asfixiantes e incoercivelmente corrosivos. Portanto, nos dias que correm, Mariátegui - ao contrário de tantos anarquistas, social-democratas, socialistas e comunistasencontraria dentro de si a indagação fundamental: como representar e

explicar a totalidade histórica intrínseca ao capitalismo monopolista automatizado? O que ele promete de novo à evolução da humanidade e da “civilização pósmoderna”? O que ele reserva aos de baixo, à “escória”, ao “trabalhador mecânico” inativo, aos estratos inferiores e intermediários das classes médias? O que ele remete e arranca da periferia, subcapitalista ou em desenvolvimento capitalista, e àqueles países nos quais alenta transição para o socialismo não foi ainda arrasada? Ciência, tecnologia, tecnocracia racionalizada foram, por fim, colocadas a serviço de “homens livres e iguais” ou servem apenas à concepção romana de riqueza, grandeza e poder - repetida no “destino manifesto” dos Estados Unidos e na conglomeração de potências que encarnam a mesma aspiração de atingi-la? E qual é a essência civilizatória desse capitalismo ultramoderno? Ele contém a propensão a abolir as classes, a dominação de classes e a sociedade de classes? Ou as oculta por trás de uma miragem pela qual a “ideologia” escamoteada reaparece com um vigor nunca pressentido no “neoliberalismo”?

Os 7 ensaios de interpretação da realidade peruana e em defesa do marxismo delimitam a postura de Mariátegui. O intelectual orgânico da revolução não se trai e tão-pouco atraiçoa os ideais, as certezas e as esperanças que a tornam uma realidade próxima ou remota. Os que têm sorte vivem os momentos decisivos da revolução. Os que devem trabalhar por seu advento ou contra as adversidades

que os detêm e parecem suprimilos “para sempre” multiplicam sua capacidade de luta política e refinam suas qualidades críticas. De um lado, porque precisam ir até a fim e até a fundo - sem ambigüidades e fraquezas, que facilitariam a desmoralização e adesão aos vitoriosos por circunstâncias. De outro lado, porque as revoluções proletárias irromperam em sociedades de desenvolvimento desigual, atrasadas diante dos recursos da civilização capitalista e irremediavelmente pobres, “colonizadas” ou neocoloniais e dependentes. O marxismo não compendia receitas, seja da “sociedade ideal”, seja dos meios para chegar à transição propriamente dita e ao comunismo. As ilusões eurocêntricas difundiram uma ótica revolucionária que não procede de Marx nem de Engels, identificados com os proletários e suas miseráveis condições de vida na passagem da reprodução

simples para a acumulação acelerada. Nada ruiu “para sempre”. O que se evidencia são as dificuldades inerentes a uma revolução tão complexa, que tem em mira uma nova sociedade, uma nova civilização e um novo ser humano.

Vejo em Mariátegui o intelectual marxista mais puro a apto para perceber o que sucedeu e, se estivesse vivo, para traçar os caminhos de superação que ligam dialeticamente a terceira revolução capitalista à plenitude madura do capitalismo revolucionário. Marx referiu-se uma vez aos vários marxismos possíveis. O erro decorrente das primazias eurocêntrica e bolchevique, no seio do marxismo como filosofia política, emana de uma obnubilação histórica. Acreditaram na inevitabilidade do que deveriam provocar e orientar como agentes coletivos; esqueceram a afirmação essencial de Marx sobre os diversos graus do desenvolvimento capitalista e seus impactos “naturais” sobre o curso das revoluções, capitalista e socialista. Simplificando o marxismo, complicaram suas tarefas práticas e bloquearam ou enfraqueceram os ritmos históricos das duas revoluções, encadeadas por Marx e Engels objetivamente e na noção concreta da “revolução permanente”. As distâncias que separam Mariátegui de Haya de La Torre, por exemplo, originamse de sua compreensão sem cesuras do marxismo. Só ele podia

compreender os ritmos lentos e graduais da revolução peruana e a aceleração contínua de precessos que afetavam o nacionalismo, o populismo, o antiimperialismo, mas não terminavam neles. A vitória destes só fincava no solo histórico as premissas históricas do ciclo revolucionário decisivo, que Haya não pressentia nem desejava. Patenteia-se, pois, o quanto Mariátegui transcendeu a órbita do marxismo triunfante do seu tempo e o quanto ele compartilha conosco a necessidade de ir mais longe ou perecer.

O desafio frontal do entroncamento do fim do século XX com o século XXI refere-se ao socialismo e ao comunismo. Nunca o que parece morto esteve tão vivo e chamejante. As contradições do capitalismo monopolista da era atual encurtaram o espaço até da social-democracia associada à reprodução da ordem. A “guerra fria” e a recuperação da hegemonia norte-americana somam-se aos conglomerados capitalistas continentais e à expansão sem precedentes do mercado, sob o impulso da interação do capital financeiro, empresas gigantes e tecnocracia automatizada. O capitalismo monopolista perdeu, no entanto, a faculdade de esconderse por trás do espelho. Ele não pode ocultar ideologicamente as periferias que nascem e crescem dentro e através dele. O “neoliberalismo” reduz-se a uma representação rudimentar do modo de produção

capitalista, e os abusos internos e externos crescentes não alimentam qualquer utopia propriamente dita (“liberal e libertária”). Assim, ao retirar o socialismo e o comunismo da cena histórica, inocula e insufla nas massas insatisfações anticapitalistas. Ao mesmo tempo, os países que permanecem fiéis ao marxismo e ao comunismo (apesar das aparências), como China e Cuba, são focos de tensão e desempenham os papéis de “aliado perigoso” ou simulam o papel mais arriscado de pseudosatelização imperialista. Convivemos, pois, com uma situação histórica rica para o socialismo e o marxismo revolucionário, circunstâncias que fomentam o inconformismo a partir de dentro e desembocam em uma das saídas possíveis, seu enlace com o socialismo e o marxismo, como alternativa para uma ordem social totalitária que ignora suas estruturas e dinamismos reais. Os países que ainda não se desprenderam do ventre materno revolucionário fazem tudo o que podem, ainda que de forma oscilante, para conciliar as pressões “neoliberais” com a continuidade e o fortalecimento da pré-transição para o socialismo. Ao preparar-se para “ganhar fôlego”, definem seu próprio campo no plano mundial e contra as tendências da “globalização capitalista”.

Mariátegui não chegou a conhecer esse trâmite trágico. Mas intuiu para onde caminhava o capitalismo monopolista - visível em suas entranhas na América Latina (e no Peru de modo especial) - e apreendeu com dolorosa clareza os entrechoques entre a teoria e a prática marxista na URSS (e como eles se equacionavam externamente, graças à arquitetura e à relação entre meios e fins na Internacional Comunista). Sempre foi discreto na defesa intransigente do marxismo. Sua discrição, porém, procedia de um embrião dialético, não da ingênua propensão para forjar lealdades destituídas de sentido revolucionário. Afastouse o quanto pôde de algo como a heresia vulgar - sem confundir, porém, o marxismo com os desvios mais ou menos graves da revolução russa pós-bolchevique e sua

irradiação internacional. Suscitou desconfianças iníquas e terminou envolvido em incompreensões que culminaram em seu “congelamento programado”. Essa experiência dramática, que se deu com outras figuras de projeção equivalente, conferiu maior profundidade à sua ótica marxista. Eu a encaro como o fator primordial da grandeza de sua perspectiva histórica e do conteúdo cerrado adquirido por sua visão do marxismo, em todos os seus desdobramentos.

O sofrimento, a auto-superação e a sublimação consciente de esperanças e decepções permitiramlhe interpretar o presente como antecipação do futuro. Evitou as banalidades, que não cabiam dentro de si mesmo e em sua relação com um complexo mundo bipolarizado. E livrou-se, como Gramsci, dos grilhões que poderiam, em outras circunstâncias psicológicas, morais e políticas, forçá-lo à capitulação ou à alienação. Demonstrou não só seu estofo. Afirmou-se como o intelectual marxista por excelência da América Latina. É pena, por isso, que tenha se contido com tamanha hombridade diante da exposição de suas descobertas e inquietações. Além de sua condição saliente de “apóstolo do marxismo”, ele rastreia as premissas históricas do marxismo como teoria e prática, no universo com o qual terçou suas armas (delimitando, implícita ou explicitamente, como as referidas premissas se definem, concretamente, nas Américas Latinas do seu tempo).

Nada nos põe mais longe da “morte do socialismo” e do “fim do comunismo”. Como pensador, nunca simplificou as coisas para ninguém. A democracia não era um “valor universal”, um valor em si e por si. Na mais precisa tradição clássica do marxismo, ela não era uma tradição a ser herdada, mas construída coletivamente pelos seres humanos, ao longo de um movimento interrompido exatamente pela dominação da classe da burguesia. A transição deveria quebrar a inércia e repunha o processo em termos de novas contradições, pois é da natureza do socialismo que a maioria componha, de fato, a premissa lógica e histórica

de sua constituição e dissolução. Sua plenitude dependeria, porém, dos meios e técnicas socialistas de auto-emancipação coletiva suscetíveis de sustentar, intensificar e renovar o advento do comunismo. A luta de classes teria de exaurirse historicamente, para que isso acontecesse. O jargão dos “traidores do marxismo”, que racionalizam sua escabrosa conversão “democráticoburguesa” com fórmulas vazias, está fora de lugar e pressupõe uma mistificação inqualificável. Desse ângulo, Mariátegui é o farol que ilumina, dentro da pobreza e do atraso da América latina, os limites intransponíveis da civilização capitalista e as exigências elementares da “civilização sem barbárie”, que as revoluções proletárias não lograram concretizar. Era cedo demais? Elas perderam rumo? Essas são perguntas que só a história em processo poderia responder. As equações de Mariátegui classificaram precisões contidas na tradição clássica, paradoxalmente como se ele fosse um Max Weber a serviço do comunismo (repetindo, de certa maneira, a tragédia de Gramsci). É natural que o Peru ocupe uma posição privilegiada no pensamento de Mariátegui. Ele procede, não obstante, rente à tradição marxista - o Peru não se descola das várias Américas e da inserção passiva-ativa de todos os envolvidos nos mundos históricos dos “conquistadores”, antigos e modernos. Sua condição de peruano é básica. Ele tinha atrás de si e sob seu olhar uma grande civilização, o destino dos seus portadores e os seus escombros. Isso o impelia ao estudo do passado e do presente que nenhum outro marxista de envergadura poderia realizar. E o obrigava não só à busca de analogias e de diferenças que procediam ou da situação homóloga das “nações emergentes” das Américas de matriz ibérica ou do caráter variável da colonização e da independência como processos de longa duração. Sua inteligência sociológica foi, portanto, impulsionada para a investigação macro-histórica de modelo marxista. Ela percorre um vasto horizonte e tem de esclarecer-se na Europa, como fonte original do tipo de

colonização direta, posta em prática pelos invasores-exploradores, e nos Estados Unidos, pioneiros de um estilo de imperialismo despótico e devastador.

O resumo acima é supérfluo e desnecessário. Arrisquei-me a fazê-lo porque ele explica o que o intelectual polimórfico procurava em seus estudos na Europa e em suas investigações concentradas. Ele não se aferrou ao marxismo por uma sedução da moda. Seu percurso europeu se inicia sob auspícios intelectuais diversos, que podiam encaminhá-lo por outras vias menos ásperas. Os 7 ensaios de interpretação da realidade peruana permitem sondar por que ele mergulhou sem retorno nessas vias e, depois, ultrapassando-as, se propôs enriquecer o marxismo fora e acima dos eixos eurocêntricos. Os que leram o breve mas pujante ensaio de Marx sobre a Índia arriscariam um paralelo - mas ele é totalmente falso. Ainda na órbita dos escritos de Marx não seria descabida a introdução à Crítica do Direito em Hegel, que inaugura no pensamento europeu a temática da sociologia da dependência nas relações da Alemanha com a França. Ora, Mariátegui explorou essa temática em direção menos dolorosa e cruel. O paralelo, embora brilhante, também é falso. A atração de Mariatégui pelo marxismo, malgrado outras influências divergentes e em dados momentos muito fortes, brota da descoberta de uma resposta à sua ansiedade de observar, representar e explicar processos históricos de longa duração e de uma proposta revolucionária concomitante, que vincula dialeticamente passado, presente, futuro. Colonização e descolonização, revolução social e ser peruano e latino-americano entrelaçavam-se irreversivelmente. A captura da inteligência de Mariátegui não provinha da escala de grandeza de Marx como filósofo, crítico da ciência social existente e combatente do socialismo revolucionário conseqüente. Ele deitava raízes mais profundas no esclarecimento do ser, no entendimento integral de uma civilização nativa estiolada pela colonização e na necessidade de

romper com um opróbrio que esta só explicava parcialmente. Acredito que esta abordagem global apanha propensões intelectuais abertas (por seu talento e pelas oportunidades culturais da sociedade peruana e do mundo europeu) e decide as razões da opção pelo marxismo de um intelectual refinado, de vasta cultura e de muitas inquietações - e elucida por que a escolha chegara tão profundo à mente e ao coração de Mariátegui. Entenda-se, porém, que essas mesmas razões sobrepunham-se a um impulso criador igualmente agudo, que o retirava da condição de prosélito. À medida que suas indagações avançam, ele se mede com a tradição marxista mais pura e exigente; e se eleva, dentro dos marcos culturais peruanos e latino-americanos, ao nível dos fundadores do marxismo, como produtor de conhecimentos e homem de ação. Se tivesse vivido até hoje, travaria muitos embates a favor e contra deslocamentos das revoluções proletárias e não fugiria às constrições impostas por esta época, que alarga e complica as tarefas teóricas e práticas dos que se pretendem marxistas. É evidente o que assinala esta última excursão sobre Mariátegui. Após percorrer a epopéia e a queda da civilização inca e de esquadrinhar os aspectos incisivos da evolução da economia, da sociedade e do Estado do Peru, ele firmou um tirocínio sobre os conflitos de párias, classes trabalhadoras, estamentos senhoriais e classes dominantes que afirmava a revolução socialista como o ponto de chegada e de partida de uma época. Aprendeu, em vida, que a civilização capitalista possui desproporcional capacidade de autodefesa e de contra-ataque para derrotar as insurreições e para inibir revoluções proletárias vitoriosas em ascensão. Seus dirigentes recorrem simultaneamente ao mercado, à mudança tecnológica, à ciência, à cultura de massa, ao desenvolvimento e à retração de produção, ao militarismo, às alianças contingentes ou permanentes, à geopolítica, à diplomacia, à guerra, etc., para estraçalhar ou interromper insurreições internas e revoluções promissoras no exterior. Trata-se,

portanto, de uma civilização capaz de interferir nos ritmos históricos cruciais e de tirar proveito imediato e de longo prazo dessa vantagem. Ela pode, entretanto, sofrer as confrontações internas e externas. Só o socialismo revolucionário pode intervir nesse complexo processo e detonar ações de massa para refreá-lo, enfraquecê-lo e destruílo. O movimento socialista não é só uma alternativa de reforma social. Ele irrompe como a única ameaça à existência e à sobrevivência de tal civilização.

A defesa do marxismo de Mariátegui fundava-se nesses dois pólos. Os ritmos históricos desencadeados e regulados no interior e para fora da civilização capitalista. A capacidade potencial do socialismo de implodir essa civilização - também a partir de dentro e de fora -, impondo-lhe

Mariátegui...ilumina o horizonte intelectual e político.

rítmos históricos mais rápidos, mais fortes e mais destrutivos. Não é o caso de recorrer-se a inscrições comparadas. Os fatos falavam por si (pelo menos até o desfecho da “guerra fria”). Como outros marxistas (e revolucionários nacionalistas nãomarxistas), Mariátegui sustentava a previsão de que a erosão iniciada não se recomporia e tenderia a crescer após a revolução russa e várias insurreições que eclodiam em toda parte. Nesse contexto, a recuperação da iniciativa capitalista de agressão poderia suscitar palavras de ordem: “o socialismo morreu” ou o “comunismo acabou”. Sua base de sustentação empírica e prática seria débil. O horizonte intelectual de Mariátegui estava preparado para repelir tais formulações, malgrado ocorrências divergentes e incongruências na prática socialista serem notórias à sua observação e avaliação crítica. Prevalecia a confiança no socialismo revolucionário e no marxismo que o convertera em figura mestra e legendária dos revolucionários do Peru e das Américas.

Após sua morte veio o golpe fatídico. A URSS investiu demais na “guerra fria” e seus desdobramentos. Retirou compensações políticas valiosas para o chamado mundo socialista. E, em algumas ocasiões, impôs aos adversários derrotas auspiciosas. Estes recorreram aos métodos da luta clandestina, amparados por insatisfações internas, conflitos de raças, etnias, religiões e classes dissimulados e por instituições especializadas na contra-insurgência, legais e religiosas. O colosso que parecia imbatível foi implodido, provocando sua incapacidade de autodefesa e a conquista pelos aliados dos baluartes que deveriam funcionar como periferia (inclusive na defesa do núcleo soviético). Ocorreu um desabamento por etapas encadeadas. Fortaleceu-se a pseudo-explicação científica do “fim das ideologias” e difundiram-se os slogans sobre o “desaparecimento do socialismo” e a “morte do comunismo”. Como compensação, ofereceu-se o ersatz que repõe o “neoliberalismo” em um universo de oligopólios, conglomerações de sistemas econômicos e a “globalização” como marca do novo tipo de imperialismo. A análise sociológica desses conjuntos de complexos micro e macroeconômicos, sociais, culturais e políticos é uma empreitada difícil. Um dos aspectos salientes tem a ver com a desigualdade dos ritmos históricos entre a civilização capitalista e a emergente civilização semi-socialista. Os ritmos históricos mais rápidos e fortes deslocaram os ritmos históricos mais lentos e fracos. As forças humanas que sustentavam estes últimos ritmos históricos eram extremamente desiguais. Encerrou-se um período de longa duração da história recente. A vitória de uma civilização, no entanto, não indica a “morte” ou o “fim” da outra. Novas correlações de forças humanas terão de decidir o que irá sobreviver - a civilização com ou sem barbárie, a longo prazo; ou combinações imprevisíveis no presente.

Esse balanço sumário permite indagar: as proposições marxistas mariateguianas absorveriam as fórmulas simplificadoras -

“desaparecimento do socialismo”, “fim das ideologias” ou “morte do comunismo” e seriam complacentes com o “neoliberalismo”? Há um sentido da história, ao qual Mariátegui sempre esteve atento de modo firme e lúcido. O Peru, agora com as Américas ricas e pobres, encontra-se em uma encruzilhada. O capitalismo de nossos dias é, por natureza, concentrador e centralizador. Tem de apoiarse na opressão e na repressão para reproduzir-se. O desafio impõe-se pela “consciência falsa”, burguesa ou não, disseminada nas elites no poder e entre os miseráveis e os desempregados que se desprendem das classes médias “baixas” e às vezes “médias” (segundo os conceitos norte-americanos). O capitalismo não dispõe de uma lâmpada de Aladim para distribuir riquezas e voltar a “padrões dignos de vida” para todos. O “neoliberalismo” consiste, de fato, em um fascismo neocolonial. Constata-se, pois, uma “ironia do destino”. O fantasma das sociedades pobres e subdesenvolvidas da América Latina resultava de uma contradição: fascismo ou socialismo? Neste contexto, as proposições de Mariátegui marchariam como antes, de acordo com a redução de Engels: socialismo ou barbárie? São proposições que não foram varridas pela tempestade. Mariátegui ainda se ergue como um farol, que ilumina o horizonte intelectual e político dos que querem conferir aos latinoamericanos a opção pelo marxismo.

Textos de referência (*)

1) “O problema agrário se apresenta, acima de tudo, como o problema da liquidação da feudalidade no Peru. Esta liquidação devia realizar-se já pelo regime demoburguês, formalmente estabelecido pela revolução da independência. Mas no Peru não tivemos, em cem anos de República, uma verdadeira classe capitalista. A antiga classe feudalcamuflada ou disfarçada de burguesia republicana - conservou suas posições. (...) As expressões da feudalidade sobrevivente são duas: latifúndio e servidão. Expressões solidárias e consubstanciais, cuja análise nos conduz à conclusão de que não se pode liquidar a servidão, que pesa sobre a

raça indígena, sem liquidar o latifúndio” (7 ensaios de interpretação da realidade peruana, p. 51). Esclarece, adiante: “Não renegamos a herança feudal” (p. 53).

2) “A unidade peruana está por fazer-se: e não se apresenta como um problema de articulação e convivência, dentro dos confins de um Estado único, de vários antigos pequenos estados ou cidades livres. No Peru, o problema da unidade é muito mais fundo, porque não é preciso fundir-se aqui uma pluralidade de tradições locais e regionais, mas uma unidade de raça, de língua e de sentimento nascida da invasão e da conquista do Peru autóctone por uma raça que não conseguiu unir-se com a raça indígena nem a eliminar nem a absorver” (7 ensaios de interpretação da realidade peruana, p. 206).

3) “Até que ponto pode assimilar-se a situação das repúblicas latino-americanas à dos países semicoloniais? A condição destas repúblicas é, sem dúvida, semicolonial, e, à medida que cresça seu capitalismo e, em conseqüência, a penetração imperialista, tem que se acentuar este caráter de sua economia. As burguesias nacionais, porém, que enxergam na cooperação com o imperialismo a melhor fonte de proveitos, sentêm-se suficientemente donas do poder político para não se preocuparem seriamente com a soberania nacional. Na América do Sul, estas burguesias, que ainda não conhecem, excetuandose o Panamá, a ocupação militar ianque, não têm nenhuma predisposição para admitir a necessidade de lutar por uma segunda independência, como supunha ingenuamente a propaganda aprista. O Estado, ou melhor, a classe dominante, não procura pelo menos um grau mais amplo e seguro de autonomia nacional. A revolução da independência está relativamente muito próxima, seus mitos e símbolos muito vivos na consciência da burguesia e da pequena burguesia. A ilusão da soberania nacional conserva-se em seus principais efeitos. Pretender que nesta camada social firme-se um sentimento de nacionalismo revolucionário, semelhante ao que com condições distintas representa um fator de luta antiimperialista nos países coloniais submetidos pelo imperialismo nos últimos decênios na Ásia, seria um erro grave” (J.C.Mariátegui, apud A. Quijano, op. cit., p. 203, texto de 1929).

4) “O capitalismo deixou de conciliar com o progresso. Este é um fato característico da etapa do monopólio” (J. C. Mariátegui, Em defesa do marxismo, p. 37).

5) “O marxismo, onde se mostrou revolucionário - quer dizer, onde foi marxismo -, nunca obedeceu a um determinismo passivo e rígido. Os reformistas resistiram à Revolução durante a agitação revolucionária pósbélica, com razões do mais rudimentar determinismo econômico. Razões que, no fundo, se identificavam com as da burguesia conservadora, e que denunciavam o caráter absolutamente burguês, e não-socialista, desse determinismo” (J. C. Mariátegui, Em defesa do marxismo, p. 67).

6) “Só o socialismo pode resolver o problema de uma educação efetivamente democrática e igualitária, em virtude da qual cada membro da sociedade receba toda a instrução a que sua capacidade lhe dá direito. O regime educacional socialista é o único que pode aplicar plena e sistematicamente os princípios da escola única, da escola do trabalho, das comunidades escolares e, em geral, de todos os ideais da pedagogia revolucionária contemporânea, incompatível com os privilégios da escola capitalista, que condena as classes pobres à inferioridade cultural e faz da instrução superior o monopólio da riqueza” (J.C.Mariátegui, apud A. Quijano, Textos Básicos, p. 155).

(*) Escolhidos para leitores pouco enfronhados no pensamento de Mariátegui ou como fonte de eclarecimento da exposição. Citações extraídas e traduzidas das edições peruanas utilizadas.

Referência Bibliográficas

7 ensayos de interpretación de la realidad peruana. Biblioteca Amauta, Lima, Peru, 1972 (Usei também a edição brasileira do livro, para o qual escrevi uma apreciação sociológica global).

En defensa del marxismo. Polêmica revolucionária. Biblioteca Amauta, Lima, Peru, 1980.

Aníbal Quijano preparou e publicou uma edição comentada: José Carlos Mariátegui. Texto básico. Lima/México/ Madrid, Fondo de Cultura Econômica, 1991, que aproveitei na medida do possível.

Também utilizei estudos coligidos por José Aricó, Mariátegui e los orígenes del marxismo latinoamericano, Siglo Veintiuno Editores, Cuadernos Pasado y Presente, 1978.

Florestan Fernandes é deputado federal pelo Partido dos Trabalhadores.

Reflexões sobre a crise do Socialismo

Dalton Melo Macambira

Introdução

O processo que levou ao colapso do socialismo no leste europeu provocou a euforia de uns e angústia de outros. Os acontecimentos de 1989 não podem ser abordados de forma superficial, sem levar em conta os avanços e recuos próprios do desenvolvimento dialético da História da Humanidade. Em certa medida é por esse motivo que os setores mais “conservadores” da sociedade chegam a falar em “fim da história”, enquanto os segmentos de “esquerda” perdem suas referências e, no horizonte, a possibilidade da “utopia” socialista.

A brutal repressão à Comuna de París e aos movimentos de trabalhadores em todo o mundo no último quartel do século XIX contribuiu para a primeira crise do socialismo, levando a imprensa burguesa a bradar ao mundo a “vitória” do capitalismo. O movimento operário e sindical entrou em descenso, proporcionando tempos de relativa “paz” que somente é quebrada com a eclosão da Primeira Guerra em 1914. Acredito que exista uma certa semelhança entre essa conjuntura e os tempos atuais.

Precisamos levar em conta que o capitalismo levou mais de três séculos para suplantar o feudalismo e durante as revoluções burguesas ocorreram avanços e retrocessos. O modo capitalista de produção e o Estado tipicamente burguês

somente triunfaram completamente, quando de tentativa em tentativa foram sendo fortalecidas as condições objetivas de sua universalização.

Nesse sentido o presente ensaio, embora não pretenda o esgotamento da questão (não só pelos limites impostos por um trabalho dessa natureza, mas também pela complexidade do tema), sugere alguns problemas que encaramos como centrais para a compreensão da crise do socialismo, tais como:

1. A questão da terra.

2. Relação entre socialismo e democracia.

3. O problema do mercado no socialismo.

A primeira parte do trabalho, denominada a questão da terra, procura explicar que os elementos geradores da crise atual do socialismo precisam ser buscados ainda não no início do processo revolucionário, quando da reforma agrária promovida pelo Estado soviético. Na segunda parte, procuramos discutir a relação entre socialismo e democracia na perspectiva de compreender a importância da construção da democracia socialista, fato que acabou não ocorrendo nessa primeira experiência. Na oportunidade faremos a confrontação com a democracia burguesa, onde pontuamos seu caráter histórico e não um valor

universal ou natural, mas produto das exigências dos movimentos sociais do século XIX. Na última parte procuramos discutir, de forma panorâmica, a relação entre a economia de mercado capitalista e a planificação econômica socialista. Sem pretender, no entanto, fechar a questão, apontamos para necessidade da coexistência das duas formas no socialismo pelo próprio caráter trasitório que o mesmo representa.

Algumas leituras foram importantes para a sustentação das argumentações que pretendo desenvolver. Particularmente me foi valioso o livro “URSS-ascensão e queda” do professor Luis Fernandes do departamento de Ciências Políticas da Universidade Federal Fluminense. O autor procura fornecer pistas para a análise e compreensão das contradições estruturais que acabaram contribuindo para a derrota do que chama de “Primeiro ciclo de revoluções socialistas no mundo”.

Utilizarei como contraponto por um lado e reforço por outro a coletânea de artigos organizada por Robin Blackburn, intitulado “Depois da queda”, onde privilegiei as opiniões do próprio organizador e, de Norberto Bobbio, J. Habermas e E. Bobsbawn. Me foram igualmente importantes os trabalhos de Perry Anderson-”A crise do marxismo” e “O fim da história”-e Robert Kurz-”o colapso da modernização”.

1. A Questão da Terra

O colapso do leste europeu teve como capítulo final os movimentos de 1989, ano emblemático, sem dúvida. A liquidação desses regimes foi produto da completa falta de legitimidade dos governos e de sua política econômica. Entretanto as origens da crise devem ser buscadas em todo o processo de construção do socialismo. Uma primeira constatação diz respeito ao fato de que o esforço de construção do socialismo não foi previsto na teoria marxista, sobretudo em um país como a Rússia. Ao contrário do que afirma Marx a revolução socialista não ocorreu nos países de desenvolvimento industrial mais avançado, mas nos mais atrasados tanto do ponto de vista sócioeconômico como político, como é o caso da Rússia. Esse fato trouxe problemas totalmente novos para a construção do socialismo que Lênin procurou dar respostas:

“Lênin extraía da sua análise do imperialismo conclusões decisivas para a estratégia do movimento revolucionário mundial. Na sua concepção, este passava a se decompor em duas correntes básicas que se reforçavam mutuamente: a luta do proletariado contra a burguesia nos países capitalistas centrais e os movimentos antiimperialistas nos países dependentes, coloniais e semi-coloniais. (...) o lider Bolchevique indicava, também, que o desenvolvimento desigual das nações nos marcos do imperialismo poderia levar ao surgimento de crises revolucionárias em ‘elos fracos da cadeia imperialista’ sem que, necessariamente, estes fossem os países onde a produção capitalista estivesse mais concentrada”. (1)

Marx e Lênin foram homens de seus respectivos tempos. O filósofo alemão, embora não tenha vivido a fase imperialista indicou no volume I do Capital

que o processo de acumulação capitalista comprometeria os postulados do liberalismo clássico (livre concorrência) e sua consequente substituição pelo monopólio. Entretanto ele não possuía elementos suficientes para compreender que o desenvolvimento das potências capitalistas, na fase imperialista, já não se dava exclusivamente às custas da exploração dos seus próprios trabalhadores. O colonialismo imperialista financiou o seu crescimento e patrocinou posteriormente o “Estado do bem estar”, como Lênin acabou concluindo. Assim como Marx, Lênin produziu, preocupado em colocar nas mãos do proletariado (russo) um instrumento para sua libertação. A tarefa de construção do socialismo em um país de 170 milhões de pessoas, com uma economia semi-feudal, colocam problemas os mais diversos. O fato da vitória da revolução ter ocorrido em um só país e a derrota da vaga revolucionária no início dos anos 20, (Alemanha e Hungria) trouxe problemas adicionais. Rosa Luxemburgo discute as implicações para o destino da Revolução Russa face a política bolchevique da divisão das terras:

“A tomada da posse das terras pelos camponeses, segundo a fórmula breve e lapidar de Lênin e de seus amigos: ‘tomem e dividam a terra”. Apenas conduzia a passagem súbita e caótica da grande propriedade latifundiária à propriedade

camponesa. (...) A reforma agrária de Lênin criou, para o socialismo no campo, uma nova e poderosa categoria de inimigos, cuja resistência será muito mais perigosa e mais obstinada do que o era a dos grandes proprietários latifundiários aristocratas”. (2)

A palavra de ordem em questão-a redistribuição da terra- faz parte, segundo Rosa Luxemburgo, de um “desvio” pequeno-burguês que influíra decisivamente nos destinos da Revolução. Na opinião da autora, a distribuição das terras levaria à formação (como de fato levou) de uma burguesia agrária, desarticulando toda a produção, na medida em que a maior parte da mesma provinha das grandes e médias propriedades, acarretando queda intensa na produtividade. É importante lembrar que o

típico camponês Russo estava associado muito mais à servidão e a consequente dependência do grande proprietário do que ao trabalho autônomo e livre, agravando naquele momento o necessário aumento da produção agrícola.

Um crítico ardoroso de Lênin o defende nessa questão:

“Mas no tocante a certas questões cruciais, era Lênin quem estava certo, e não Rosa Luxemburgo. Em seu panfleto acerca da Revolução Russa, Rosa Luxemburgo critica Lênin, não só pela política que assegurava aos camponeses o direito de propriedade sobre a terra, (...). A postura leninista quanto a essas questões apresentava implicações antitotalitarias”. (3) Embora critique o período lenista de autoritário, R. Blackburn entende que o totalitarismo surgiu com Stálin:

“O sistema totalitário instalouse entre 1927-31, com a coletivização forçada, culto exaltado do lider, imputação de crime a qualquer oposição, ampla influência da polícia secreta e imposição de um marxismo-leninismo monolítico em todas as esferas da vida. (...) A própria coletivização forçada foi uma reação à recusa dos camponeses a entregar sua produção de cereais em quantidade suficiente e a determinado preço, para atender ao consumo urbano”. (4)

O autor comete uma imprecisão ao falar dos camponeses como um todo homogêneo, o próprio Lênin

tenta fazer essa distinção:

“O proletariado deve separar, diferenciar, os camponeses trabalhadores dos camponeses proprietários, o camponês trabalhador do camponês negociante, o camponês laborioso do camponês especulador”. (5)

O período da Nova Política Econômica (NEP) representou um retrocesso planejado no processo de edificação das bases econômicas do socialismo. A situação dramática do pós-guerra, após longos anos de destruição das forças produtivas, exigia tais medidas. Era necessário acumular forças que permitissem novos avanços. Paradoxalmente o fortalecimento da economia levava a formação de uma poderosa burguesia agrária-os kulaks. Segundo Luiz Fernandes a NEP se constituiu em uma concessão necessária e temporária:

“A NEP representaria, pois, uma primeira fase de transição da sociedade soviética para a construção da base econômica do socialismo. Seu objetivo central seria, justamente, o de criar as bases materiais para avançar na socialização global da produção mais adiante. (...) esta orientação materializouse no lançamento dos dois primeiros planos quinquenais soviéticos (de 1928 a 32 e de 1933 a 37), marcados pelo gigantesco esforço de ‘industrialização socialista’, pelo movimento de coletivização da agricultura e pela generalização da direção planificada centralizada da economia. Neste esforço, acentuou-se ainda mais a prioridade dada à indústria pesada”. (6)

A seguir o autor passa a mostrar a rapidez como se deu o proceso de coletivização. De 1929 a 1933 a porcentagem de fazendas camponesas coletivizadas passou de 3.9% para 65%. Esse processo de coletivização forçada, entendida como necessidade para formação de bases à expansão industrial,

caracterizou-se pela substituição do método do convencimento, pelo método da repressão generalizada, tanto foram atingidos os Kulaks (especuladores), como os “camponeses trabalhadores”. Alguns estudiosos da época estimam em milhões o número de pessoas diretamente atingidas pela repressão: muitos foram mortos, outros colocados em campos de concentração ou exilados. Trata-se de repressão a todos aqueles que não concordavam com a política imposta pelo Estado. Fato significativo é o descompasso que, desde então passou a existir entre a produção industrial e a produção agrícola, que nunca cresceu no mesmo ritmo daquela, provocando o desabastecimento das cidades e da indústria, e o surgimento da triste figura das “filas socialistas” para a aquisição de alimentos, o racionamento, etc., tão explorado pelos orgãos de comunicação burgueses. Com base nesse desequilíbrio, surgem novas deformações na relação consumo/ investimento, com graves reflexos sobre o conjunto da economia política soviética. Isso sem falar no modelo de industrialização, baseado no paradígma do capitalismo de Estado alemão, que privilegiou a indústria pesada em detrimento da produção de bens de consumo popular. É verdade que uma das palavras de ordem mais ouvidas no início da revolução era “terra, pão e paz” e era fundamental redistribuir a terra através da reforma agrária para atrair o capesinato para propostas revolucionária e consolidar a aliança com o proletariado. Entretanto tal medida, como afirma Rosa Luxemburgo, criou uma nova classe de proprietários que não foram educados, isto é, ganhos política e ideologicamente para necessidade da implementação da proposta de socialização dos meios de produção. Como o Processo de coletivização da terra se deu de forma muito brusca e boa parte dos proprietários ou havia vendido a terra ou vivia sob a dependência de um proprietário, enriquecido durante a

NEP (burguesia agrária ou Kulaks), a repressão generalizada acabou sendo o único instrumento para implementar a proposta do Estado soviético. Um grande equívoco.

2. Socialismo e democracia

O ponto de partida para nossa análise é a indagação formulada pelo cientista político liberal Norberto Bobbio: existe uma teoria marxista do Estado? O eminente pensador da Itália contemporânea acha que não , mas discordamos. Marx não chegou a escrever nenhuma grande obra que sistematizasse a sua teoria do Estado. Sabe-se que, no seu projeto de trabalho, após terminar o “Capital” (onde procurou sistematizar as suas conclusões teóricas no terreno da economia política), ele pretendia sistematizar as suas formulações teóricas acerca do Estado, mas não chegou sequer a concluir o “Capital”.

A preocupação com a relação entre o Estado e a sociedade é um dos temas centrais dos primeiros escritos de Marx, como exemplo podemos citar “Crítica à Filosofia do Direito de Hegel” e a “Questão Judáica”. Um tema mascante nessas obras é a idéia que o liberalismo só concebia a emancipação humana do ponto de vista político (nas instituições políticas) e não na vida real, onde o que predominava eram as relações econômicas. Isto é, o pensamento liberal clássico tinha como limite a igualdade civil, enquanto o marxismo estava preocupado com a igualdade social. Posteriormente em a “Ideologia Alemã” e o “Manifesto Comunista” Marx discute a questão do Estado a partir da análise da divisão da sociedade em classes antagônicas. Como o Estado tem a função de garantir o direito de propriedade-o que é defendido abertamente pelos autores clássicos do liberalismo, como Hobbes, Locke e, de forma mais moderada por Rouseau-, trata-se de uma instituição de classe, que conserva a dominação das classes. Esta descoberta de Marx revoluciona a teoria política da época e rompe com a visão tradicional do pensamento liberal

que embora detectando a função do Estado não analisavam o seu caráter de classe.

Algumas passagens do Manifesto Comunista (1848), sintetizam o desenvolvimento da teoria política marxista nas suas reflexões sobre o Estado:

“O poder político é o poder organizado de uma classe para a opressão de outra”. (7)

“O governo moderno não é senão um comitê para gerir os negócios comuns de toda a classe burguesa”. (8)

“A primeira fase da revolução operária é o advento da classe operáriacomo classe dominante, o advento da democracia. O proletariado utilizará sua supremacia política para arrancar pouco a pouco todo capital à burguesia, para centralizar todos os instrumentos de produção nas mãos do Estado, isto é, do proletariado organizado em classe dominante...” (9)

Esta formulação lança os fundamentos da teoria política marxista, entendendo genericamente, o Estado como órgão de dominação de classe. Entretanto Marx ainda não qualifica que tipo de democracia estava associado ao “advento do socialismo”, via processo revolucionário. Ou seja, não estava colocando ainda no debate, que espécie de instituições estatais o proletariado deveria adotar ao se “organizar como classe dominante”. Estudando o processo revolucionário que varreu a Europa de 1948 a 1950 (10) Marx e Engels chegaram à conclusão de que o proletariado, para dar consequência a idéia de revolução, não poderia se utilizar da máquina de Estado da Burguesia, porque as suas instituições estariam “viciadas” pela burguesia. Na análise deste processo, sobretudo na França, Marx produz duas obras que revelam a complexidade e a riqueza das formas de articulação

da dominação da classe com o poder de Estado numa conjuntura histórica concreta-são os livros: “As lutas de classes na França de 1948-1950” e “O dezoito brumário de Luis Bonaparte”. Entretanto, mostrando que sua análise não é mecânica, o marxismo demonstra que há, excpcionalmente na história, possibilidade de se gestar um equilíbrio no processo de luta de classes que permita uma certa independência do Estado em relação as classes sociais. Essa idéia está expressa na obra onde a teoria do Estado está mais sistematizada no pensamento marxista-A Origem da Família, da Propriedade Privada do Estado:

“Entretanto, por exceção, há períodos em que as lutas de classes se equilibram de tal modo que o poder do Estado, como mediador aparente, adquire certa independência momentânea em faca das classes. Encontrava-se nesta situação a monarquia absolutista dos séculos XVII e XVIII, que controlava a balança entre a nobreza e os cidadãos; do mesmo modo, o bonapartismo do primeiro império francês, e principalmente do segundo, que jogava com os proletários contra a burguesia e com esta contra aqueles. O mais recente caso desse gênero, em que opressores e oprimidos aparecem igualmente ridículos, é o do novo império alemão da nação bismarckiana: aqui, capitalistas e trabalhadores são postos na balança uns contra os outros e são igualmente ludibriados para proveito exclusivo dos degenerados ‘Junkers’ prussianos”. (11)

O conceito de “ditadura do proletariado” é elaborado por Marx com base na sua reflexão sobre as revoluções que ocorreram na Europa entre 1848-1850, tentando caracterizar o Estado socialista pós-revolucionário e suas relações de poder. Mas como pode haver democracia no socialismo como ditadura?

A questão pode ser respondida se levarmos em conta que o conceito marxista de “ditadura do proletariado” não diz respeito a forma que o Estado socialista deva assumir. É necessário diferenciar na teoria política marxista a essência, o conteúdo e a forma do Estado. Como vimos anteriormente uma inovação introduzida por Marx foi conceber o Estado como uma instituição de dominação de classe. Desse modo, todo Estado é, na essência, uma ditadura. O conteúdo social do Estado revela, na definição da teoria marxista, a(s) classe(s) que exerce(m) seu domínio através do aparelho estatal. Nesse sentido, o conceito de “ditadura do proletariado” significa, apenas e tão somente, o poder de Estado (ditadura) da classe operária (proletariado), que, juntamente com o conjunto dos trabalhadores, corresponde a maioria da sociedade. Da mesma forma, no capitalismo, vivemos sob a “ditadura da burguesia”. Com uma diferença fundamental: a ditadura da burguesia é a ditadura da minoria sobre a maioria da socieade.

As formas de expressão do poder político de uma determinada classe podem ser, historicamente falando, as mais variadas. Isto é, a dominação de classe pode se concretizar através de diferentes tipos de regimes políticos. Na democracia ateniense, por exemplo, eram exclúidos do poder de deliberação os escravos, as mulheres, as crianças, os inválidos, etc. Isso significa que menos de 5% da população participaa das decisões. As deliberações eram tomadas nas assembléias gerais dos “cidadãos” da cidadeestado. Por isso, embora a forma do Estado fosse democrática, continuava sendo uma ditadura escravocrata. No Estado burguêscapitalista ocorre algo semelhante: mesmo havendo amplas liberdades democráticas no Estados de direito, sempre prevalece os interesses do capital.

Tomando por base a teoria marxista, não nos parece válido, pelas argumentações acima

expostas, conceber a democracia como “valor universal”.(12) O conceito de democracia foi historicamente construído e sua reprodução assume dimensões essencialmente diferentes, dependendo do contexto histórico de cada sociedade e dos nteresses de classe a que o conceito está vinculado. É necessário resgatar esta dimensão histórica da democracia, para fazer o contraponto com uma concepção que a compreende como um valor que trancende as diferenças de classe e o contexto histórico. A democracia. portanto, é um valor historicamente construido.

Analisando a experiência da comuna de Paris no texto “Guerra civil em França”, Marx ressalta as medidas de cunho democrático mais profundo, como a substituição da polícia e do exército permanece pelo armamento geral do povo; a drástica redução da burocracia e repasse de responsabilidades para coletivos de trabalhadores e moradores; a redução dos vencimentos mais elevados da burocracia estatal ao nível do salário médio dos operários; fim da figura do político profissional; a eliminação da separação entre poder executivo e legislativo; os representantes eleitos poderiam ter seus mandatos cassados pelos próprios eleitores; descentralização da justiça com a eleição de juizes. A democracia instituida pela Comuna de Paris era qualitativamente diferente e superior à democracia teoricamente pregada pelo liberalismo ou a realmente existente no Estado burguêscapitalista.

Discutindo a questão da democracia burguesa e proletária, no livro “As tarefas fundamentais da ditadura do proletariado e do partido comunista na Rússia” (13), Lênin afirma que a democracia burguesa apresentava um caráter reacionário e retrógrado, se comparado à democracia socialista, na medida em que implicava necessariamente a existência da propriedade privada dos meios de produção e na manutenção dos interesses dos exploradores. O lema da igualdade

participativa dos cidadãos na democracia burguesa, segundo o líder bolchevique, mascara a existência da dominação capitalista sobre as classes populares e a liberdade propagada seria uma farsa porque a mesma se daria apenas para os possuidores do capital, como falamos anteriormente.

A contraposição a visão de democracia como valor histórico, apresentado por Norberto Bobbio, não invalida, a meu ver a discussão até aqui colocada. Expondo a sua concepção de democracia como valor universal, afirma o pensador italiano:

“Refiro-me em especial às quatro grandes liberdades do homem moderno: liberdade individual, ou seja, o direito de não ser preso arbritariamente e de ser julgado segundo regras penais e jurídicas bem definidas; liberdade de imprensa e de opinião; liberdade de reunião, que vimos ser pacificamente tomada, embora contestada, na Praça da Paz Celestial; e por fim a liberdade mais difícil de conquistar: a de associação, que deu origem aos sindicatos livres e aos partidos livres, consequentemente à sociedade pluralista sem a qual não há democracia. Como fecho desse processo de cem anos está a liberdade política, ou o direito de todo cidadão a participar das decisões coletivas que lhe dizem respeito”. (14)

Entendo que esse conjunto de conquistas não é produto da chamada “democracia burguesa” e que tais direitos fazem parte de um longo processo de lutas do conjunto dos trabalhadores no século passado. Entretantos é impossível realizá-los plenamente numa sociedade capitalista. Ao mesmo tempo compreendo que a sociedade socialista não pode desprezar tais avanços da humanidade, deve incorporá-los, aperfeiçoá-los conjuntamente com outras formas democráticas que venham a surgir na construção da nova sociedade. Algumas delas, como vimos, foram

apontadas por Marx no estudo da experiência da Comuna de Paris.

A análise da construção do socialismo na Rússia nos leva a conclusão que muitos equívocos foram cometidos e que os erros somente de aprofundaram no período de Stálin (totalitarismo), e sobretudo no período posterior (que discutiremos em outra oportunidade), mas suas raízes nos remetem ao início do processo revolucionário, como exemplo, citamos a questão da terra, conforme discutimos na primeira parte do trabalho. Sobre essa questão é emblemático uma passagem dos escritos de Lênin, já citado, quando discutis a tarefa do poder soviético e o papel dos sindicatos:

“É extremamente importante, a esse respeito, trabalhar para o desenvolvimento da união dos trabalhadores no plano profissional, união que jamais em nenhum país do mundo, avançou tão rapidamente como sob o poder soviético, mas deve ser estimulada até a reunião de todos os trabalhadores, sem exceção, em sindicatos de indústria bem organizados, centralizados e disciplinados.

Se nos limitarmos de modo algum à antiga estrutura do movimento sindical, devemos, sistemáticamente, verificando cada passo segundo os resultados práticos já adquiridos, de um lado transformar os sindicatos em organismos de gestão de toda a economia (a aproximaximação e uma estreita ligação dos sindicatos com o conselho superior da economia nacional, com o comissarionado do trabalho, e depois com todos os setores da administração do Estado que devem se desenvolver e se reforçar); de outro lado, aumentar o papel dos sindicatos como organisos de educação profissional e socialistas de toda massa laboriosa, de maneira que, sob o controle da vanguarda operária, as camadas de operários mais atrasados dividam a experiência adquirida na gestão”. (15)

A análise dessas idéias expressas por Lênin precisa partir do pressuposto que o momento em que eram escritas tais palavras a contra-revolução interna e ameaça de invasão externa, por mais de uma dezena de países capitalistas e imperialistas, deixava o poder soviético em fogo cruzado que não lhe permitia muitas alternativas no campo da ampliação da democracia. O próprio Lênin afirma que essas são “tarefas gerais do poder soviético no momento atual”, ou seja naquela época, cujo ano era 1918.

A grande questão é que essas idéias posteriormente, foram tomadas como verdade absoluta para todo o processo de construção do socialismo, o que revela um comportamento autoritário na forma e antidialético no seu conteúdo. Rosa Luxemburgo, nesse aspecto, mas sobretudo Gramsci estavam corretos. Quando o autor italiano afirma que o Estado democrático é produto da relação entre a sociedade civil e a sociedade política ele estava preocupado com o desaparecimento da sociedade civil no socialismo, o que levaria necessariamente ao autoritarismo. O problema é que a “ditadura do proletariado” não se constituiu apenas do conteúdo social do Estado socialista, mas também na sua forma. Luis Fernandes não querendo ter uma solução pronta e acabada da questão afirma o seguinte:

“Embora não tenha a pretenção de indicar a resposta para esta questão, que está no coração da crise atual do pensamento socialista, acredito que a chave para a sua resolução volta, novamente, para a questão da democracia-a necessidade de, preservando as vantagens e conquistas de uma economia fundamentalmente socializada e planificada, criar mecanismos e instituições que garantam o controle e participação democrática neste planejamento. E, nesta base, gestar um mecanismo que vincule os interesses individual

e coletivo na obtenção e realização de uma produtividade economica mais elevada”. (16)

O autor supra citado faz a ponte entre democracia, socialismo e Produtividade econômica. A relação entre essa questão e a necessidade da existência ou não do mercado e da propriedade privada no socialismo veremos na parte seguinte do trabalho. De qualquer modo, a idéia de Lênin, sobre o papel da organização sindical no socialismo, concebia os sindicatos como meros colaboradores do Estado e não como deefensores dos direitos e interesses dos trabalhadores. Outro grande equívoco!

3. O problema do mercado no socialismo

Na parte anterior do trabalho discutimos a necessidade indispensável da democracia no socialismo. Podemos concluir que o fato do(s) partido(s) e as entidades da sociedade civil terem sido absorvidos pelo Estado e, não restando nenhuma organização popular que fiscalizasse às ações dos governantes e que fossem consultadas e participassem, através de mecanismos de controle, do planejamento social, político e econômico, levou o Estado socialista a ser substituido por um Estado burocrático e autoritário. Mas é na discussão da planificação, do mercado e da democracia que o artigo de R. Blackburn, em “depois da queda”, se destaca. Recorda o esforço de vários economistas e pensadores marxistas e socialistas, como Bukharin, Trotsky, Oskar Lange, H.D.Dickinson, Otto Neurath, Eduard Heimann, Karl Polanyi, entre

outros, para encontrar mecanismos de regulação econômica. O debate envolveu também economistas liberais como Ludwig Von Mises e Friedrich Von Haye. O organizador da coletânea supra citada entende, nesse sentido, que a adoçao da “democracia” pura e simples não é suficiente para resolver os problemas que o socialismo enfrenta:

“A reflexão crítica, por seu lado, também não pode satisfazer-se com a simples denúncia da evidente negação da democracia, inclusive a democracia socialista, marca registrada do stalinismo. Se faltasse a esses regimes comunistas apenas a democracia, então bastaria adotá-la para que tudo estivesse resolvido”. (17)

O autor posteriormente defende a necessidade da economia de mercado no socialismo, fazendo uma crítica à economia planificada, baseado nos estudos da escola de economistas austríacos:

“Em seus primeiros trabalhos sobre o assunto, em 1920 e 1922, Mises declarou ser impossível o cálculo econômico em uma economia planificada, (...) carente de critérios gerais, seria indispensável a criação de interesses especiais de caráter falsamente natural, baseados, por exemplo, em categorias nacionais ou éticas. E o governo, é claro, só poderia tomar indevidamente a si as funções de consumidores e empresários, se tivesse condições de impor soluções autoritárias”. (18)

Por sua vez, Habermas pensa que o único socialismo possível é uma variação do capitalismo. As “sociedades complexas”, escreve ele, “não podem se reproduzir, a menos que preservem intácta a lógica da auto-regulagem de uma economia regida pelos mercados”(19). Isto é, para o professor da Goethe University em Frankfurt, uma sociedade

complexa jamais deixará de ser capitalista, já que “economia regida pelos mercados” significa economia baseada na produção de mercadorias, e esta economia tem um nome: capitalismo.

O complicado nessa discussão é fazer avaliações, muitas vezes, de momentos históricos diferentes. A idéia é que a avaliação feita no início dos anos vinte e a atual parecem ter uma relação correta. Entretanto na mesma coletânea, o historiador inglês E. Hobsbawm, estudando o momento de crise mais aguda do capitalismo (1914-1950) faz a seguinte ponderação:

“Nada nos é mais óbvio hoje que a ineficiência econômica de uma economia de comando primitiva sob planejamento central estatal como a que se proclama o socialismo da União Soviética. Mas há sessenta anos políticos e intelectuais anticomunistas formavam filas para ir a Moscou descobrir os segredos do ‘planejamento’ que aparentemente tornava os soviéticos imunes ao declínio que devastava seus próprios países”. (20)

Na verdade, a questão da produtividade é fundamental para entender tanto a crise do socialismo como o colapso da hegemonia soviética. Segundo Luis Fernandes, enquanto o desafio para a economia soviética era superar o atraso econômico, a planificação deu certo, entretanto quando o desafio foi a elevação da produtividade do trabalho no parque industrial jámontado, o “padrão soviético” perdeu a dianteira na corrida com as potências capitalistas.

A produção industrial soviética de 1950 era 4,5 vezes a de 1913 contra 3,5 do Japão; 2,9 dos Estados Unidos; 2,4 da Itália; 1,5 da Grã Bretanha e 1,4 da Alemanha. Isto é, maior que qualquer país capitalista. Se levarmos em conta apenas o período em que a União Soviética não enfrentava a guerra, os dados são ainda mais positivos. De 1929 a 1938 a produção industrial soviética cresceu 117%, enquanto

o Japão cresceu 73%; os Estados Unidos-22%, a Itália-8%, Grã Bretanha-15% e Alemanha-30%. Entretanto essa produtividade e seu crescimento não foram mantidos após os anos 50. Enquanto a produção industrial da URSS era 10,1 vezes maior em 1987 do que em 1950, a do Japão era 21,1 vezes maior (21). O autor tenta explicar o fato:

“Do ponto de vista econômico, portanto, acho que o fator crucial para a ‘De Bácle’ do paradigma soviético de desenvolvimento foia sua incapacidade de resolver, nos marcos do socialismo, a este ‘dilema da produtividade’. Este dilema envolve duas ordens de questões. Uma é a necessidade de encontrar mecanismos econômicos que garanta a rápida incorporação na produção das conquistas mais avançadas da revolução técnico-científica em curso no mundo. Outras, é a nessecidade de garantir um rítmo de trabalho que conjugue, do lado dos trabalhadores, disciplina elevada com iniciativa criadora”. (22)

O “principal efeito de 1989”, na opinião de Hobsbawm, é que o capitalismo e os ricos pararam, por enquanto, de ter medo” - apesar da incapacidade de demonstrada por ultraneoliberais como Reagan e Thatcher em “Liquidar ou mesmo reduzir de forma significativa as despesas com a previdência social” nos EUA e na Grã Bretanha. Nesse quadro, cabe aos socialistas, pensa Hobsbawn, encontrar um sistema que combine mercado e interesse social.

Na mesma linha de Hobsbawn, o autor de “URSS-Ascensão e queda” entende que a experiência de construção do socialismo sugere que o processo de transição socialista leve em conta a necessidade da convivência, por um lonog período, do mercado com competição socialista e diferentes tipos de propriedade, “ampliando progressivamente os mecanismos de regulação social da economia à

medida que se avança na efetiva socialização da produção”. Na opinião do autor, a crise que vivem os países do leste após a queda do muro de Berlin indica que não adianta substituir, pura e simplesmente, uma visão dogmática de socialismo pelo dogma da economia de mercado, como se a propriedade privada fosse o caminho mais eficiente para o bem-estar da sociedade e arremata:

“Para demarcar campo com o voluntarismo nestas questões cruciais, ouso sugerir que seria mais correto (e, mesmo, mais ‘marxista’) substituir a formulação que o próprio Marx usou no manifesto comunista para resumir o projeto comunista - ‘a abolição da propriedade privada’ (e do mercado) - pela perspectiva da superação da propriedade privada e do mercado”. (23)

Na sua principal obra- A Origem da Família, da Propriedade Privada e do Estado-Engels pontifica de forma clara e profunda que embora o surgimento da propriedade privada seja exigência de um certo nível de desenvolvimento das forças produtivas, foi também responsável pela origem das desigualdades sociais e portanto somente conquistaremos uma sociedade mais humana, solidária e justa com a sua extinção ou a completa socialização dos meios de produção. Outra questão a ser considerada é que, como regime de transição, o socialismo precisa conviver com a coexistência de características do velho regime-o capitalismo-e características que anunciem o novo regime- o comunismo.

Conclusão

“O tempo não Pára”, diz a letra da música do poeta, mesmo quando tudo parece desmoronar, quando as referências se perdem e o sonho fica mais distante. Vivemos em uma época de futuro incerto, confuso, nebuloso...para a humanidade. A crise geral do capitalismo e de sua alternativa histórica, o socialismo,

nos coloca novos problemas e desafios.

O aparecimento da tese, pouco original, do “fim da história” é produto desse momento em que se proclama ao mundo a pretensa vitória da economia de mercada e da burguesia. A resposta àqueles que se iludem pensando ser possível paralisar a história e a luta de classes é dada pelo eminente historiador inglês Eric Hobsbawm:

“Assim, desejamos boa sorte ao leste europeu e ao mundo que termina uma velha era e que está para ingressar no século XXI. Precisamos de sorte. E lamentamo-nos com o Sr. Francis Fukuyama, que afirmou que 1989 significava ‘o fim da história’ e que daí para frente tudo seria tranquilamente liberal e livre mercado. Poucas profecias destinam-se a ter vida mais curta que esta”. (24)

Sem concordar com a teoria de Fukuyama mas fazendo um contraponto a Hobsbawn, até o intelectual liberal N. Bobbio reconhece que o “fracasso não é apenas dos regimes comunistas, mas da revolução inspirada pela ideologia dos comunistas” e proclamando a pretensa morte do comunismo, mas não a da História, conclui:

“A democracia, devemos admitir, superou o desafio do comunismo histórico. Mas de que meios e ideais dispõe para enfrentar os mesmos problemas que dram origem ao desafio comunista?

Como disse o poeta: ‘agora que já não temos bárbaros, que será de nós sem bárbaros?’”. (25)

A análise marxista da história, ao contrário do que afirmam alguns, em nenhuma hipótese, reconhece, um fim inexorável para o qual a história necessariamente se dirige, mas põe esse fim nas mãos e mas vontades dos homens, que são os únicos que podem decidir, com os meios objetivos e subjetivos de que dispõem, se o mundo caminha ou não para uma sociedade mais justa e igualitária, onde a exploração do homem pelo homem seja apenas uma angústia do passado. Nesse sentido, gostaria mais uma vez de resgatar Marx:

“Os homens fazem sua própria história, mas não a fazem como querem; não a fazem sob circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. A tradição de todas as gerações mortas oprime como um pesadelo o cérebro dos vivos”. (26)

Após um longo estudo acerca do marxismo e sua crise de estagnação teórica e a possibilidade do socialismo frente a crise que vive o capitalismo, Perry Anderson afirmou: -

“Pois o materialismo histórico continua a ser o único paradigma intelectual suficientemente capacitado para vincular o horizonte ideal de um socialismo futuro às contradições e movimentos práticos do presente, e à sua formaçãoa partir de estruturas do passado, numa teoria da dinâmica determinada de todo o desenvolvimento social”. (27)

“Caso o socialismo fosse capaz de responder efetivamente a essas tensões e conflitos, o socialismo seria menos sucedido por algum outro movimento do que redimido como legítimo programa para um mundo mais igual e mais habitável”. (28)

A possibilidade do socialismo ser o futuro da humanidade nos

é forçada quando se percebe o colapso da economia de mercado capitalista analisada por Robert Kurz. Em bora não concorde com os pressupostos do autor para a futura sociedade socialista - “superação do mundo do trabalho”, e a forma como encara as “novas relações entre as classes sociais”- o autor faz um profundo estudo que tira o sono dos que acham que o capitalismo ganhou a guerra e não uma batalha, com palavras apocalípticas:

“É muito provável que o mundo burguês do dinheiro total e da mercadoria moderna, cuja lógica constitui com uma dinâmica crescente a chamada era moderna, entrará já antes de terminar o século XX numa era das trevas, do caos e da decadência das estruturas sociais, tal como jamais existiu na história do mundo”. (29)

Na mesma linha de raciocínio de Kurz, Luiz Fernandes alerta:

“Vale lembrar aos que se apresentam a comemorar o ‘fiasco do socialismo’, que a tendência inexorável a monopolização dos países capitalistas centrais também tem produzido (mesmo com as conquistas da ‘revolução técnico científica’) uma tendência crescente a desaceleração econômica entremeada com as crises ciclícas”. (30)

O capitalismo vive uma crise sem solução, embora tenha conseguido se reciclar e superar suas crises cíclicas, sem contudo apresentar saídas para sua crise geral e para os problemas fundamentais da humanidade. A disputa por mercados dos oligopólios, nessa fase imperialista do capitalismo, e o desenvolvimento das forças produtivas exige cada vez mais das empresas investimentos em tecnologia que garanta o aumento da produtividade industrial e a elevação da qualidade dos produtos, bem como o barateamento dos custos de produção. Essa faceta da nova ordem mundial chamada de “reestruturação produtiva” tem

como consequência o chamado “desemprego estrutural” e a redução tendencial da taxa média de lucros conforme previra Marx. O aumento da produtividade, em função do incremento tecnológico, não aumenta os postos de trabalho, reduz o mercado consumidor-e provoca uma crise global que somente encontra semelhança na grande depressão dos anos 30. São 35 milhões de desempregados nos países capitalistas desenvolvidos e 820 milhões de desempregados ou sub-empregados em todo o mundo. Segundo o Jornal Gazeta Mercantil (edição de 04.03.94), com dados extraídos do The Economist, a taxa de desemprego em alguns países é a seguinte: EUA 6,7%; Espanha 23%; Itália 11,5%; França 12%; Dinamarca 12,4%; Canadá 11,4%; Grã Bretanha 9,9%; Bélgica 14% e Austrália 10,6%. Esse é o chamado “Paraiso” da economia de mercado capitalista. Cabe a todos nós, e em particular aos historiadores, contribuirmos para a superação do pesadelo e a construção ou reconstrução da utopia. Consideramos que, o que está superado é um modelo ou uma fase da experiência socialista e não o socialismo. O sonho não acabou!

Referências Bibliográficas

1. FERNANDES, Luis. URSS, Ascensão e queda: A economia política das relações da URSS com o mundo capitalista. São Paulo, Ed. Anita Garibaldi, 1991, p.44.

2. LUXEMBURGO, Rosa. A Revolução Russa. In: “Castro, Paulo de. (org.) “Socialismo e Liberdade”. São Paulo, Forum Ed., 1968, p.137-40.

3. BLACKBURN, Robin. O socialismo após o colapso. In: “Depois da Queda”. B., R. (org.). Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992, p.137.

4.______________. Op. cit. p.138.

5. LÊNIN. V. I. Economia y Política en la epoca de la dictadura del proletariado. In: “Obras completas”, vol.39, Moscou, Editorial Progresso, 1986, p.287.

6. FERNANDES, Luis. op. cit., p.82 e 95.

7. MARX, K. e Engels, F. Manifesto do Partido Comunista. In: “Obras Escolhidas” de Marx e Engels, vol.1, São Paulo, Alfaômega, s.d. p.38.

8. _____________. Op. cit., p.23.

9. _____________. Op. cit., p.37.

10. A primeira parte do livro de Eric. Hobsbawn, “A era do capital”, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1986, contém uma

discussão interessante e rica sobre a experiência revolucionária de 1848, (“A primavera dos povos”, p.29-46)

11. ENGELS, F. A Origem de Família, da Prorpiedade Privada e do Estado. Trad. José Silveira Paes. São Paulo, Global, 1984, p.229.

12. Como se sabe, essa tese é sustentada no Brasil por autores que se referenciam na teoria marxista, como Carlos Nelson Coutinho em “A democracia como valor universal”, Rio de Janeiro, Salamandra Editorial, 1984 e Francisco Weffort em “Que democracia?”, São Paulo, Brasiliense, 1984.

13. LÊNIN, V.I. As tarefas fundamentais da ditadura do proletariado e do partido comunista na Rússia. In: Lênin. Fernandes, Florestan (org.) São Paulo, Ática, 1978, p.155-6.

14. BOBBIO, Norberto. O reverso da utopia. In: “Depois da Queda”. Blackburn, R. (org.). Rio Janeiro, Paz e Terra, 1992, p.18.

15. LÊNIN, V.I. “As tarefas fundamentais...” Op. cit., p.159.

16. FERNANDES, Luis. Op. cit. p.269.

17. BLACKBURN, R. Op. cit., p.110.

18. _________. Op. cit., p.149.

19. HABERMAS, J. A Revolução e a necessidade de revisão na esquerda - o que significa socialismo hoje? In: “Depois da Queda”. Blackburn, R. (org.). Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992, p.64.

20. HOBSBAWM, E. Renascendo das cinzas. In: “Depois da Queda”. Blackburn, R. (org.). Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992, p.257-8.

21. FERNANDES. Luis. Op. cit. p.262-3.

22. __________. Op. cit. p.265-6.

23. __________. Op. cit. p.269.

24. HOBSBAWM, E. Adeus a tudo aquilo. In: “Depois da Queda”. Op. cit., p.106.

25. BOBBIO, Norberto. Op. cit., p.20.

26. MARX, K. O 18 Brumário de Luis Bonaparte. In: “Obras Escolhidas” de Marx e Engels, vol. 1, São Paulo, AlfaÔmega, s.d., p.203.

27. ANDERSON, Perry. A crise da crise do marxismo: introdução a um debate contemporâneo. 3 ed. São Paulo, Brasiliense, 1987, p.122.

28. ___________. O Fim da história: de Hegel a Fukuyama. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1992, p.142. 29. KURZ, Robert. O colapso da modernização. São Paulo, Paz e Terra, 1992, p.222.

30. FERNANDES, Luis. Op. cit., p.267-8.

Dalton Melo Macambira é professor do Departamento de Geografia e História da Universidade Federal de Piauí

educação brasileira

Qual a saída para a crise escolar brasileira?

Otaviano Helene

Partindo do princípio de que a educação escolar é um dos mais importantes instrumentos de promoção social e cultural de um povo, bem como um instrumento necessário para o pleno desenvolvimento da cidadania e da liberdade individual, seu desenvolvimento não pode ficar restrito às possibilidades econômicas. Entretanto, não podemos também ignorar as limitações impostas pela realidade do desenvolvimento econômico e material do país. Nesse sentido, o presente texto faz um diagnóstico da realidade escolar no Brasil e em São Paulo e apresenta alguns pontos básicos de uma proposta para sua promoção neste Estado, tendo-se em vista o que idealmente seria desejado e o que realisticamente é possível e necessário.

É considerada ainda a relação entre a educação escolar e alguns aspectos da realidade econômica: a concentração de renda e o crescimento da produção material.

O diagnóstico surgiu da comparação entre a realidade escolar brasileira (e paulista) e a de diversos países.

I. A realidade econômica e material

1. Desigualdades

O crescimento econômico e material brasileiro (e paulista) está baseado em um modelo excludente e concentrador de renda. Conseqüentemente, embora o Brasil apresente alguns indicadores que nos colocam próximo à situação média mundial, os contrastes internos fazem conviver, lado a lado, características típicas de países ricos e de países muito pobres. O custo social desses contrastes é muito alto.

O Brasil sempre apresentou uma das piores distribuições de renda do mundo. Nos últimos anos, dada a intensificação dos fatores capazes de acirrar a concentração da renda nas mãos de poucos, passamos a ocupar a pior posição, como mostra a tabela

A situação absurda a que chegamos é conseqüência do fato de que todos os fatores capazes de promover o processo de concentração de renda atuam plenamente no país: polarização

capital/trabalho; polarização urbano/rural; diferença homem/ mulher; diferenças regionais; salário mínimo muito abaixo das possibilidades reais da produção econômica; alta dependência da renda à escolarização; inexistência de um salário desemprego efetivo e alta taxa de desempregados; dependência da renda à etnia; altos níveis de corrupção; um Estado promotor de desigualdades; um sistema previdenciário precário etc. A tabela 2 ilustra o efeito de alguns

desses fatores na distribuição da renda.

Como conseqüência desses fatores, cada vez que há uma crise econômica, esta se abate mais marcantemente sobre os setores mais pauperizados; quando a crise é superada por uma expansão econômica, esta favorece os setores mais aquinhoados.

A concentração de renda no Brasil provoca contrastes marcantes entre os indicadores de desenvolvimento econômico e social, como mostram os dados da tabela 3: embora tenhamos uma posição relativamente favorável no que diz respeito aos indicadores econômicos, quer em termos absolutos, quer em termos per capita, apresentamos péssimos indicadores sociais.

Há uma importante relação entre a concentração de renda e a escolarização. Como mostra a tabela 2, a renda de um trabalhador depende de sua escolaridade. De outro lado, o nível de escolarização atingido por uma criança ou um jovem depende fortemente de sua renda familiar. Esses dois efeitos formam um círculo vicioso perverso e acirram a concentração

de renda, projetando-a para um futuro distante. Promover uma melhoria no sistema escolar de forma a atingir a totalidade da população, independentemente da região geográfica, do sexo, da cor, da condição urbana ou rural, etc., é indispensável para reverter a atual concentração de renda no Brasil e em cada uma de suas regiões.

2. Crescimento econômico

Ao longo do tempo, tem havido no Brasil uma propaganda mais ou menos constante no sentido de se afirmar que o desempenho econômico do país é aceitável, ou mesmo bom, e que este desempenho acarretará no futuro um bom desempenho social. Entretanto, essa propaganda está longe de ser verdade. O

Brasil não tem tido bons indicadores de desempenho econômico e tem apresentado péssimos indicadores de desempenho social. Os velhos discursos - “É preciso primeiro fazer crescer o bolo para depois dividi-lo” ou “O país vai bem, mas a economia vai mal” -, ou os mais recentes e “modernizantes”, chocam-se frontalmente com a realidade econômica e social. O desenvolvimento econômico, apenas ligeiramente superior à média mundial, conseguido a custa de um imenso sacrifício social, está longe de sequer arranhar os graves problemas de produção material nacional. E não há como esperar que o desenvolvimento social surja como um subproduto do desenvolvimento econômico. Nesse aspecto, vale lembrar que desenvolvimento econômico e social não são incompatíveis. Ao contrário, podem e devem se complementar. A educação escolar, em particular, é um instrumento de desenvolvimento social intimamente relacionado ao desenvolvimento econômico: não há como atingir um crescimento econômico longo e sustentável se não houver paralelamente uma melhora no desempenho educacional; de outro lado, a melhoria do padrão de escolarização da população é, por si só, um fortíssimo instrumento de desenvolvimento econômico. A tabela 5 ilustra a correlação entre desenvolvimento econômico e educacional.

A relação entre desenvolvimento escolar e desenvolvimento econômico, objeto de estudo de diversos

pesquisadores preocupados com a questão, tem sido estudada por meio do impacto econômico de investimentos em educação escolar. Em alguns países muito pobres, o retorno econômico de investimento em educação escolar pode chegar a 100% (isto quer dizer que, em um ano, um investimento na educação escolar provoca um aumento equivalente da produção econômica ). Esta é a situação, por exemplo, do Botsuana e da Libéria no que diz respeito ao ensino de primeiro grau.

Como regra geral, o retorno econômico de investimentos em educação escolar varia entre 10% (o que significa que um investimento provoca um aumento da produção anual equivalente a 10% de seu valor), no caso do ensino secundário e superior nos países mais desenvolvidos, e cerca de 25% a 30%, no caso do ensino fundamental nos países mais atrasados em termos escolares. Essas taxas de retorno econômico dos investimentos em educação escolar competem, com vantagem, com as taxas de retorno de investimentos materiais (infra-estrutura, construção civil, máquinas e equipamentos).

II. Indicadores escolares

1. A escolarização no Brasil e em São Paulo

Os indicadores escolares brasileiros e paulistas apresentam duas características marcantes: de um lado, estão muito aquém do que exige e permite a realidade econômica e material e, de outro lado, estão estagnados, ou quase, há algumas décadas. A tabela 6 compara a situação brasileira com a de países que, segundo dados

divulgados pelo Banco Mundial, apresentam rendas per capita próximas à brasileira. O Brasil apresenta o pior desempenho entre esses países, quer no que diz respeito ao analfabetismo infantil, quer no que diz respeito aos ensinos médio e superior.

A tabela 6 compara também a situação paulista com a de países

com desempenho econômico per capita semelhante. No que diz respeito ao analfabetismo infantil, o Brasil apresenta a pior taxa, 25,8%, muito superior à do país que ocupa a segunda pior posição nessa competição macabra, a Venezuela, com 8,1%. O mesmo ocorre no que diz respeito ao ensino secundário: o Brasil ocupa a segunda pior posição, logo após a Venezuela. Quanto ao ensino superior apenas Trinidad e Tobago apresenta uma taxa de engajamento inferior à brasileira.

A situação paulista segue a mesma regra da brasileira em geral: péssimos indicadores de escolaridade quando comparados aos de países com as mesmas potencialidades econômicas.

O mau desempenho educacional brasileiro vai, de fato, da pré-escola à pós-graduação. A tabela 7 ilustra a situação da pré-escola no Brasil, comparando-a com o de outros países sul-americanos. Apenas três países, Bolívia, Paraguai e Uruguai, apresentam taxas de engajamento na pré-escola inferiores à brasileira. (Parte do mau desempenho uruguaio pode ser devido à idade de admissão na pré-escola, 3 anos, contra 4 anos no Brasil.)

Embora não haja dados específicos para o ensino de pós-graduação, uma vez que este tem características próprias que dificultam a comparação entre a realidade dos diferentes países, existem dados sobre o desenvolvimento científico e

tecnológico, diretamente ligado ao desenvolvimento do ensino e da aprendizagem formal em seu mais alto nível. A tabela 8 mostra o número de cientistas e engenheiros engajados em pesquisa e desenvolvimento em diversos países.

2. Um panorama de estagnação

Ao mau desempenho escolar brasileiro deve-se adicionar um

horizonte de estagnação ou de evolução muito lenta, que, não sendo rompido, deixa poucas perspectivas para um futuro não remoto.

A evolução escolar brasileira tem sido muito lenta, apesar de alguns momentos, infelizmente efêmeros, de uma evolução mais marcante. O mesmo não ocorre nos demais países. Ao contrário, as últimas três décadas têm sido marcadas por um

crescimento rápido dos padrões escolares na grande maioria dos países.

O quadro 1 mostra a evolução da taxa de matrícula no ensino secundário, nos países ricos, nos países intermediários, no Brasil e no Estado de São Paulo. (A taxa de matrícula no ano 2000 foi estimada supondo-se que a evolução no período 1990-2000 seja a mesma do período 1980-1990.)

No ano 2000 praticamente a totalidade da população jovem dos países ricos terá acesso ao ensino secundário. Nos países de economia intermediária, entre os quais se encontra o Brasil, cerca de 78% dos jovens terão acesso ao ensino secundário no final desta década (foram excluídos as antigas Iugoslávia e Tchecoslováquia, pela subdivisão política ocorrida nesses países). O Brasil deverá terminar a década sem conseguir oferecer ensino secundário à metade de seus jovens, taxa muito abaixo das dos demais países com iguais possibilidades e necessidades econômicas.

O Estado de São Paulo, onde a produção econômica per capita está entre as dos países considerados ricos e intermediários, deverá concluir a década com um desempenho significativamente inferior àquele que seria esperado levando-se em conta seu potencial material.

3. Educação pública x educação privada

A educação escolar privada é insuficiente para garantir o bom desempenho escolar de um país. Ao contrário, um peso excessivo da educação privada no cardápio educacional oferecido à população pode criar distorções graves e impecilhos adicionais ao desenvolvimento escolar de um país. Entre estes, devemos considerar a relação entre a concentração de renda e a educação. De um lado, como mostramos anteriormente, a renda de um trabalhador depende muito fortemente de sua escolarização; de outro lado, a educação privada favorece os jovens e as crianças de extratos sociais mais bem aquinhoados. Conseqüentemente, a interferência desses dois fatores acirra a concentração de renda.

Outro inconveniente do peso excessivo da educação privada é sua forte dependência ao desempenho econômico do país: uma crise econômica, ainda que de curta duração, pode ter como efeito uma crise escolar, que, pela própria estrutura do processo de ensino, nem sempre será de curta duração. Um exemplo típico desse efeito é fornecido pelo ensino secundário no Estado de São Paulo. No final da década de 70, a taxa de engajamento no ensino secundário privado era de 21%; no início da década de 80 esse percentual havia caído para cerca de 15%, em conseqüência da crise econômica.

É interessante observar ainda que os gastos privados com a educação escolar não surgem como conseqüência da falta de oferta de ensino público. Ao contrário, são os gastos públicos com educação que induzem os gastos privados. Essa indução ocorre, de um lado, por um aumento da exigência de escolaridade por toda a sociedade quando a oferta do setor público também aumenta. De outro lado, um aumento dos gastos

públicos provoca um aumento do número de pessoas engajadas no sistema escolar e um aumento da intensidade desse engajamento, provocando, assim, um necessário aumento dos gastos privados. Esses efeitos parecem valer para países ricos como para países pobres, como mostra a tabela 9. Por exemplo, os gastos públicos na Suécia são significativamente mais altos do que os gastos públicos na Alemanha, ocorrendo o mesmo com os gastos privados. O mesmo efeito pode ser observado no caso do Egito e da Índia.

A situação brasileira é também mostrada na tabela 9: tanto os gastos públicos como os gastos privados estão entre os percentuais observados no caso da Índia e

do Egito. Finalmente, devemos observar que os gastos privados são extremamente dependentes das possibilidades econômicas familiares. Como mostra a tabela 10, as famílias cuja renda é dez vezes superior à renda familiar média gastam cerca de 1.600 vezes mais com a educação escolar de suas crianças e de seus jovens do que as famílias cuja renda é igual à décima parte da renda familiar média.

4. Gastos públicos com educação escolar

Os gastos públicos com educação escolar são caracterizados pela Unesco como gastos totais e gastos correntes. No primeiro caso, estão todos os gastos feitos genericamente com educação, inclusive gastos de capital, equipamentos, construções, transações de empréstimos, etc. Os gastos correntes incluem despesas administrativas, pagamento de pessoal ligado ao ensino, materiais escolares e de ensino, bolsas de estudo, serviços sociais dirigidos aos estudantes e manutenção de prédios. Dessa forma, são os gastos correntes aqueles que melhor indicam as reais possibilidades escolares de um país. Entretanto, infelizmente, o Brasil é o único país informante da Unesco que não divulga sistematicamente os gastos correntes. Além disso, sabemos que os gastos classificados pelo Brasil como gastos com educação escolar estão, vários deles, longe de poderem ser aceitos como tal. Temos como exemplo os inúmeros gastos executados por instâncias administrativas, arbitrariamente atribuídos à função “educação” apenas para satisfazer exigências constitucionais e que, nem diretamente, nem indiretamente, poderiam ser classificados como tal. Temos ainda despesas com hospitais públicos, que, por estarem nos organogramas de instituições de ensino, são incluídas como sendo de educação. Temos também o pagamento de aposentadorias, o pagamento de funcionários à disposição de órgãos não ligados à educação e o financiamento de pesquisa científica e tecnológica

não relacionado ao ensino de pósgraduação, entre outros.

Na ausência de dados oficiais, os gastos correntes com educação no Brasil serão estimados a partir dos gastos efetuados pelas diferentes instâncias governamentais e, dentro de cada uma delas, a fração correspondente aos gastos correntes. Para a participação dos gastos totais com educação no PIB, adotamos o valor de 3,9%, divulgado pela Unesco em seu Anuário de 1992. Para a distribuição desses gastos entre União, Estados e municípios, foram adotadas as proporções indicadas em O repensar da educação no Brasil, de José Goldemberg, IEA/USP, série Educação para a Cidadania, nº 7, 1993. Para as porcentagens dos gastos correntes em relação aos gastos totais, foram adotados os valores apresentados em O financiamento da educação no Brasil, de José Carlos de Araújo Melchior, EPU, São Paulo , 1987. Com esse procedimento, podemos estimar em cerca de 2,6% do PIB os gastos correntes com educação no Brasil (tabela 11).

A distribuição dos gastos públicos com educação escolar entre as diferentes esferas administrativas do Estado de São Paulo é mostrada na tabela 12. Finalmente, a tabela 13 mostra os gastos públicos totais e correntes em diversos países, no Brasil e no

Estado de São Paulo. Os dados da tabela 13 correspondem ao ano de 1990, ou ao final da década de 80. Em alguns países, os dados recentes correspondem apenas a gastos do governo central

(Argentina, Chile e Colômbia), ou apenas em alguns níveis de ensino (Bolívia).

III. Pontos mínimos para um programa de Educação para São Paulo

É necessário aumentar significativamente os recursos destinados à educação pública no Estado de São Paulo. Esse aumento de recursos deve ser destinado prioritariamente para os seguintes pontos:

- universalização do ensino fundamental para crianças, adolescentes e adultos, garantindo a melhoria de sua qualidade;aumento significativo das taxas de escolarização no ensino médio e superior;

- melhoria das condições de trabalho e remuneração dos profissionais de educação; - melhoria das condições materiais de estudo e trabalho; - estabelecimento de

uma política de formação de educadores, inclusive ao longo da vida profissional, que lhes possibilite colaborar na construção de uma educação democrática e de qualidade.

Das propostas a seguir, o item 1 se refere ao resgate de déficits educacionais anteriores acumulados durante as últimas décadas. A melhoria da qualidade do ensino fundamental e sua universalização, de modo a incluir a população hoje dele marginalizada, estão contidas nos ítens 2, 5, 6 e 7. Os ítens 3, 5, 6 e 7 dizem respeito à ampliação e melhoria do ensino de segundo grau. A ampliação da capacidade de atendimento por parte do ensino público superior está incluída no item 4.Gasta-se hoje em educação pública no Estado de São Paulo, por intermédio dos governos estadual, federal e municipais, apenas cerca de 2,5% de nossa produção, ou, se considerados apenas os gastos correntes, 1,7%. O custo adicional dos pontos detalhados a seguir é da ordem de 2% da produção econômica do Estado de São Paulo. Esse aumento significativo dos recursos destinados à educação pública apenas nos aproximaria dos níveis praticados em outros países.

1. Alfabetização e subescolarização

Há mais de 2 milhões de adultos analfabetos no Estado de São Paulo. Além desses, muitos jovens e adultos seriam amplamente beneficiados por um programa de suplementação, com o objetivo de superar deficiências escolares anteriores. A um custo de 300 dólares anuais por pessoa, segundo estimativa da Unesco, um programa capaz de atender a um milhão de pessoas por ano custaria 300 milhões de dólares, também anualmente. Esse custo equivale a cerca de 0,2% da produção econômica líquida do Estado de São Paulo, estimada em 170 bilhões de dólares.

2. Universalização do ensino de primeiro grau

Dois aspectos importantes devem ser considerados na análise do desempenho do ensino de primeiro grau no Estado de São Paulo.

Um primeiro ponto diz respeito ao número de vagas disponíveis. Somadas, as vagas do ensino público e do ensino privado se igualam, aproximadamente, ao número de crianças entre 7 e 14 anos. Essa quantidade de vagas é insuficiente para satisfazer à demanda, por pelo menos duas razões. Uma delas é que, dada a mobilidade populacional, nem sempre as vagas estão nas mesmas regiões onde vivem as populações que delas necessitam. A outra razão é que, dada uma taxa de reprovação da ordem de 20%, o número de vagas realmente necessário apenas para satisfazer potencialmente à demanda teria que ser 20% maior do que o número de crianças na faixa etária correspondente. Temos, portanto, um déficit efetivo de vagas de, no mínimo, 1 milhão.

Um segundo ponto diz respeito à gratuidade do ensino público. De fato, o ensino público não é gratuito para os segmentos mais pauperizados da população. A condição estudantil induz gastos (material escolar, transporte, roupas

etc.) que podem ser excessivamente elevados. Além disso, a criança, ao freqüentar a escola, fica impedida de assumir tarefas domésticas (cuidar de irmãos menores ou de outros afazeres), ajudar os pais em suas atividades ou simplesmente manter uma atividade remunerada. Assim, além do aumento da capacidade de atendimento, é necessário criar mecanismos que garantam a permanência das crianças no sistema escolar, facilitem sua evolução e incluam no sistema as crianças que hoje estão afastadas dele. Tal programa deve incluir, além da merenda escolar, horários especiais de atividades extra classe, distribuição gratuita de material escolar e mesmo uma ajuda financeira emergencial. O número de crianças a ser atingido por esse programa pode ser estimado em um milhão, o que corresponde aproximadamente ao número de crianças que estão fora do sistema escolar ou, que, mesmo dentro dele, acumulam um atraso superior a três anos em relação à escolaridade esperada. Se estimarmos o custo por criança como da ordem de uma vez e meia o custo atual de um aluno no primeiro grau, esse programa custaria cerca de 300 milhões de dólares anuais, o que corresponde a cerca de 0,2% da produção econômica paulista.

3. Segundo grau e cursos técnicos

É absolutamente urgente reverter a tendência de redução das taxas de escolarização de segundo grau no Estado de São Paulo. Isso poderia ser conseguido pela ampliação tanto do ensino de segundo grau tradicional como do ensino técnico estruturado para 4 anos.

Atualmente, um estudante de segundo grau na rede pública custa cerca de 500 dólares anuais. Se incluirmos os aumentos de custo dessas propostas, podemos estimar em cerca de 1.000 dólares anuais o novo custo de um estudante nesse nível de ensino. Assim, dobrar o número de alunos no segundo grau, atualmente de aproximadamente 800.000 pessoas, custaria cerca de 800 milhões de dólares anuais, o que representa cerca de 0,5% da produção econômica líquida do Estado de São Paulo.

4. Ensino Superior

A atual rede pública de ensino superior do Estado de São Paulo está dimensionada para atender, em nível de graduação, a apenas 1% da população na faixa etária correspondente ao término do segundo grau. Essa porcentagem poderia ser triplicada, o que inclusive atenderia à necessidade de formação de profissionais em educação.

O custo atual do ensino público de graduação do Estado de São Paulo é da ordem de 0,2% a 0,3% da produção econômica do Estado. Assim, o aumento proposto teria um custo de cerca de 0,5% da produção paulista.

5. Remuneração profissional

Em São Paulo um professor recebe cerca da terça parte da renda média de um trabalhador. Em países que apresentam sistemas escolares organizados o salário de um professor em jornada integral é da ordem da renda média dos demais trabalhadores, ou mesmo, não raramente, superior a isso. Assim, para garantir a esses profissionais um padrão de vida

igual em média ao padrão de vida dos demais trabalhadores, seria necessário triplicar os salários que têm sido praticados nos últimos anos. Esse aumento, assegurado por um piso salarial profissional, deve atingir também outros profissionais em educação. O custo desse projeto corresponde a cerca de 0,7% da produção econômica do Estado.

6. Melhoria das condições de estudo e trabalho

A melhoria das condições de estudo e trabalho, por intermédio da instalação e manutenção de bibliotecas e laboratórios e da criação de recursos de livre utilização das escolas segundo suas necessidades específicas, poderia ser conseguida com recursos da ordem de 15 dólares por aluno/ano (preços de novembro de 1990), o que corresponde a despesas de custeio da ordem de 5% do gasto atual de um aluno no primeiro grau. Estimado em 6 milhões o número de estudantes beneficiados, o custo dessa proposta seria da ordem de 0,05% das riquezas produzidas no Estado de São Paulo.

7. Formação permanente

O abandono da educação escolar em São Paulo comprometeu a formação de profissionais na área educacional. A reversão desse quadro só será possível mediante uma intensificação do ensino superior (item 4) e um programa de formação permanente. Um programa dimensionado para garantir que cada professor dedique cerca de 10% de sua carga horário de trabalho à especialização ou à complementação de sua formação poderia ser custeado com recursos da ordem de 0,1% da produção econômica do Estado. Essa estimativa corresponde à 10% da massa salarial total de cerca de 200 mil professores, já incluído o aumento salarial previsto no item 1.

IV. Conclusão

O objetivo deste texto é, a partir de um diagnóstico da situação material e escolar, apresentar uma série de propostas concretas para

enfrentar nosso atraso educacional. Embora tenha sido escolhida a situação paulista, as propostas podem ser estendidas a outros Estados da federação. Essas propostas não se vinculam apenas aos recursos disponíveis hoje nos orçamentos públicos. Consideram, de um lado, as necessidades educacionais da população e, de outro, as possibilidades econômicas do Estado. Sua execução pressupõe a gestão democrática do sistema educacional, sua autonomia e uma maior e mais adequada articulação entre todos os níveis de ensino.

É necessário ainda deixar claro que esta proposta nos aproxima apenas parcialmente da situação atingida pelos países que superaram precárias condições educacionais da população. Outros passos deverão ser dados no sentido de proceder a ajustes que certamente surgirão.

Otaviano Helene é professor do Instituto de Física da Universidade de São Paulo e presidente da ADUSP-S. Sind. (gestão 93-95).

Administração da educação brasileira: desafios e perspectivas

Maria de Fátima Felix Rosar

1. A continuidade estrutural dos problemas conjunturais da educação pública.

O tema dos desafios que se impõem atualmente à administração escolar e à administração educacional nos remete de imediato ao seu caráter histórico, que por sua vez nos impõe a necessidade de um instrumental teóricometodológico capaz de nos permitir alcançar as raízes desses desafios, identificando seus condicionantes, bem como suas implicações para a prática dos profissionais da área, tanto no âmbito do sistema nacional de educação quanto de seus sistemas estaduais e municipais. Naturalmente, essa opção teóricometodológica se coloca como uma alternativa à vertente conservadora, tradicional e, até certo ponto, reacionária que foi predominante, pelo menos até recentemente, tanto em termos teóricos como em termos práticos.

Segundo essa vertente, os desafios e suas implicações eram e ainda são de certa forma apreendidos de forma isolada, sem distinção entre os de ordem estrutural e os de ordem conjuntural.

Na perspectiva histórico-crítica, as categorias de totalidade, da contradição, da ação recíproca, da concreticidade, da destruição e da construção, da dialética, da historicidade e tantas outras são

fundamentais para o entendimento de que os desafios de hoje são em parte os de ontem. No entanto, as diferentes conjunturas desse país, sobretudo nas três últimas décadas, os apresentam e reapresentam como se fossem inteiramente novos.

Neste artigo procurarei demonstrar, em primeiro lugar, que desafios podem ser considerados os mais impositivos nesse momento da nossa história de país de Terceiro Mundo, candidato a ingressar no Quarto Mundo, sobretudo a partir do período denominado de Brasil Novo. Em segundo lugar, pretendo evidenciar que existe uma diferença monumental entre as análises feitas a partir da ótica conservadora e aquelas elaboradas a partir da ótica que denominarei de crítica e transformadora.

Parece desnecessário que nos debrucemos longamente sobre o quadro da realidade educacional brasileira. Ele é por demais conhecido nosso, que dele fazemos parte, quer seja como alunos, quer seja como professores e diretores implicados em ações de reprodução e/ou transformação dessa situação de atraso histórico secular.

Nossos diagnósticos chegam a um grau de sofisticação elevado, como demonstrou a Folha de São Paulo na série denominada “A República da Ignorância”, que

adicionou aos dados e gráficos atualizados às análises de seus articulistas, e opiniões de autoridades da área da educação, como a do prof. Darcy Ribeiro, que corajosamente defendeu a proposta do governo Collor para a construção dos CIACs.

No conjunto dos desafios apontados pelos diagnósticos, poder-se-ia destacar os de caráter estrutural e os de caráter conjuntural. Os primeiros atingem o sistema educacional da mesma forma que atingem o sistema de saúde pública, pois são expressões das políticas governamentais para o setor público, direcionadas, desde a Colônia, para os segmentos que detêm o poder econômico, desfavorecendo portanto, os segmentos majoritários da população brasileira. Os segundos são em parte desdobramentos dos primeiros, mas apresentam especificidades produzidas pelos diferentes contextos históricos do Brasil, particularmente marcados pela oscilação histórica entre a ditadura e a democracia burguesa, como formas de governo assumidas pelas classes dirigentes do país. Os desafios de caráter estrutural evidenciam a extraordinária contradição da burguesia nacional, que, embora tenha feito constar desde a primeira Constituição republicana do Brasil o dever do

Estado de prover a educação para todos os cidadãos, encontrou até hoje formas de sonegar esse direito, como se fosse possível manter essa contradição, escamoteando-a com discursos de afirmação e reafirmação dos direitos políticos, econômicos e sociais do brasileiros.

As formas de sonegação, entre simples e sofisticadas, conseguem manter o professor e todos os demais profissionais da área, com exceção daqueles que ocupam postos de destaque na burocracia educacional, numa situação de degradação vertiginosa de seu salário, de sua carreira, de sua preparação profissional e sua prática de trabalho.

No que diz respeito ao aluno, existem mecanismos estruturais que expulsam da escola, crianças, jovens e adultos trabalhadores, tornando-se evidente a política de analfabetização, cujo resultado está estampado até mesmo nos documentos oficiais dos governos nas três esferas: federal, estadual e municipal.

Mesmo que o projeto de construção de milhares de CIACs

iniciado pelo governo Collor fosse integralmente implantado, não seria condição suficiente para a solução dos graves problemas da educação e da saúde dos cidadãos comuns. Esses, na sua grande maioria, estão impedidos de exercer sua cidadania no cotidiano de suas casas, no seu tráfego pelas ruas, pelo comércio, pelos postos de trabalho, pelos postos de saúde, enfim, em todos os locais e instâncias onde, segundo os discursos oficiais, estaria acontecendo a oferta de serviços de qualidade, porque afinal isto é o mínimo que se poderia exigir de um regime democrático. Apesar dessa realidade se apresentar aos olhos de todos nós de forma nua e crua, parece que ainda se mantêm certos esquemas conceituais que conseguem encobrir o real, colorir os dados desse quadro de miséria social, apresentar o velho sob a aparência de algo inteiramente transformado, como se fosse possível, mediante a utilização de sofisticadas teorias de gerenciamento e esquemas de administração da educação considerados modernos, modificar a realidade educacional inserida num contexto político, econômico e social caótico, sobretudo pela amplitude da crise do capitalismo, que atinge de modo mais intenso o Terceiro Mundo, apesar da pseudo vitória desse sistema sobre a proposta do socialismo.

Com essas proposições, não estou, em momento algum, abandonando o caráter histórico desses fenômenos estruturais e conjunturais, que permite entender o real como um movimento permanente e contraditório, possibilitando, por exemplo, que ocorram, em determinados estados e municípios, situações de administração da educação que de certo modo experimentam alternativas que indicam

possibilidades de superação dos problemas educacionais no bojo do processo de construção de uma democracia popular.

Essas experiências reforçam a necessidade de um processo de contínua revisão da prática do profissional da educação em geral e do administrador escolar em particular, de modo que ele possa avançar no sentido da superação do seu referencial teórico-metodológico anterior. Isto significa que, ao contrário da prática ancorada na perspectiva tradicional e conservadora de administração educacional, as ações devem ter caráter radical em termos teóricos e práticos, possibilitando um aprofundamento do conhecimento do real, não mediante a utilização de esquemas conceituais, de modelos de análise ou de categorias ideais e metafísicas, mas sobretudo pela apreensão do movimento de construção da realidade educacional brasileira.

Nesse sentido, poder-se-á identificar como se processa o tráfico de influência na área da educação; os mecanismos de transferência de recursos públicos para o setor privado em geral, e não apenas para as escolas privadas; as manobras políticas para a elaboração da legislação educacional no âmbito do Congresso Nacional, do Conselho Federal de Educação, das Assembléias Legislativas, Câmaras de Vereadores e dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação. Esse tipo de análise também torna nítida a participação de certos segmentos sociais no processo de elaboração de políticas excludentes, que atingem sobretudo a classe trabalhadora, bem como a participação de certas categorias de profissionais da educação na reprodução das instâncias burocráticas do setor educacional, que reforçam o funcionamento da máquina do Estado nacional, o qual, no caso do Brasil, tem um caráter predominantemente privado.

Além de uma postura teoricamente radical, o administrador escolar tem uma tarefa histórica, como educador, que é de natureza política, exigindo

portanto o seu compromisso de levar ao limite da situação histórica possível a proposta de uma gestão democrática do sistema nacional de educação, bem como da escola pública e da escola da rede privada. No episódio mais recente de luta pela educação brasileira, vem se reeditando o compromisso de um contingente de educadores e estudantes e de algumas categorias de outros trabalhadores, que, de certa forma, retomam a bandeira dos anos 30 e dos anos 50. Naquele momento, Anísio Teixeira Paschoal Lemme, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e outros, na tentativa de sensibilizar as autoridades e a sociedade, publicaram sua posições em defesa da escola pública no Manifesto dos Pioneiros.

Hoje, assim como nos anos em que lutou pela primeira Lei de Diretrizes e Bases, o grande mestre e deputado prof. Florestan Fernandes continua sendo o baluarte do setor progressista da educação, atuando na Comissão de Educação da Câmara Federal para que se mantenham os princípios básicos do projeto da LDB, cuja tramitação vem se prolongando e permanece na Comissão de Educação do Senado desde 1989. O atual projeto de LDB, embora, após as emendas sofridas nas Comissões de Educação e de Finanças da Câmara, e no Plenário da Câmara, seja a expressão das contradições que perpassam todas as instituições do país, traz algumas propostas que deveriam ser adotadas integralmente pelos educadores, inclusive com a nossa participação ativa nos fóruns em defesa da escola pública.

O Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública tem sido o interlocutor da Comissão de Educação e dos parlamentares comprometidos com a qualidade da educação, com o financiamento integral da educação pública nos três níveis de ensino e com a gratuidade do ensino, desde a creche até a universidade. Além dessa função de grande significado político, o fórum tem se esforçado para contribuir para o aperfeiçoamento do projeto e para manter as conquistas que os segmentos organizados da

sociedade civil alcançaram mediante o debate com os parlamentares.

Foi esse exemplo de participação ativa e efetiva dos segmentos progressistas que inspirou o Capítulo V do projeto, que trata do Sistema Nacional de Educação, o qual introduz como instância máxima de deliberação sobre os rumos da educação o Fórum Nacional de Educação e o Conselho Nacional de Educação, que teriam organização similar nos estados e municípios. Com o seu funcionamento, seria assegurada a participação sistemática e positiva das classes trabalhadoras no processo de elaboração, implantação, acompanhamento e avaliação do Plano Nacional de Educação e das políticas educacionais dele decorrentes.

É fundamental enfatizar esse aspecto da participação, para sinalizar o fato de que ela sempre foi decantada, mesmo no governo Figueiredo, quando se introduziu o conceito de planejamento participativo, de organização popular para o desenvolvimento de projetos comunitários de educação e saúde.

Essa observação é significativa sobretudo dada a necessidade de se distinguir a participação, como exercício da cidadania, da posição de adesão às propostas de pacto e de entendimento nacional, como pretendia o governo Collor e como esperou o governo Itamar.

De fato, os governos pós-ditadura vêm tentando aperfeiçoar seu universo conceitual, atualizando-o na ótica de uma perspectiva crítica, muitas vezes conseguindo impressionar os educadores e a sociedade em geral. Embora não se defenda a proposta do “quanto pior melhor”, é fundamental que os educadores comprometidos com a transformação da escola e da sociedade reforcem a guerra de caráter essencialmente ideológico,

no sentido de insistir na diferença das propostas, mesmo sem negar a convergência possível, para que se possa concretizar a democratização da educação, ainda que nos moldes da democracia burguesa, por enquanto.

As propostas do governo Itamar para o setor da educação merecem exame cuidadoso. Desde a sua posse, o ministro da Educação manifestou-se favoravelmente à aprovação imediata da LDB. Se por um lado essa posição veio ao encontro das aspirações do Fórum em Defesa da Escola Pública, pela possibilidade de se encaminhar o processo de elaboração do Plano Nacional de Educação, por outro lado compromete a eficácia desse processo, porque o governo tem dado andamento a projetos que não foram discutidos por todas as entidades de educadores. Estes projetos merecem um estancamento, para que se ajustem, se for o caso, dentro de uma política global para a educação.

Através de ações diversificadas em vários setores, e também, de modo particular, na educação, o

governo Itamar pretende aperfeiçoar as formas de privatização possíveis para este momento histórico. Como exemplo desses projetos podem ser citados, entre outros, os resultantes do Acordo MEC/BIRD para a melhoria do ensino básico na região Nordeste, mediante o reforço à municipalização e à descentralização.

Sabe-se que essas medidas são seguramente responsáveis pela atomização do sistema educativo, pelo aprofundamento da diferença entre municípios pobres e ricos, das discriminações sociais, abrindo as portas da administração escolar a setores economicamente poderosos. Dessa forma, são criadas as condições para a privatização dos serviços educacionais, o que já ocorre no Brasil, pela via da formação das cooperativas escolares, em alguns Estados.

Sob a alegação de fator tempo e fator custo, o Ministério da Educação anunciou, em 1993, a compra de 40 mil vagas na rede particular, sob a coordenação da CNEC, sem levar em conta a possibilidade de ampliação das escolas já existentes e sem demonstrar, para os movimentos sociais organizados no setor da educação, uma análise comparativa que levasse à conclusão de que, se adotada, essa medida reduziria o custo da expansão do ensino de 1º grau.

Na realidade, reproduz-se a prática dos governos passados, com a tônica na participação dos segmentos da sociedade afetados e envolvidos nas questões, ao mesmo tempo em que, paralelamente ao discurso populista, se concretizam medidas sem que se realize nenhum debate com as entidades científicas e sindicais mais combativas.

Apesar das características “aparentemente” diversas das do

governo Collor, o governo Itamar decidiu, por exemplo, transformar CIACs em CAICs e dizer que o Centro Integral de Apoio à Criança e ao Adolescente constitui solução não apenas para a questão da educação escolar, mas para a questão social de atendimento às necessidades das mães gestantes e até dos adolescentes (meninas e meninos de rua).

Sabe-se que a história não se repete, porém é fundamental que se compreeenda que, apesar do afastamento do governo Collor, não foram substituídas as formas de funcionamento da máquina do Estado, nela incluídos os órgãos de decisão e execução dos planos, programas e projetos para a educação em seus diferentes níveis. Um governo que prioriza a educação mas exclui a aprovação do Projeto da LDB da pauta convocatória do Congresso Nacional no período de funcionamento extraordinário (jan/fev-93); que produz estímulos ao setor privado da construção civil com a autorização da continuidade das obras dos CIACs, mais 350 em 1993; que compra vagas na rede particular apesar de dizer que a escola pública é a prioridade nacional; que anuncia as cooperativas escolares como uma fórmula bem-sucedida para o funcionamento da rede pública, é um governo que de fato se mantém fiel aos principios neoliberais, ou seja, o governo Itamar tem tentado dar continuidade a política de redução do Estado, como se, num país com as características que tem o nosso, fosse possível defender a existência de um Estado Mínimo para realizar as tarefas complementares necessárias à superação das condições econômico-sociais miseráveis a que estão submetidos os contribuintes, não-cidadãos brasileiros.

Os educadores que lutam pela

transformação tiveram que enfrentar os desafios históricos dos momentos em que prevaleceram as forças democráticas e, também, quando dominavam as forças reacionárias e ditatoriais. Hoje, depois de passado o período Collor, denominado de Brasil Novo, tentou-se esboçar um “novo” perfil de um “novo” governo para manutenção de um “mesmo” projeto, que é o de concretizar o ajuste do projeto neoliberal às imposições do Fundo Monetário Internacional e às expectativas da elite econômica e política, que, de certo modo indignada e pressionda pelos movimentos sociais, conseguiu depor o ex-presidente Collor de Melo, que havia se tornado um estorvo no processo de implementação das políticas econômicas e sociais necessárias ao fortalecimento dos propósitos do neoliberalismo.

Aos administradores da educação a história parece solicitar mais do que a simples denúncia, pois a eles compete a direção do processo de organização e funcionamento dos sistemas educacionais. Nesse caso, colocamse, uma vez mais, duas alternativas teóricas e metodológicas, cujas implicações se refletem com intensidade na teoria e na prática. Há que se clarificar essa opção histórica, que permite, de um lado, colocar-se a favor do movimento da história e, do outro lado, posicionarse na direção da manutenção do status quo.

O que os fóruns em defesa da escola pública esperam é que se possa concretizar a democratização do sistema educacional, garantindo.-se a participação coordenada dos segmentos que concebem e concretizam a educação pública, desde o ponto de partida do processo de definição da política educacional, no âmbito das entidades organizadas e

representativas dos interesses das classes majoritárias, até o ponto de chegada, no âmbito da escola.

A potencialidade dessa proposta está no fato de garantir a ampliação da base da pirâmide educacional, atribuindo justamente a essa base, pela sua legitimidade, o poder de definir as diretrizes da educação nacional, que são até agora definidas pelo topo da pirâmide, onde se encontram os stafs dos órgãos executivo e normativo da educação, em grande parte descomprometidos com os segmentos mais avançados da sociedade civil e comprometidos com órgãos financiadores internacionais.

Enfrentar os desafios atuais significa portanto lutar pela aprovação e implementação da LDB e do Plano Nacional de Educação, garantindo o funcionamento do F’órum Nacional de Educação, dos fóruns estaduais e municipais, na perspectiva de criar formas de organização e mecanismos de funcionamento do sistema nacional de educação, de modo a alcançar sua transformação em termos quantitativos e qualitativos.

2 - As possibilidades de ruptura da continuidade estrutural na perspectiva de construção do Sistema Nacional de Educação no governo democrático-popular

Mais ou menos um ano depois da posse do governo Itamar, foi lançado pelo MEC o Plano Decenal, destinado a apresentar formalmente um diagnóstico da realidade educacional do país e propor alguns mecanismos de organização e de planejamento que pudessem levar à superação dos problemas crônicos do sistema de educação do país.

Ora, como o Plano Decenal, apesar do amplo marketing do MEC acerca da participação de todos no processo, foi elaborado por entidades que, apesar de terem

representatividade, excluíram do debate outras, de caráter sindical e político, sua avaliação requer uma análise cuidadosa.

A concentração de propostas no sentido da consolidação do sistema educacional existente, inclusive reforçando a possibilidade de continuidade da política de fragmentação de ações entre as esferas federal, estadual e municipal, denota a concepção de sistema nacional de educação que está presente no âmbito da burocracia do setor, em todos os níveis.

Na realidade, não se alteram as relações de poder exercidas pelos dirigentes educacionais a nível do MEC, DEMEC, Delegacias Regionais, Secretarias de Educação dos Estados e municípios; portanto, não estão dadas as condições para que se alterem a qualidade do processo de administração e a gestão do sistema nos seus diferentes escalões e setores.

As possibilidades de construção de um sistema nacional de educação com a configuração necessária para que o Brasil consiga, antes do ano 2000, alcançar metas inadiáveis, a nível da alfabetização, do ensino médio, da formação profissional, com destaque para a formação dos educadores e pesquisadores, estão se delineando no programa de governo do Partido dos Trabalhadores.

No que diz respeito à alfabetização, trata-se de definir uma política integrada dos três níveis de ensino, de tal modo que, sobretudo as universidades sejam comprometidas e se conscientizem de que não podem manter sua atitude de indiferença em relação aos desafios que a história lhes impõe. A problemática da alfabetização não se restringe apenas à área da pedagogia, mas é também objeto do curso de letras. Afinal, o estudo da língua escrita e

falada haverá de se voltar para o seu uso como instrumento necessário à construção da cidadania de todos os brasileiros.

A questão da formação profissional, nela incluída a formação do professor e do pesquisador, diz respeito a todos os cursos de licenciatura e de bacharelado, que, definitivamente, poderão construir interfaces na medida em que a universidade for capaz de superar a sua prática, em grande parte anacrônica, de continuar segmentando aquilo que é indissociável. Nas atividades de ensino, pesquisa e extensão, parece impossível que continue se reproduzindo a desarticulação interna e externa, que atinge notadamente as áreas de ciência humanas e sociais, cujos objetos de estudo, numa sociedade capitalista, são considerados, em certa medida, improdutivos.

3. A formação profissionalizante do educador

O processo de formação do educador ao longo da história da educação brasileira poderia ser atribuído a três instituições escolares: às escolas normais, às faculdades de pedagogia e às faculdades responsáveis pelas licenciaturas em todas as áreas. A decadência de todo esse processo requer interverção urgente dos responsáveis pelas instituições, bem como dos órgãos financiadores de ensino nesses dois níveis (2º e 3º grau), dada a necessidade premente de se realizar um salto de qualidade que possa se refletir amplamente nas escolas públicas do país, em todos os seus níveis. A superação desse quadro de deficiências deve ser concebida de forma mais integrada e globalizada. Na realidade, trata-se de estabelecer um continuum na dimensão da profissionalização do

professor, que se inicia com a sua formação no 2º e 3º graus, sendo depois estabelecido o seu ingresso mediante concurso público, o exercício de sua atividade de ensino, pesquisa e extensão, desde a escola fundamental (embora com características diferentes daquelas que devem ocorrer no ensino superior), e sua qualificação permanente num circuito que deve ser construido entre o 1º`, 2º e 3º graus, mediante a identificação de interfaces que serão estabelecidas e avaliadas cotidianamente.

O magistério como profissão e o educador como profissional jamais foram priorizados no quadro da história da educação nacional. Aos chamados especialistas da educação foram atribuídas funções fragmentadas, desarticuladas do processo educativo e pedagógico como um todo. Essa situação poderá se inverter, de fato, caso se concretize a formação, seleção e qualificação permanente. No entanto, para isto, deve se colocar em questão o próprio processo de administração e gestão do sistema educacional em todos os seus níveis e instâncias.

A profissionalização do educador permitirá, com certa margem de segurança, a redefinição dos parâmetros e critérios de constituição dos quadros das secretarias de educação municipais, estaduais e até do Ministério da Educação. Não se trata de criar uma concepção estreita do perfil do educador; no entanto, se todo profissional pode atuar na área da educação, por ser um educador em potencial, devem estar definidas as exigências para sua profissionalização na área, que deve passar por conteúdos que vão da filosofia da educação ao planejamento estratégico e administração democrática e de qualidade, em todos os setores do sistema educacional e escolar. Mais especificamente, merecem revisão imediata os currículos das escolas normais, do curso de pedagogia, de todas as licenciaturas e todos os cursos de extensão, aperfeiçoamento e especialização na área de formação do educador. As experiências bem-sucedidas

deverão ser destacadas mediante o resgate de sua implantação e avaliação dos seus resultados, de modo que se possa socializar e democratizar, em todas as regiões do país, o avanço alcançado no que diz respeito à redefinição de currículos de cursos de formação profissional em todas as áreas. Naturalmente, a sistemática de realização de seminários regionais e nacionais deve ser adotada com certa ênfase, para que se garanta um movimento amplo e profundo de renovação em termos de conteúdo e de forma, a fim de que se processe a construção de um novo corpo teórico relativo à formação do educador.

O educador deve ter sua formação e sua prática enriquecidas pela articulação entre conteúdos mais gerais e conteúdos mais específicos, numa perspectiva histórico-crítica que permita o questionamento permanente dos conceitos, princípios e propostas para a educação básica, o ensino médio e o ensino superior.

A grande tarefa de um governo democrático-popular no setor da educação será, também, resgatar a profissão do professor, de modo que se possa dar continuidade à atividade do magistério, de forma renovada, contando com a participação de quadros jovens, capazes de se apaixonar pelos objetivos do processo educativo, pelo seu caráter político e pedagógico, relacionado à construção de uma nova sociedade.

A política educacional, portanto, não poderá ser elaborada, como ainda ocorre, no âmbito dos gabinetes do ministro e das secretarias, mas poderá alcançar um patamar de elevada qualidade, no sentido de sua pertinência e relevância social, caso se realizem os fóruns municipais e estaduais que deverão dar sustentação e substância aos debates do Fórum Nacional de Educação. Esses fóruns poderão se constituir efetivamente como instâncias articuladoras entre os movimentos sociais organizados e as instâncias burocráticas, dando a estas novo conteúdo e, portanto, nova qualidade.

Trata-se efetivamente de, na perspectiva de vitória do PT, mediante a eleição de Lula, processar a contrução de um sistema nacional de educação fundado no princípio do padrão unitário de qualidade.

Esta perspectiva indica, sem sombra de dúvida, um momento histórico privilegiado para a superação da crise da educação brasileira, desarticulando-a, assim como será desarticulado o projeto neoliberal.

A qualidade, decantada até pelo MEC, através de seu projeto de qualidade total, ganhará substância, superando assim a abstração, o formalismo, a ideologização de um processo de organização e funcionamento do sistema educacional. Na ótica do atendimento real das necessidades de escolarização das classes populares, pela via da socialização da ciência e dos bens culturais produzidos coletivamente pelos homens ao longo da nossa história, cumpriremos a tarefa de democratizar a educação. Somente com um governo democráticopopular estaremos todos nós, educadores e demais profissionais, comprometidos com a utopia de uma sociedade socialista, inaugurando um novo período da história brasileira e da história da educação nacional, e não federal, estadual e municipal.

Alcançar esta meta é o grande desafio que se coloca. As condições históricas são extremamente favoráveis e, com certeza, nenhum de nós está disposto a perder o bonde da história, que pode colocar o Brasil como carro-chefe do processo de transformação econômica, política e social da América Latina. Educadores, estudantes, técnicosadministrativos de todo o Brasil, unamo-nos para realizar a revolução educacional possível antes do século XXI.

Maria de Fátima Felix Rosar é professora da Universidade Federal do Maranhão (UFMA) e da Universidade Estadual do Maranhão (UEMA) e 1ª-secretária da ANDES/SN. (92/94)

Educação e normas jurídicas pós Constituição Federal de 1988

Carlos Roberto Jamil Cury

“O problema que temos diante de nós não é filosófico, mas jurídico, e, num sentido mais amplo, político. Não se trata de saber quais e quantos são esses direitos, qual é a sua natureza e seu fundamento, se são direitos naturais ou históricos, absolutos ou relativos, mas sim qual é o modo mais seguro de garanti-los, para impedir que, apesar das solenes declarações, eles sejam continuamente violados.”(BOBBIO)

Este pequeno artigo visa tão-somente trazer alguns elementos para que o exercício da cidadania, face à educação, se aproprie dos instrumentos postos à disposição dos interessados pela própria Constituição.

Tal é o caso do mandado de injução (art. 5º, LXXI) a ser acionado sempre que a falta de norma reguladora torne inviável o exercício de direitos e garantias fundamentais. Também pode vir a ser o caso das formas de participação política através de mecanismos diretos de exercício da soberania popular. Veja-se o caso do referendo, do plebiscito e da iniciativa popular (art.14, I, II, III).

Indivíduos e organizações podem se conscientizar destas possibilidades e assim ampliar os espaços de participação política. Muitos destes instrumentos tiveram, no momento da Constituinte, o decidido apoio de múltiplas organizações da sociedade civil e de

individuos estudiosos do assunto. Trata-se agora de não os esquecer, de torná-los prática efetiva sempre que condições objetivas os façam necessários.

Por outro lado, é necessário que a defesa da universidade, até mesmo como mecanismo de autodefesa, se associe à luta pela plena universalização do ensino fundamental.

No Brasil, país herdeiro de uma tradição escravocrata, de uma mentalidade empresarial patrimonialista e de um passado religioso contra-reformista, a educação serviu muito mais como discurso ideológico do que como prática política emancipatória (ainda que dentro dos padrões consensuais do Iluminismo).

Isto impediu tanto a efetivação da educação básica, proclamada desde a Constituição de 1934, como suporte de cidadania, quanto sua presença como fator de qualificação para o trabalho.

Se desde meados da década

de 70 o pensamento crítico vem marcado pela educação como instrumento de cidadania, data da década de 80 a aceleração da consciência do papel estratégico da educação face aos processos de globalização econômica e à introdução da informática e da robótica nos processos produtivos. Hoje, a tarefa de assumir com responsabilidade os papéis emancipatórios da educação se defronta com a necessidade da efetivação do direito ao saber.

E, dentre os múltiplos mecanismos capazes de tornar efetivos os direitos proclamados e assumidos constitucionalmente, se incluem aqueles trazidos pela área do Direito.

O conhecimento de tais mecanismos é hoje instrumento assaz importante para a democratização escolar.

Ou, como nos diz Comparato: “Observamos que, se o poder do Estado serve, utilmente, para a defesa da pessoa humana,

notadamente pela ação do Judiciário, não é menos exato que a violação desses direitos tem sido praticada, largamente, por agentes estatais. Donde a necessidade de estabelecer mecanismos eficazes de controle do poder do Estado, em todos os níveis. Essa foi a idéia central de Montesquieu. Para ele, o único antídoto eficaz ao abuso do poder é a instituição de contrapoderes adequados. Só poder controla o poder, nem a moral e nem o direito.” (COMPARATO, 1989, p.99)

Do ponto de vista constitucional, uma série de princípios fundamentais foram assumidos em função de uma coesão social eqüitativa, como é o caso do art. 3º, III.

Em nome deste artigo e de muitos outros (ainda que fora do capítulo próprio da educação), pode-se fundamentar uma luta coerente em prol da universalização da educação escolar. Tal é também o caso dos art. 1º, 6º e 227. São prescrições de prestações positivas, nelas incluída a educação, que visam à eqüidade social.

Mas é no capítulo específico sobre a educação que se pode amealhar orientações para uma efetividade tida como realização de direitos expressos.

A associação entre o art. 205, caput, e o art. 208, I, talvez seja uma das únicas que enfaticamente se singulariza por indicar um direito (a educação) como direito subjetivo e como direito público ao mesmo tempo, sem deixar de prever um dever jurídico, exigível do Estado, que garante que o titular do direito o desfrute imediatamente (cf. parágrafos 1º e 2º do art. 208). É evidente a essa associação entre

declaração e sansão põe à mão do titular instrumentos maiores de defesa do seu direito.

Ora, por efeito do princípio de recepção, podese então invocar complementarmente a Lei n. 1079 de 10/4/50, que recentemente se tornou famosa por ter possibilitado o processo de impeachment do então presidente Fernando Collor. Assinada durante o mandato do marechal Dutra, ela define os crimes de responsabilidade política e regula o respectivo processo de julgamento. No caso específico, o art. 4º define como crime de responsabilidade aquele em que a autoridade venha a atentar contra “o exercício dos direitos políticos, individuais e sociais”. Já o art. 14 da mesma lei permite a qualquer cidadão denunciar as autoridades por crime de responsabilidade perante a Câmara dos Deputados.

Desta maneira, o dispositivo constitucional ganha especificidade e tem em uma lei de 1950 o instrumento jurídico capaz de mediar a clareza com que o constituinte definiu a exigibilidade imediata do direito à educação fundamental.

Mas poder-se-ia invocar o art. 5, LXXI. Através dele, constatada a falta de uma norma reguladora que especifique o exercício de um direito líquido e certo, cabe a concessão do mandato de injunção. Mas parece não ser esse o caso da educação escolar básica.

Ora, isto é uma grande novidade em nosso ordenamento jurídicoconstitucional, de vez que até agora (e desde as propostas de reformas educacionais do Império) a família era responsabilizada no caso de manter os filhos, em idade própria, fora da escola, como também a Constituição de 1969 previa a possibilidade de intervenção em municípios que não aplicassem 20%. do orçamento em educação. Note-se que o art. 35, III, da atual Constituição mantém idêntico

dispositivo. A conclusão é muito simples: o Estado (no caso, as unidades federadas e os municípios) tem o dever de garantir um direito meridianamente expresso, e nada obsta que cidadãos lesados movam contra ele uma ação judicial tendente a preencher um direito público subjetivo.

Com efeito, se o art. 205 implica a família no dever de educar, e se o art. 229 o reforça, isso só vem confirmar uma tradição jurídica no país.

Antes da Constituição de 88, o Código Penal de 1940, através do art. 246, só incriminava a família através da figura do “crime de abandono intelectual”. Em reforço a tal dispositivo pode-se acrescentar a leitura do art. 384 do Código Civil e os arts. 53 a 56 do Estatuto da Criança e do Adolescente.

Proclamado solenemente o direito à educação, colocados à disposição dos titulares do direito os meios para sua realização, vejamos como a Constituição prevê a ordenação sistemática, a fim de que o cumprimento de tal dever não se faça aleatoriamente.

Em primeiro lugar, a Constituição define prioridades urgentes na efetivação da educação. (cf. art. 208 e art. 212, parágrafo 3º). Se a educação escolar obrigatória é o dever mais urgente, isto não significa que tudo o mais deixa de ter importância para o desenvolvimento do país.

A Constituição prevê domínios de atuação para as diferentes esferas do Estado. Por exemplo, a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é de competência privativa da União (art. 22, XXIV). Isso quer dizer que há dimensões da educação que são de abrangência nacional, um momento em que a questão federativa se rege mais pela União do que pelas unidades federadas. E o mesmo se pode dizer de regulamentações expressas que especifiquem, como por exemplo, o art. 207 (autonomia universitária).

Se os meios de acesso à educação devem envolver Estados, municípios e União (cf. art.23, V), a legislação concorrencial (isto é, Lei

de Diretrizes e Bases) pode e deve ser elaborada pelos Estados (mas não pelos municípios) e pela União (cf. art. 24, IX). E é por isso mesmo que o art. 211 impõe o regime de colaboração entre as três esferas de governo, ressalvadas suas competências básicas.

Se à União cabe a manutenção de uma rede própria (tradicionalmente o conjunto das universidades federais e escolas técnicas federais), cujo âmbito só será posto pela legislação infraconstitucional, cabe aos municípios a atuação prioritária no ensino fundamental e pré-escolar.

Os Estados, no caso de sua autonomia, se regem pelo art. 25 e atuam no sentido da oferta do ensino fundamental e médio.

Mas a Constituição prevê meios financeiros que possam dar suporte material à determinação legal (cf. art. 212), mas esses recursos também não podem ser gastos aleatoriamente. Se o Estado interfere (cf. o dispositivo da obrigatoriedade, por exemplo), deve contrapor a isto a organicidade (ao lado, evidentemente, da gratuidade).

E o Plano Nacional de Educação (art. 214) é o meio estratégico capaz de dar essa organicidade e articulação necessárias ao cumprimento dos dispositivos constitucionais relativos aos deveres do Estado para com a educação. A desvinculação de recursos constitucionalmente postos a serviço da educação, quando havida (todo o Império, toda a Velha República, todo o Estado Novo e de 1967-1983), não nos permite dizer de um passado confiável. Por isso a defesa da vinculação deve vir acompanhada sempre da exigência de um plano nacional democraticamente discutido, controlado e avaliado.

Este conjunto de princípios, finalidades, garantias, diretrizes e meios definem o compromisso do Estado face à educação. Não resta dúvida de que a garantia do acesso universal à educação fundamental é um dever fundante. Mas ampliar a democratização do ensino médio, possibilitar o acesso à educação superior (agora ampliado pela gratuidade em todas as instituições oficiais), constituem outros tantos deveres.

E a Constituição Federal de 88

faz acompanhar tal conjunto de mecanismos jurídicos que o viabilize ora imediata, ora mediatamente. Entre outros já citados, cumpre assinalar o controle do Estado, na área educacional, através da gestão democrática da educação como princípio de administração pública. (cf. art.206, VI e art. 198, III, por similitude).

Entretanto, deste conjunto de dispositivos, de diferentes ordens, uns são rigorosamente autoaplicáveis, com mecanismos jurídicos asseguradores e sancionáveis de direitos que devem ser prontamente desfrutados pelos seus titulares. E entre esses mecanismos pode-se assinalar a existência de meios operacionais e financeiros.

Tal é a importância do acesso ao ensino básico e da gratuidade nas instituições públicas.

Outros, conquanto claros e até mesmo sancionáveis, dependem de fatores econômicos e políticos, como é o caso da progressiva oferta de ensino médio (hoje cada vez mais necessário e urgente em decorrência dos novos processos produtivos e da ampliação da participação política).

Há dispositivos que certamente contemplam interesses (por exemplo, das instâncias de administração pública), mas cuja satisfação padece de normas infraconstitucionais, como é o caso da operacionalização da organização da educação nacional. Outros são normas programáticas, que indicam fins e princípios que devem ser considerados quando se fixarem programas concretos de ação.

Se as exigências trazidas pelas novas tendências põem em questão o papel omninclusivo assumido pelo Estado como alavanca única de um desenvolvimento assentado na substituição das importações, tornase absolutamente preocupante a ausência do Estado em áreas onde ele já deveria estar há muito tempo. Entretanto, o abandono do princípio keynesiano de intervenção do Estado também nas áreas clássicas torna-se perverso, por aprofundar desigualdades sociais e disparidades regionais.

Ao insistir exclusivamente no desafio do ensino fundamental, mas

opondo-se à educação superior pública como tarefa do Estado, o discurso neoliberal pode reduzir ainda mais o parque científicouniversitário, e com ele a própria autonomia nacional.

De todo modo, torna-se importante conhecer estes novos mecanismos postos à disposição dos sujeitos titulares de direitos relativos à educação a fim de que, no seu exercício, se pratique a dimensão democrática da gestão pública da educação.

Referencias Bibliograficas:

BARROSO, Luís Roberto. O direito constitucional e a efetividade de suas normas. Rio de Janeiro, Renovar, 1990. BENEVIDES SOARES, Maria Victória Mesquita. A cidadania ativa. São Paulo, Ática, 1991.

BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro, Campus, 1992.

Código Civil Brasileiro. São Paulo, Saraiva, 1986 (notas de Juarez de Oliveira).

Código Penal Brasileiro.Decreto-Lei n 2848 de 7/12/1940.

Constituição da República Federativa do Brasil. 1988. Brasília, MEC, 1989.

COMPARATO, Fábio Konder. “Direitos humanos e Estado”. In: RIBEIRO FESTER, A.C. Direitos humanos e ..., São Paulo, Brasiliense, 1989.

CUNHA, Luiz Antonio. Educação, Estado e democracia no Brasil. São Paulo, Cortez; Niterói, UFF; Brasília, FLACS, 1991.

CURY, Carlos Roberto Jamil. “A educação e a nova ordem constitucional”. Revista ANDE, São Paulo, Cortez, Ed., n.14, 1988, pp. 5-11.

FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e sociedade. São Paulo, Edart, 1977.

MELCHIOR, J.C.A. A política de vinculação de recursos públicos e o financiamento da educação no Brasil. Série Estudos e Documentos. São Paulo, FEUSP, 1981.

MELCHIOR, J.C.A., Velloso, J e Souza, A.M. O financiamento da educação no Brasil e o ensino de primeiro grau. Brasília, SEBMEC-BIRD, 1988.

PAIVA, Vanilda. “Produção e qualificação para o trabalho”. In: FRANCO, M.L. e ZIBAS, D. Final de século: desafios da educação na América Latina. São Paulo, Cortez; Brasília: CLACSO, 1990.

PINHEIRO, Maria Francisca. O público e o privado na educação brasileira: um conflito na Constituinte de 1987 -88. (Tese de doutorado). Brasília, Sociologia/ UNB, 1991.

“Sistema educacional e novas tecnologias”, revista Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, abril-junho de 1991.

SOARES, Renato Viana. A educação na Constituição de 1988. (dissertação de mestrado). Vitória: PPGEd/UFES, 1990.

Carlos Roberto Jamil Cury é professor da Universidade Federal de Minas Gerais.

Educação popular? educação escolar? para onde iremos?

José Misael Ferreira do Vale

Nos idos de 1950, um educador, por demais conhecido na época, lamentava o fato de “povos avançados”, (...) “ainda nos vagares do século dezenove”, terem realizado a imensa tarefa “da educação popular pela escola”, enquanto nós, na terra brasileira, não tínhamos sequer criado “um sistema comum e sólido de educação popular” (TEIXEIRA, Anísio S., 1969:23). O educador brasileiro ia mais longe e reclamava, com razão, “reformas de base” e “medidas e instituições” que deveriam assentar-se num robusto e consistente “sistema universal de educação”. Pensava Anísio Teixeira que os problemas da “urbanização intensiva”, agravados pela falta de escolarização regular, acentuariam, com certeza, os desequilíbrios sociais mercê da fragilidade de nossas instituições, do descuido histórico que nos levou a negligenciar a reconstrução contínua do existente e da imprudência de não “darmos ao novo, ou ao que expandimos, as condições de eficiência ou eficácia que os novos tempos estavam a exigir”(1969:24). Por tudo isso, era urgente criar um sistema de educação nacional com

“novos deveres, novos zelos, novas condições e novos métodos”, capaz de responder às exigências colocadas pelo crescimento brasileiro. Uma escola despreparada para a mudança constituía, segundo o educador, fator de instabilidade e confusão.

Sabemos, hoje, como Anísio Teixeira e outros lutaram denodadamente em defesa da escola pública, universal, laica, gratuita e de qualidade, livre do “burocratismo” imobilizante, uma escola que pudesse ser freqüentada por todos, portanto não-discriminatória, afastada, tanto quanto possível, da escolarização “ornamental e livresca” própria de uma sociedade semifeudal e

aristocrática.

Analisando a evolução histórica da educação brasileira Anísio Teixeira constata que, por volta do final da década de 20 e início dos anos 30, o espírito de reconstrução bafejou a educação brasileira, levando o país a iniciar um processo significativo de reorganização do ensino. Assim se expressa o educador patrício:

“A primeira fase daquela jornada (a de 1930) caracterizouse por ímpeto construtivo e por um esforço singular pela recuperação da escola, sem perda da prudência que uma longa consciência de nossa pobreza em recursos humanos não havia inculcado. Menos do que expansão quantitativa, lutamos por melhorar a qualidade de nossas escolas. Todo movimento era pela reforma de métodos e pela implantação de novos tipos de educação” (1969:26).

Com o “Estado Novo” (1937) vêm a reação e a volta de um “confuso tradicionalismo”, aliado à “forte hostilidade a tudo que fosse ou parecesse ser novo” (1969:26). A escola

primária perdeu o seu prestígio, e a secundária se multiplicou rapidamente, transformandose numa escola “de passar de uma classe social para outra”. Improvisou professores; retomou métodos obsoletos calcados na memorização; implantou em definitivo “o formalismo das notas e dos exames”; fez crescer uma indústria de livros didáticos fáceis e fragmentados, “organizados segundo o programa; tornou-se o campo predileto da iniciativa privada e forçou, conseqüentemente, a procura do ensino superior, abrindo as portas às “concessões” dos estudos universitários aos “empresários da educação”. Anísio Teixeira evidencia, assim, a evolução de nossa prática educativa, pondo a descoberto a origem e muitos dos nossos desvios no terreno da educação. Com base em uma perspectiva “escolanovista” centrada na qualidade (em lugar da quantidade), no método (em lugar do conteúdo), na descentralização (em lugar da centralização), no ensino ativo (em lugar do ensino tradicional-verbal), no ensino integrado à comunidade (em lugar do ensino burocratizado), Anísio Teixeira comandou a luta contra o ensino voltado exclusivamente para o exame e o diploma, contra o ensino oral de forte tendência escolástica e contra o uso indiscriminado de anotações e apostilas (“sucedâneos das sebentas coimbrãs”). Advogando uma postura liberal moderna ou humanista moderna (SAVIANI, 1980:17), entendia a educação popular como:

“a educação de todos para a vida comum e a de alguns -selecionados dentre outrospara as funções especializadas da sociedade democrática e progressiva. Esta educação popular que cumpria organizar (após 1930) como estrutura fundamental da democracia política e até, ainda mais, da econômica, não foi organizada no período devido e normal”(TEIXEIRA, 1969:165).

E concluía, pesaroso, que a

primazia conferida á realização de uma possível democracia econômica no Brasil exigia, na verdade, a solução dos problemas educacionais, realmente prioritários, pois a seu ver “o problema da educação ultrapassa o nível especificamente técnico para se constituir num problema político por excelência de uma nação” (1969:165). Todo esforço seria pouco para criar um sistema de ensino capaz de “educar o cidadão para ganhar a vida e para viver com decência e dignidade” (1969:166). O projeto pedagógico se articula com o projeto econômico, político e ético de uma nação.

Percebe-se, por tudo o que foi dito, que o conceito de educação popular elaborado por Anísio S. Teixeira foge (como seria justo esperar) à radicalidade de uma escola estruturada nos moldes de uma democracia popular. A educação popular pensada e proposta por Anísio Teixeira é uma educação escolar que abriga a diferença no interior da igualdade, privilegiando o pedagógico e o educativo ao invés do econômico. A educação popular teria, portanto, uma função estabilizadora no interior da sociedade brasileira. Sua função seria mais integradora do que transformadora, mas sua importância social não poderia ser posta em risco. Caberia evitar, a todo custo, a “tendência histórica” de origem colonial e coimbrã de “alargar as oportunidades de educação seletiva para a classe média e a superior e a custeá-la com recursos públicos subtraídos à educação popular e à educação de formação para o trabalho produtivo” (1969:106).

Sempre atento aos desvios institucionais do “Estado pluralista e democrático”, Anísio Teixeira voltará sua atenção para a questão dos privilégios num sistema políticoeconômico calcado na diferença e na convivência entre contrários. Declara em alto e bom som:

“A educação sempre se apresentou como a alternativa para a revolução e a catástrofe,

mas, para isto, é necessário que não se faça ela própria um caminho para o privilégio ou para a manutenção de privilégios. Façamos do nosso sistema escolar um sistema de formação do homem para os diferentes níveis da vida social. Mas com um vigoroso espírito de justiça, dando primeiro aos muitos aquele mínimo de educação, sem o qual a vida não terá significação nem poderá sequer ser decentemente vivida, e depois, aos poucos, a melhor educação possível, obrigando, porém, estes poucos a custear, sempre que possível, pelo menos parte dessa educação...” (1969:107-8).

As análises do autor caminham no sentido de evidenciar que a classe média que começa a se expandir a partir da Revolução de 30 ampliou seu poder de barganha pela via da educação, “pela escola não-popular”, isto é, a escola secundária e superior, “através do processo de substituição dos títulos hierárquicos por títulos de ilustração a que um sistema privado de educação intencionalmente instituído deu cobertura, fornecendo os títulos de ascensão social. Mas é a nível de financiamento que se percebe a manipulação das classes dominantes para manter o caráter aristocrático da educação nacional; investe-se proporcionalmente muito mais na educação média e superior do que na escola primária. Na realidade, está se ajudando o ensino médio seis vezes mais do que o primário, e o superior cerca de mil vezes mais”(1969:222).

As considerações de Anísio Teixeira dizem respeito ao período 50-60. De lá para cá o contexto se alterou e o mundo mudou. Por que, então, voltar à obra desse autor em pleno ano de 1994? As razões são muitas. Vale a pena observar que A. TEIXEIRA

a) Foi aguerrido defensor da escola pública colocando o Estado como responsável direto pela educação popular pública.

b) Lutou bravamente para que a “classe política” e a “sociedade

civil” valorizassem, de fato, a educação, fazendo dela “a prioridade das prioridades”, incorrendo, muitas vezes, num otimismo pedagógico evidente.

c) Nunca perdeu de vista que “A escola tem de se fazer prática e ativa, e não passiva e expositiva, formadora e não formalista. Não será a instituição decorativa pretensamente destinada à ilustração dos seus alunos, mas a casa que ensine a ganhar a vida e a participar inteligente e adequadamente da sociedade” (1969:58).

d) Nunca perdeu de vista a necessidade de um projeto orgânico de diretrizes e bases para a educação nacional que imprimisse unidade, e “não uniformidade ao conjunto de sistemas estaduais e do sistema federal de caráter supletivo, todos integrando o sistema nacional de educação” (1969:251).

e) Defendeu, como poucos, a escola primária, básica e comum, uma escola capaz de reter e educar o aluno através de métodos diversificados.

f) Sempre esteve atento à tendência, hoje muito forte, de “o particular se fazer público” (1969:221).

g) Percebeu de modo cristalino que “o particular não é convocado para agir como público, mas, muito ao contrário, é convocado a participar dos orgãos públicos, no caráter de privado, e para representar, dentro do público, o privado. Ora, diz A. Teixeira,”é exatamente dar ao privado as regalias do público” (1969:221). Julgo que esse pensamento do autor é atualíssimo, quando, de maneira dolorosa, a nação percebe a necessidade de “desprivatizar o público” e caracerizar o Estado como responsável direto pela oferta de educação, em quantidade e qualidade, ao povo brasileiro.

g) Compreendeu, com base em sua larga experiência de mestre e educador, que para melhorar a escola era preciso melhorar

“os vários fatores que nela atuam”: “Melhoremos os professores. Melhoremos o livro didático. Melhoremos o equipamento. Melhoremos o prédio. E, sobretudo, melhoremos o financiamento da educação, dando recursos às escolas para que elas elevem os seus padrões e as suas ambições. Substituamos a lei pela ação; a fiscalização pela ação; os programas oficiais impostos por uma ação concreta pela elevação das condições reais da escola. E teremos iniciado a verdadeira reforma da educação” (1969:159).

Financiamento e descentraliza-ção dariam conta, segundo A. Teixeira, de um programa de recuperação da escola. Hoje sabemos que a descentralização como política não pode se restringir à descentralização da execução; sem a descentralização de normas e de recursos financeiros, permanece a tradicional verticalização burocrática da educação, que impede que os educadores se indentifiquem com os projetos e iniciativas da Administração da Educação e que dela participem como coresponsáveis (VALE, 1982:37-49). h) Percebeu que o velho ideal universitário (a unidade na diversidade) é compatível com qualquer nível de ensino, da pré-escola à universidade. A imensa “explosão” do conhecimento humano, a que se segue “a imensa diversificação das educações possíveis, reencontra-se, assim, com o antigo conceito de educação com formação do espírito e formação profissional” (1969:360). Trabalho e ciência formam o binômio sobre o qual a educação contemporânea

deverá desenvolver-se de maneira concreta e orgânica. l) Entendeu que um sistema público de ensino teria que evitar o burocratismo centralizador, herança do Estado Novo que tende a se perpetuar por processo endógeno de subjetivação. A centralização, para A. Teixeira, apenas “consegue estimular a fraude e desencorajar as boas iniciativas” (1969:184); contudo, a descentralização não pode ser um processo de transferência dos poderes federais ao Estado:

“Nem a União, nem os Estados devem ou podem ser centralizadores. Descentralização e autonomia são princípios complementares. Também os Estados terão que possuir legislação descentralizadora” (1969:181).

A primeira lei nacional de educação no Brasil, a Lei 4.024/61, significou a criação de sistemas estaduais de educação, que, segundo A. Teixeira, deveriam recusar qualquer imposição do governo federal que os levasse

à dependência administrativa e pedagógica. Os treze anos de luta “por essa lei de meia vitória” significaram para o educador anos de vitória contra o autoritarismo político e pedagógico estimulado pelo Estado Novo. i) Instituiu que “é na escola que se trava a última batalha contra as resistências de um país a mudança” (1969:227); daí a preocupação com a qualidade do professor e da própria escola, que teriam, em conjunto, a responsabilidade

“de a todos educar, a despeito das resistências e dificuldades que oferece a heterogeneidade dos alunos distribuídos por todas as escalas de capacidade intelectual e de experiência social, conforme seus diferentes dotes hereditários e respectivos meios familiares e econômicos” (1969:249).

Os pontos ressaltados nesta síntese (certamente precária) do pensamento pedagógico e político de Anísio Teixeira evidenciam que o educador baiano pensava a educação popular como educação escolar para todos e sob a responsabilidade direta do Estado. Esse entendimento será alterado após 1964, quando o país caminhará, novamente, para um período ditatorial. Como se sabe, as forças sociais existentes no país tiveram que decidir pela força o dilema entre “a abertura do mercado interno” (com a conseqüente distribuição de renda) e a diretriz “exportar é a solução” (com a conseqüente estratégia de fazer o bolo crescer para dividí-lo em seguida). Como lembram CUNHA e GÓES (1985:10):

“Sem condições políticas para se transformar no popular, o populismos, em 1964, deixou a cena para o novo Estado tecnocráticocivil-militar. Os novos tempos serão comandados pela internacionalização do capital, que se aprofundará, e dirigidos pela tradicional classe dominante, agora com mais uma proposta de modernização”.

A educação, “terra de ninguém”, será “invadida” e reorganizada de alto a baixo; o ensino superior terá a sua lei; o 1º e 2º graus serão reorganizados e o aluno será o alvo de um projeto político-pedagógico que o “trabalhará” desde as séries iniciais do 1º grau à universidade, em vários momentos de sua trajetória escolar, através de Integração Social (nas séries iniciais), Educação Moral e Cívica (nas séries intermediárias), Organização Social e Política do Brasil (no 2º grau) e Estudos de Problemas Brasileiros (no ensino superior). Pela primeira vez o governo da União pensa num projeto que articula intencionalmente e de modo explicitamente ideológico a ação pedagógica à ação política, tomando a sala de aula como espaço de dominação. A educação passa a ser reflexo de um executivo centralizador: será a educação do sistema autoritário, e em contraposição à “pedagogia da ditadura” surgirá a educação popular, educação alternativa comprometida com diferentes movimentos sociais. A educação popular passa a ser um instrumento de conscientização e de libertação. Não basta apenas alfabetizar, será preciso ir além e fazer a leitura da realidade social, política, econômica e cultural do país. A “leitura do mundo” deveria preceder a “leitura da palavra”, como ensinava Paulo Freire. A educação popular adquire foros de contra-ideologia, e o político se instala no âmago da ação pedagógica. Agora, num contexto de exceção, a educação popular é o contraponto da educação escolar em termos de qualidade (a recuperação da cidadania e da liberdade democrática contra o arbítrio e a prepotência). Mas à qualidade não corresponde a quantidade, uma vez que a maioria da população estudantil recebia guarida da educação escolar mantida pelo Estado autoritário, decididamente contrário às “reformas de base” propostas pelo populismo nacionalista e sindicalista do governo Goulart. Destarte, entre a educação escolar promovida e sustentada pelo

sistema e a educação popular não haverá trânsito possível. O Estado autoritário, prescindido de qualquer apoio popular, centrado num executivo forte, dita as leis de educação (5.540/68 e 5.692/71) e o decreto-lei nº 477/69, de triste memória para a universidade brasileira. Os movimentos sociais, por sua vez, articulados a setores populares mais organizados, recusam qualquer perspectiva “integracionista”, propondo, em contrapartida, a transformação política, econômica e social da nação por meio da ação pedagógica e da ação cultural articuladas à resistência política e religiosa. Em síntese, a educação escolar (na mão do Estado) atuava no sentido de incorporar ao sistema escolar o maior número de alunos no 1º grau (atendendo, portanto, ao pólo da quantidade), alicerçada numa pedagogia tecnicista (SAVIANI, 1980:15-27) e apoiada numa administração por objetivos (centrada na razão instrumental que via no planejamento das atividades docentes a tábua de salvação do ensino). A educação popular, minoritária, “investia” numa “educação dialógica”, uma educação com o povo, comprometida com

as camadas populares (centrada na idéia de “justiça social” e na denúncia das condições alienantes de um pensamento colonizador embutido nas relações sociais). Nota-se, portanto, que a educação popular nascida no bojo da ditadura militar se configura, a partir de 1964, como uma educação libertadora, essencialmente política (atendendo, assim, ao pólo da qualidade).

Neste caso, a alfabetização e o conhecimento escolar se alinham na perspectiva da transformação social, que vê no ser humano “o próprio autor das condições históricas de sua existência”. Parece-me evidente que a contradição histórica toma corpo num projeto pedagógico dicotomizado e fragmentado, que separa a quantidade da qualidade, o social do individual, o “reino da necessidade” do “reino da liberdade”, onde a economia não se articula com a cultura e a “democracia política” é sufocada por um sistema econômico espoliador. Nesse contexto, a educação escolar não se encontra com a educação popular.

É com o advento da “abertura política” (quando a democracia começa a respirar) que os educadores comprometidos com a educação das camadas populares

começam a refletir sobre as relações possíveis entre educação escolar e educação popular. Iniciase um período de crítica e revisão diante das novas condições políticosociais do país.

Em 1980, Vanilda Paiva escreve um instigante texto (“Estado e educação popular: recolocando o problema”, 1980:7987) apresentado na I Conferência Brasileira de Educação ocorrida na PUC/SP. Vanilda Paiva, como observa Carlos Rodrigues Brandão, “olha a educação popular pelo lado de que todos desconfiam, o do Estado” (1980:14). O que ela coloca, diz Brandão, é de absoluta importância, porque discute o alcance e a validade da educação oferecida pelo Estado às “classes subalternas”. A preocupação da autora caminha no sentido de saber como “o saber adquirido através das instituições oficiais pode servir ao povo e aos seus projetos de vida e trabalho, inclusive o trabalho político de libertação, que é o horizonte e o sentido da educação popular...” (1980:14). As análises percucientes de Paiva (1980:7987) mostraram que não é possível entender a relação entre Estado e classes sociais de modo estático, não-histórico e a priori, como se esta equação “não se modificasse pelo desdobramento das contradições e das lutas sociais”. É admitindo a existência de uma dialética entre Estado e classes sociais que se compreende “o sentido positivo da educação formal pública e das experiências populares em matéria educacional” e se percebe, também, a contradição que se instala no âmago da educação escolar formal: ao mesmo tempo em que a escola pública estatal “prepara a força de trabalho para a realização do capital, ela eleva (paripassu) o valor desta força de trabalho, o que permite perceber melhor o lado positivo da expansão das oportunidades educacionais” (1980:83). E avança na reflexão:

“A escola oferece aos alunos não somente a ideologia dominante, mas também os instrumentos úteis à sua sobrevivência e até

mesmo à sua liberação. Ao que parece, os trabalhadores se dão conta destas verdades, na sua prática, bem melhor do que seus ‘intelectuais orgânicos’”. E arremata de modo incisivo: “Não me parece que a classe trabalhadora responda com um não à universalização do ensino público. Basta ver as filas diante das escolas públicas ou os sacrifícios feitos pelas famílias do campo nordestino para que seus filhos tenham acesso à escola...” (1980:83).

Em suma, a partir de 1980 surge no âmbito da educação um movimento de revisão e reflexão que procura resgatar o trabalho do professor e da escola pública. É um movimento que, ao arrepio das teorias reprodutivistas da escola, procura evidenciar que, embora o Estado seja um Estado de classe, portanto um Estado comprometido com os interesses de minorias poderosas, é palco de luta “cujos resultados são importantes para as camadas populares”. Nesse sentido, quando estas exigem mais e melhores escolas, a preocupação maior é garantir a quantidade (mediante a universalização do ensino básico) e a qualidade (mediante um ensino significativo centrado no “conhecimento clássico” historicamente elaborado) (SAVIANI,1992:19-30). Longe, portanto, de considerar a educação popular como a educação dos trabalhadores por eles mesmos, é a visão de uma escola pública popular, que ofereça a todos os jovens e adultos uma educação escolar que alie o saber à cidadania, o saber erudito ao compromisso político, que articule organicamente os fins e os meios, o técnico e o humano, o conteúdo e a forma, o ensino e o contexto, o objetivo e o subjetivo num espaço específico: a sala de aula.

Com argúcia e sabedoria, Florestan Fernandes, em O desafio educacional (1989:22-4), argumenta:

“O importante, hoje, não é o que

a nova lei (a LDB em tramitação no Congresso Nacional) poderá fazer para acabar com os vestígios de uma pedagogia às avessas, pervertida. É o que ela poderá ser para gerar, a partir de nossos dias, uma educação escolarizada fincada na escola e nucleada na sala de aula. Não basta remover os ‘excessos’ de centralização que substituem a relação de poder. É preciso construir uma escola autosuficiente e autônoma, capaz de crescer pelos seus próprios dinamismos. Conferir à sala de aula a capacidade de operar como experimentum crucis da prática escolar humanizada, de liberação do oprimido, de descolonização das mentes e corações de professores e alunos, de integração de todos nas correntes críticas de vitalização da comunidade escolar e de transformação do meio social ambiente”.

Hoje, compartilho com Florestan Fernandes a convicção de que nenhuma reforma, nenhuma lei, nenhuma determinação tomará forma e conteúdo se não direcionarmos os esforços financeiros, didático-pedagógicos, culturais, legais e políticos para a realidade da sala de aula, local privilegiado onde acontece a relação de ensino e de aprendizagem.

Uma Administração da Educação que, mercê de uma estrutura intermediária densa, impede que os recursos financeiros e materiais cheguem à sala de aula sob a forma de equipamentos, material didático, salários e educação continuada para docentes e discentes, colabora matreiramente para que se ofereça uma educação pobre para o pobre, acentuando diferenças socialmente produzidas e intencionalmente reforçadas por um sistema verticalizado, de estrutura alongada, burocratizado e centralizado, que apenas colabora para desmontar e aviltar a escola pública, jogando água no moinho daqueles que apostam na falência da educação escolar de caráter público.

Caberá à nova LDB,

aos educadores, políticos, administradores e à sociedade civil, a tarefa histórica de resgatar a educação escolar pública e democrática das artimanhas do poder, que, sob o pretexto de oferecer “educação para todos”, sonega a qualidade para a maioria, empobrecendo deliberadamente o espaço vital onde acontece a relação professor-aluno: a sala de aula.

“Dissociar a sala de aula de seu empobrecimento e deteriorização brutais é a saída para gerar a escola de tipo novo, que, por sua vez, desencadeará e aprofundará a renovação de mentalidade de que carecem os de baixo e os de cima” (FERNANDES, 1989:24).

Ouso apresentar duas sugestões à classe política, aos administradores da educação e aos orgãos que controlam as despesas com educação neste país:

a) Definir rigorosamente o emprego das verbas na educação, destinando o grosso dos recursos financeiros à melhoria do ensino que acontece no interior da sala de aula. Cercear qualquer manobra que procure desviar as verbas para fora do espaço escolar. Nesse sentido, os meretíssimos juízes dos Tribunais de Contas dos três poderes teriam papel fundamental na aplicação correta dos impostos na área educacional. Sem normas rígidas e disciplinadoras, certamente aumentaremos o leque de possibilidades de aplicação dos recursos financeiros em pontos não essenciais e periféricos, em prejuízo do fundamental, a escola e a sala de aula.

b) Fazer das delegacias de ensino, da comunidade escolar (direção, professores, alunos e pais) e da sociedade civil as instâncias encarregadas do controle dos recursos financeiros destinados à escola, com a finalidade de implementar projetos de melhoria do ensino e capacitação contínua de professores. Só assim haverá

desenvolvimento organizacional e poderemos pensar em salvar a escola pública do abismo que lhe foi preparado. Há vontade política para tanto?

Bibliografia

BRANDÃOCarlos R. (org.) A questão política da educação popular. São Paulo: Brasiliense, 1987.

CUNHA,Luiz A. e GÓES,Moacyr de. O golpe na educação. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.

CUNHA,Luiz A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988. FERNANDES,Florestan. O desafio educacional. São Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1989.

PAIVA,Vanilda. “Estado e educação popular: recolocando o problema”. In: A questão política da educação popular. São Paulo: Brasiliense, 1987.

SAVIANI,Dermeval. Pedagogia históricocrítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1992.

________________. “Filosofia da educação e o problema da inovação em educação”. In: Walter E. Garcia (coord.), Inovação educacional no Brasil: problemas e perspectivas. . São Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1980.

TEIXEIRA,Anísio Spinola. Educação no Brasil. São Paulo: Nacional, 1969.

_______________________. Educação não é privilégio. Rio de Janeiro: José Olympio, 1957.

VALE,J.Misael F. do. “O diretor de escola em situação de conflito”. In: Cadernos do CEDES. São Paulo: Cortez/ CEDES, nº6 (Especialistas do Ensino em Questão), 1982.

__________________.”Ciência e consciência”. In Didática. São Paulo: 22/23: 45-48, 1986/87.

_________________.”Educação popular: um exercício de democracia numa sociedade autoritária”. In: Didática. São Paulo: 24: 61-64, 1988.

_________________.”A pedagogia de Paulo Freire: a busca da unidade de pensamento e ação”. In: Pensando a educação. São Paulo: Editora da Unesp, 1989.

José Misael Ferreira do Vale é professor da Faculdade de Ciências do Campus de Bauru da Universidade Estadual Paulista - UNESP.

O construtivismo e a educação popular

Anecessidade de pensar a complexidade e buscar uma síntese na compreensão da realidade é imperiosa neste momento de tantos desafios em todas as esferas de transformação do mundo. O construtivismo nos mostra que, na psicogênese de cada campo conceitual, passamos por estruturações parciais, que justamente são parciais porque deixam de lado certos aspectos do problema em questão. Isto se dá porque estão exclusivamente centradas num subconjunto do que interessa. Por outro lado, a construção de um campo conceitual implica necessariamente a abordagem de um conjunto múltiplo de elementos que se assemelha a um organismo superior, composto não só de milhares de células, mas de vários sistemas elaboradamente estruturados. O enfrentamento da compreensão da realidade exige a superação das visões unicelulares

dos protozoários, para se vincular metaforicamente ao funcionamento do corpo humano com seus variados aparelhos: disgestivo, neurológico, respiratório, genital, circulatório, hormonal, etc. Fazemos estas considerações para introduzir a questão.

Preocupa-nos particularmente um fato: a eficácia das ações humanas não repousa sobre bases unitárias, simples e unívocas. Elas implicam simultaneidade, plurivocidades, sínteses de complexidade. Deste modo, toda ação política terá que ser abrangente, múltipla e ampla.

Quero me referir diretamente à síntese que essa ação deve conter das três áreas fundantes da tarefa existencial, quais sejam: a administrativa, a científica ou técnica e a social.

A área ou dimensão administrativa, a que Mario Testa se refere quando aborda as instâncias do poder, é o saber fazer. É o

Esther Pillar Grossi

campo que contempla os recursos necessários para qualquer ação.

A área científica ou técnica diz respeito aos conhecimentos que norteiam o saber e a organização dos recursos de uma empreitada humana.

A área ou dimensão social compreende o apoio dos atores humanos que envolvem essa ação. Toda ação é produzida no contexto do grupo, da aprovação de outros, no seio de batalhas de hegemonia.

A busca do respaldo para uma ação política junto à maioria dos que pertencem às camadas populares é uma tática importante porque alarga o campo dos atores sociais em nosso meio. Porém, ela será limitada se não estiver estimulada nas outras duas dimensões, porque a força da participação popular não pode repousar somente no aspecto quantitativo das individualidades, mas na maior ou melhor riqueza dessas individualidades, do ponto de vista do seu compromisso social

e da sua capacitação técnica a, que, aliados à sua qualificação moral, criarão condições de atuação e garantia das bandeiras dessa participação.

Parece-nos que uma facção da esquerda exagera o valor da participação quando a considera como único elemento de transformação da realidade. Esperamos que ela venha a ser um nível de aprendizagem, momento de um processo, e, não um dogma, uma verdade intocável, um produto acabado. Vista como uma plenitude, a participação gerará a desilusão dos implicados nas ações políticas quando sua ineficácia e sua incompletude, forem percebidas por uma população que necessita resultados palpáveis e rápidos, em função do grau de injustiça e marginalização a que está submetida há tanto tempo.

A centralização da participação se caracteriza também por uma indiscriminação dos implicadostudo é domínio de todos. Todos têm que opinar sobre saúde, sobre educação, sobre cultura, sobre a organização da cidade. Põe-se de lado a complexidade dos organismos superiores, como são as sociedades complexas hoje, e se esquecem as especificidades e as especialidades. Não se dividem tarefas, todos têm que ser responsáveis por tudo,

ter competência sobre todos os assuntos, confundindo-se opinião com argumento e universalidade de responsabilidades com responsabilidades específicas.

Outrossim, imagina-se que a vontade expressa da maioria é por si só força de transformação, independente da demarcação dos saberes e dos conhecimentos do problema, assim como da previsão dos recursos e dos fazeres administrativos. Uma sociedade organizada não é só uma sociedade que vota, é uma sociedade que tem conhecimentos sobre o seu modus operandi, sobre as alternativas para o encaminhamento concreto dos seus problemas, e que escolhe e delega aos seus representantes as tarefas para as quais eles estão mais preparados, mais formados, mais capacitados.

Ilusão será pensar que a força do voto capacita o eleito para todas as tarefas, pois, quaisquer que elas sejam, exigem domínio e competência próprios.

A esfera política ou o poder público é portanto resultante do equilíbrio no tripé composto pelo administrativo, pelo técnico e pelo social, e a dosagem certa dos três condiciona o êxito das responsabilidades de quem as assume.

Concretizando o que acabou

de ser dito sobre a questão da educação escolar voltada para as classes populares, precisamos definir três níveis concêntricos, que abrangem a educação, a pedagogia e a didática, como mostra o esquema a seguir.

A educação será representada no esquema por tudo o que está dentro da linha fechada maior,

havendo uma região especial do campo da educação que é exterior à pedagogia e diz respeito às questões mais amplas da aprendizagem. Esta colocação se deve ao fato de que identificamos educar-se como aprender, uma vez que o ser humano é humano porque necessita aprender tudo para sobreviver, viver e transformar. Contrariamente aos animais, sua carga instintiva não o prepara para enfrentar a existência. Ele tem carências só supridas pelo fenômeno da aprendizagem. E

aprende-se tudo, a amar e a odiar, a mover-se e a escolher, o lógico e o estético, a ética e o social. Destas aprendizagens, algumas se fazem através da natureza ou das convivências do dia-a-dia; por sua complexidade, requerem sistematização e organicidade. Precisam de professor e de escola. Por mais defeitos que tenha, a escola ainda não encontrou substituto como local de reconstrução de toda a bagagem científica e cultural que a humanidade vem produzindo em sua trajetória. Essa bagagem constitui, hoje, elemento indispensável para que o homem se torne cidadão do mundo, tanto para usufruir das formas que este oferece como para nele atuar e continuar a transformá-lo. A escolaridade é, portanto, um direito de todos. Não uma escolaridade desenraizada das experiências de vida dos seus alunos, muito particularmente do alunado proveniente das camadas populares. Aliás, o ensino só cumpre sua finalidade se tiver a ver com o contexto de vida dos seus destinatários. Qualquer ensino só funciona se toca as vivências, os valores, o que tem significado para quem aprende. Esta característica de vinculação com o vivido não é prerrogativa da chamada educação popular. É, sim, uma exigência de toda atividade didático-pedagógica. Outrossim, essa exigência não pode ser confundida com uma escola invadida, organizada ou dirigida pelos pais dos alunos. Aliás, a riqueza da escola está em que ela não seja uma continuação da família. Quanto mais se distinguir da família, mais a escola cumprirá suas atribuições, porque a complementará naquilo que falta às vivências familiares. Faltam à família as condições

para produzir aprendizagens profundas e complexas, que exigem organização, especialização de ensenhas, capazes de transpor o conhecimento científico para o saber do ensino, com tempo e recursos pedagógicos próprios. A escola constitui uma nova experiência de socialização, de natureza distinta da família, uma vez que esta se assenta em laços e reconhecimentos afetivos, enquanto a escola socializa em torno do contrato didático. As relações na escola estão marcadas pelo objetivo que as define, que é produzir aprendizagens. A tarefa precípua da escola é diferente da da família, porque se centra nas tarefas em torno do conhecimento. Com isto não queremos dizer que na escola não deva haver afeição e amizade, mas estas não justificam a existência de escola. Nela, elas são um subproduto, no sentido de que a amizade do professor pelo aluno justamente se ratifica quando e porque ele ensina. Um professor que diz amar seu aluno, mas que não o ensina, tem um amor mentiroso.

As relações entre escola e família têm que se dar em torno do que as une, ou seja, das aprendizagens que uma proporciona aos representantes da outra. Nada mais importante nesse relacionamento que a razão de seus laços - isto é, a construção dos conhecimentos por parte do aluno. Nada mais sagrado e mais político do que o cumprimento desse dever básico da formação do cidadão, dever em que ninguém pode substituir a escola. Toda organização dos pais na escola deve girar em torno dessa tarefa precípua dos profissionais da educação. Aos pais cabe exigir desempenho competente dos professores, respeito pela inteligência de seus filhos, resultados positivos no seu rendimento escolar, de modo que eles façam cada série em um ano, sobretudo se alfabetizando em um ano letivo, como qualquer criatura do mundo. Os pais precisam conhecer minimamente as novas teorias de aprendizagem, em especial o construtivismo, para acompanhar as propostas didáticas nele embasadas e que têm as melhores

possibilidades de desempenho da escola. Os pais devem se organizar para fazer face a esse flagelo dos baixíssimos índices de aproveitamento escolar dos alunos oriundos das camadas populares, que os condena à impossibilidade de uma atuação real na construção de um país mais fraterno e mais justo, como sonhamos. Concluímos, pois, que as instâncias da pedagogia e da didática são tipicamente escolares, porque a didática se ocupa de fazer com que alguém que não conhece algo passe a conhecê-lo, e a pedagogia garante o entorno dessa construção de conhecimentos. Ela envolve os saberes que embasam os conhecimentos, tais como os que dizem respeito às origens e às finalidades da vida (a sexualidade e as respostas às questões sobre a morte), bem como tudo o que as permeia, que são as vivências do amor e da agressividade, da criatividade, da estética e da moral. A pedagogia e a didática são esferas da competência de profissionais especializados, mas que só funcionam bem no tripé educação-

pedagogia-didática interligando todos aqueles que têm vínculo com a tarefa escolar, isto é, professores, pais, funcionários e alunos, ao redor do objetivo central da escola, que é a aprendizagem do seu alunado.

Esther Pillar Grossi é exsecretária municipal de Educação de Porto Alegre; coordenadora de pesquisa do Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação.

Gestão e educação

Dirce Mendes da Fonseca

Introdução

A partir da redemocratização do país, a sociedade brasileira passou por um processo de reordenamento no campo social, político e econômico. Esse reordenamento está expresso na nova Constituição promulgada em 1988. No campo educacional, do ponto de vista das formulações legais, houve vários avanços, entre eles a garantia de gestão democrática no ensino público (art. 206: IV). Este dispositivo constitucional procura assegurar o caráter democrático do ensino público, de forma que as instituições públicas possam criar uma cultura político-educativa de exercício do princípio e da prática democrática no seu cotidiano. Os princípios educacionais definidos pela Constituição

foram amplamente discutidos e aprofundados por ocasião da elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LBD aprovada pela Câmara Federal em 13 de maio de 1993 (Projeto de lei nº 1258-0 de 1988). Este projeto, ainda em tramitação no Senado Federal, altera significamente alguns

...concepções de gestão que priorizem a dimensão democrática...

O projeto da LDB contempla a reorganização dos sistemas de ensino com base na simplificação das estruturas burocráticas, descentralização dos processos de decisão e execução e fortalecimento das unidades escolares. Segundo o projeto, as unidades escolares deverão observar em sua organização e administração as seguintes diretrizes: constituição de conselhos escolares; obrigatoriedade de prestação de contas e sua divulgação; avaliação do desempenho institucional; elaboração de um planejamento anual da escola de forma participativa, valorizando a experiência da comunidade. Sobre essas diretrizes a escola deve fundamentar sua prática político-pedagógica e procurar pontos da atual legislação. Dentre as principais alterações estão o princípio da gestão democrática no sistema educacional e a garantia de qualidade do ensino em todos os níveis.

desenvolver concepções de gestão que priorizem a dimensão democrática, de modo a incentivar a participação e a responsabilidade social pelo planejamento e pela avaliação institucional.

Nessa nova proposta de reorganização do sistema educacional, e por conseqüência da própria escola, recomenda-se que os sistemas de ensino assegurem às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira. Essa concepção mais ampla de gestão, que envolve aspectos da autonomia política e pedagógica da escola, requer necessariamente uma nova pedagogia organizativa, concebida por cada escola de acordo com o seu projeto pedagógico.

O período de transição política, caracterizado por avanços no processo de democratização do país, favoreceu o desenvolvimento de políticas que fortaleceram a atuação da sociedade civil para a construção da democracia. Nesse contexto, as instituições educacionais têm como tarefa a rediscussão de sua prática, do significado de seu trabalho pedagógico e da forma de gestão desenvolvida pelas escolas. Na rediscussão e revisão das práticas pedagógicas e das formas de gestão, constitui um ponto importante a necessidade de se pensar a gestão do público a partir de uma concepção democrática. A concepção de gestão da esfera pública com base nos pressupostos democráticos e na participação da sociedade civil fortalece o caráter público do Estado e de

suas instâncias. Essa perspectiva contrapõe-se à privatização da esfera pública e à apropiação do público pelos interesses privados.

Nas instituições públicas, a gestão democrática recoloca a questão da natureza do poder, de suas formas, e a possibilidade concreta de exercê-lo no processo democrático da ação coletiva.

Nesse sentido, Agueda Uhle (1992) chama a atenção para as transformações ocorridas no campo do estudo da administração educacional nos últimos anos. O termo “administração” foi substituído pelo termo “gestão”, que aparece, não raras vezes, identificado como gestão democrática. Em alguns casos, o termo “gestão” vem acompanhado do adjetivo “democrática”. Mas uma simples mudança semântica não basta; é fundamental uma cultura que valorize os princípios democráticos. Isolado da prática democrática, o termo “gestão”, constitui mera abstração, porque por si só não contempla o significado democrático. Nesse sentido, a busca de enfoques que privilegiem a discussão da ética na política, da participação e da gestão da educação centrada na perspectiva democrática da administração da esfera pública, torna-se imperativa.

A concepção democrática de administração da esfera pública no Brasil foi amplamente prejudicada pelo longo período de ditadura militar. Dada a prevalência do poder executivo sobre o legislativo, a sociedade civil foi alijada da formulação de políticas públicas, do controle social do Estado e, por conseqüência, da conjunção de processos que permitissem a transformação de estruturas autoritárias.

A abertura democrática criou condições para a efetivação de novas formas de participação popular e, fundamentalmente, para a reorganização dos movimentos sociais.

Setores progressistas da educação buscam um redirecionamento do conteúdo e da prática educacional, no sentido de torná-los instrumentos de

construção de uma nova cidadania. Esse enfoque pedagógico coloca em questão as formas de organização da escola e contrapõese a uma visão conservadora de educação, baseada no centralismo das decisões, na concepção burocrática, nos esquemas formais de preservação e reprodução de poder. Esse período foi caracterizado por uma intensa mobilização acadêmica e política em torno da educação. Um exemplo foi a criação do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública.

As propostas elaboradas ao longo desse processo de mobilização reafirmam, entre outras questões, o reconhecimento da educação como direito de cidadania, o compromisso do Estado para com a educação, a obrigatoriedade do ensino, a garantia do padrão de qualidade, a valorização dos docentes, a democratização da gestão.

Gestão e democracia

O fim do regime militar não significou uma transformação no regime capitalista brasileiro e nas relações de poder, nem tampouco provocou mudanças significativas no sistema escolar. O processo de democratização desenvolve-se lentamente, tendo alcance bastante limitado. O bloco de poder que emergiu com a ditadura continua presente, embora o país tenha se democratizado em alguns aspectos. É ilusão pensar numa educação democrática sem o fim do analfabetismo e de todo o processo de exclusão social a que são submetidas as classes populares, da mesma forma que é ilusão pensar numa gestão democrática numa escola antidemocrática e numa sociedade autoritária.

A Constituição de 1988 abriu novas perspectivas para a sociedade em geral e para a educação em particular. Embora não tenha mudado sua estrutura de poder, conservando e aprofundando suas dimensões neoliberais através de uma proposta “de modernidade”, o Estado tem dado ênfase aos valores democráticos, pelo menos ao nível do discurso. E o campo educacional

tende a refletir esses valores. Assim, para viabilizar uma práxis e uma cultura democrática, a educação e, mais especificamente, a gestão necessitam de reflexões sobre seus aspectos teórico-práticos. Promover a democratização nas relações escolares, de forma a modificar as estruturas de poder, implica necessariamente, prover mudanças na gestão da escola.

É preciso, no entanto, estar atento a alguns pressupostos que têm orientado a administração da educação no contexto da chamada transição democrática. Estes aparecem não raras vezes como uma necessidade circunstancial de demonstrar uma aparência fictícia do real. Nesse sentido, os “gestores” têm se utilizado da retórica democrática no setor educacional e, especialmente, no interior das escolas. Um exemplo ilustrativo de prática autoritária adjetivada de “democrática” foi a implantação da gestão dita democrática no Distrito Federal. Essa forma de gestão foi institucionalizada pelo Decreto nº15.414/94, por força da qual a gestão de cada unidade de ensino passou a ser de responsabilidade da diretoria e do conselho escolar. No entanto, a diretoria das unidades de ensino continua sendo de “livre escolha do governador” (art. 3º),uma forma de indicação política que descaracteriza o processo democrático de gestão da escola e fere sua autonomia. Esse decreto foi imposto às escolas de forma autoritária, sem sua participação.

Uma reflexão que está se processando no campo educacional refere-se à adoção de uma administração mais centrada nos princípos democráticos, processo que demanda não só uma mudança no conceito de administração e de gestão, mas, especialmente, uma mudança no enfoque teórico e no conteúdo da administração e da própria natureza e prática social da escola. Os conceitos de democracia e de prática democrática precisam ser compreendidos e interpretados no interior da escola, para que, a partir daí, se possa estabelecer um processo de gestão fundamentalmente vinculado

aos seus objetivos pedagógicos, políticos e culturais.

Uma concepção de gestão que incorpore os princípios democráticos constitui um aprendizado que se processa ao nível das instituições sociais e que se expressa por suas práticas políticas e culturais. Sociedade e escola são dialeticamente constituídas. A escola expressa e contradiz as relações sociais mais amplas.

O conceito e a prática de “gestão democrática” ainda não estão suficientemente desenvolvidos nas instituições educacionais. Tanto o conceito de gestão quanto o de democracia não se originaram no interior da escola. No entanto, a escola, como campo privilegiado de intervenção política e ideológica,

...a gestão democrática tem uma dimensão exógena e endógena...

trás na sua essência pedagógica a possibilidade de construção de novos paradigmas e práticas que priorizem a via democrática na escola e na sociedade. Weber apresenta um estudo sobre “categorias sociológicas da gestão econômica”. Depreende-se, assim, que o processo de gestão está ligado aos processos e objetivos econômicos. Cabe a escola formular conceitualmente as referências que vai orientar sua gestão, com

base na democratização da escola e das relações escolares. O importante é que essas referências estejam dentro de um contexto, para que não se tornem meras estruturas conceituais e possam ser identificadas no cotidiano das escolas.

Na teoria da democracia, confluem várias tradições históricas, da mesma forma que os regimes democráticos apresentam tipologias diferentes. O que é importante considerar é que a teoria e a prática da democracia se dilataram historicamente, e que a democracia constitui “um valor universal”.

Dessa forma, o sentido “democrático” empregado para qualificar a condução de um processo de gestão está intimamente ligado aos valores da sociedade, à cultura da escola e, fundamentalmente, à concepção de cidadania e do saber que se deve promover para estimular o exercício dessa cidadania, porque é nesse exercício que reside a possibilidade de transformação da escola e da sociedade. Nesse sentido, não se pode desvincular a gestão democrática do processo pedagógico educativo mais amplo. A escola educa e forma o cidadão através de suas relações pedagógicas.

O processo social mais amplo de democratização do Estado e da sociedade demanda que as instituições sociais

sejam governadas de forma democrática. Surgem então alguns questionamentos: Quem governa? Como se exerce o governo? Para quem se governa? E o que é gestão democrática? No âmbito social e, particularmente, na instituição escolar, estas questões estão contempladas no cotidiano das escolas. Por força desses questionamentos, identifica-se um movimento que parte da concepção tecnocrática em direção à democracia. A primeira entende que as decisões cabem apenas àqueles que detêm os conhecimentos específicos; a segunda pressupõe a participação no processo de gestão. Experiências bem sucedidas têm ocorrido no âmbito de vários municípios, que têm adotado novas propostas de gestão do sistema escolar, procurando formas próprias de interagir com seu meio social e inovando a organização escolar e a gestão pedagógica. Essas experiências foram publicadas na coletânea Educação e desenvolvimento municipal. São estudos de caso, que registram a ação dos municípios no que se refere à proposta inovadora de educação e de gestão de seus sistemas de ensino. São experiências de grande importância por seu significado e pelo conteúdo de suas proposições. No capitalismo, a classe dominante tem o poder econômico, político e ideológico. A sociedade política (constituída pelo aparelho estatal) possui mecanismos de controle social. No campo educacional, isto se manifesta através de leis, portarias, estatutos, e pela forma como a escola é administrada e controlada. Considerando tais dificuldades que perpassam a construção da democracia em face da correlação de forças dos diversos grupos de

pressão e segmentos sociais, julgo procedente a reflexão sobre alguns aspectos da democracia e da gestão democrática da escola.

A participação do cidadão na sociedade e o exercício de sua cidadania são sem dúvida o fundamento da democracia e os elementos capazes de promover o alargamento da sua base social. A participação do cidadão e o exercício de sua cidadania no campo educacional, e mais especificamente na gestão da escola, estão ligados a um processo mais amplo de extensão da cidadania social à cidadania educacional. Nesse sentido, o pressuposto democrático da escola está ligado à sua função social.

A gestão democrática passa pela democratização de escola, pela sua natureza social; não se restringe apenas aos processos transparentes e democráticos ligados à função administrativa. Uma escola autoritária não pode desenvolver uma gestão democrática. Nesse sentido, a gestão democrática tem uma dimensão exógena e endógena. A primeira está ligada à função social da escola, à sua vocação democrática no sentido de socializar o conhecimento. A segunda

... não existem fórmula de gestão democrática ...

refere-se à forma de organização interna da escola, contemplando os processos administrativos, a participação da comunidade escolar no projeto pedagógico, político e administrativo da escola, a forma como ela é administrada.

A concepção de gestão democrática não tem sido interpretada na totalidade do processo educativo e de seu significado político-social. Em muitos casos, a idéia de gestão fundamentada nos princípios e valores democráticos tem sido interpretada de forma parcial, ou seja, tomando fatos isolados

do processo de gestão como determinante democrático. Um exemplo que se coloca é a forma de escolha de diretores escolares através de eleições. Esta forma, sem dúvida nenhuma, constitui um elemento importante de descentralização do poder da esfera central e de construção da autonomia da escola. O processo eletivo representa uma dimensão democrática importante. No entanto, não se pode tomar como determinante de gestão democrática apenas a forma de escolha do diretor através de processo eletivo. Esse processo constitui, sem dúvida, uma parte importante de construção concreta da cultura democrática, mas por si só não assegura a gestão democrática, visto que a gestão constitui um processo pedagógico e apresenta um caráter dinâmico, dialético, que se dá no movimento político e administrativo da escola. O processo de gestão democrática constrói-se no interior da escola, na correlação de forças entre o instituído politicamente e o construído democraticamente. A própria LDB deixa margem a várias formas de escolha de dirigentes, cabendo a cada sistema ou escola conceber a sua de acordo com suas concepções. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (aprovada pela Câmara dos Deputados) contempla as seguintes modalidades de escolha dos dirigentes escolares: escolha pelo dirigente responsável pela administração da educação; escolha pela comunidade; concurso público; ascensão na carreira. Nessas modalidades identificam-se várias tendências: centralizadora, burocrática, meritocrática e democrática. Cabe a cada Estado, município, e mesmo à escola, buscar a forma mais democrática no processo de gestão. Embora a Constituição brasileira assegure a gestão democrática, a LDB aprovada na Câmara dos Deputados contempla várias modalidades de escolha do dirigente responsável pela administração da educação, o que pode caracterizar uma escolha clientista, política.

A construção de um processo

de gestão centrado nos valores e princípios democráticos é a tarefa política e educativa da escola,”uma das mais importantes e essenciais atividades públicas” e locus de formação do cidadão como ser social histórico e sujeito de relações. O trabalho como princípio educativo é inerente ao processo pedagógico da escola. Nesse sentido, não existem fórmulas de gestão democrática; ela se constrói no processo político e cultural da escola.

A gestão democrática não se limita ao administrativo. Pressupõe autonomia administrativa e financeira, assim como autonomia para que cada escola possa construir seu próprio projeto político-pedagógico e estabelecer seu próprio sistema de avaliação. Neste sentido, a escola torna-se democrática para sua essência pedagógica, traduzida por seu caráter público, pelas novas relações sociais que estbelece pela democratização das decisões a, essencialmente, pela formação para cidadania.

Gestão e participação

A Lei de Diretrizes e Bases (aprovada na Câmara e em tramitação no Senado) institui, junto às instituições públicas de educação básica e às que recebem recursos públicos para sua manutenção, a constituição de conselhos escolares, com representação da comunidade. Essa forma de participação da comunidade reforça os interesses coletivos da ação pública e constitui mecanismo político de superação da centralidade de poder instituído nas escolas. A implementação dos conselhos escolares permite que diferentes setores da sociedade possam contribuir na gestão da escola de forma democrática e institucionalizada.

Com base nessa concepção organizativa, a escola pode concretamente adotar um novo conteúdo e uma nova prática de gestão que fundamentalmente priorize a dimensão participativa. Alguns exemplos de concepções que priorizam a participação são a co-gestão, a administração colegiada, a democracia participante e a autogestão. A co-gestão está ligada ao princípio de co-decisão. Uma decisão só pode ser tomada por concordância das partes.

A co-gestão busca o equilíbrio de poder e de participação dos vários segmentos no interior da instituição, escola ou empresa. A administração colegiada pressupõe a participação da comunidade nas decisões do processo educativo. Representa uma instância coletiva de tomada de decisão e de análise dos problemas da escola. A administração colegiada busca uma nova prática de exercício do poder. A democracia participante é outro tipo de organização autogovernante. Seu objetivo é que os problemas da comunidade sejam considerados na política institucional do governo e do Estado. A democracia participante baseia-se no princípio de que seus membros elegem delegados para representar seus interesses. Nesse tipo de organização, só os delegados legitimamente escolhidos entre os constituintes têm autoridade para votar sobre assuntos a serem decididos. A autogestão pressupõe que todos os cidadãos se tornam administradores diretos de suas organizações, empresas ou instituições. Seus membros formam um grupo que se autogoverna. Numa organização de autogestão, a coletividade exerce os poderes do governo através da ação direta. No campo educacional, procede a assertiva de que o sentido de democracia pode se referir à democracia social, ou seja, à democracia de acesso à escola e à igualdade de oportunidades. Essa igualdade de oportunidades ocorre na formação do cidadão como ser social histórico e sujeito de relações. O processo de gestão da escola deve estar fundamentado no seu projeto pedagógico. O processo

democrático vive da ação coletiva. Tal processo implica discutir a participação da comunidade escolar na definição de suas políticas e projetos educacionais. A cultura democrática criase com prática democrática. Os princípios e regras dessa prática, embora ligados à natureza universal dos valores democráticos, têm uma especificidade intrínseca à natureza e ao projeto social de cada escola ou sistema escolar. A escola não é democrática só por sua prática administrativa. Tornase democrática por sua ação pedagógica e essencialmente educativa.

Referências Bibliograficas

CARVALHO, Nanci Valadares. Autogestãoo governo pela autonomia. São Paulo, Brasiliense, 1993.

COUTINHO, Carlos Nelson. A democracia como valor universal. Rio de Janeiro, Salamandra, 1994.

BOBBIO Norberto. Estado, Governo e Sociedade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.

PRAIS, Maria de Lourdes Melo. Administração colegiada na escola pública. Campinas, SP, Papirus, 1990.

Dicionário de ciências sociais. Rio de Janeiro, Fundação Getúlio Vargas, 1986.

Constituição da República Federativa do Brasil, 1988.

BUARQUE DE HOLANDA FERREIRA, Aurélio e J.E.M.M. Novo dicionário Aurélio. Rio de Janeiro, Nova Fronteira. 1ª ed.(7ªimpressão).

MOTTA, Fernando F.P. Participação e cogestão: novas formas de administração. São Paulo, Brasiliense, 1981.

LÉBRUN, Gérard. O que é poder. São Paulo, Brasiliense, 1981.

TRAGTEMBERG, Maurício. Administração, poder e ideologia. São Paulo, Morais, 1990.

GADOTTI, Moacir. Escola cidadã. São Paulo, Cortez: Autores Associados, 1992.

PARO, Victor Henrique. Participação popular na gestão da escola pública (tese de livre-docência). São Paulo, FEUSP, 1991.

SILVA, Jair Militão da. Democracia e educação: a alternativa da participação popular na administração escolar (tese de doutoramento). São Paulo, FEUSP, 1989.

Educação e desenvolvimento municipal. Brasília, Ministério da Educação.

Dirce Mendes da Fonseca é professora do departamento de Planejamento e Administração da Universidade de Brasília.

Quando a educação é prioridade

A experiência da administração democrática e popular de Santos - 1989/1992

I - Quando fazemos história

O ano de 1970 foi consagrado pela UNESCO como Ano Internacional da Educação, sendo então criada uma comissão internacional para o desenvolvimento da educação, cujo objetivo era estudar os problemas educacionais da maior parte dos países do mundo e apresentar estratégias de superação. Essa comissão defendia o princípio de educação permanente como fundamento de edificação do futuro, conceito este já introduzido na década de 60 no Brasil, através dos trabalhos de Pierre Furter.

Maria Sirley dos Santos

Os esforços da UNESCO causaram algum impacto nos países do chamado Terceiro Mundo, sobretudo naqueles que avançavam no caminho da democracia, e entenderam que só numa sociedade democrática e popular a educação receberia o tratamento que lhe é devido. No Brasil, como marco referencial dessa década, temos a obra do prof. Paulo Freire, Pedagogia do oprimido (1970), que sem dúvida o coloca entre os pedagogos humanistas e críticos que deram uma contribuição decisiva à concepção dialética da educação dentro do pensamento pedagógico contemporâneo. Ao seu lado nesse período estão Florestan

Fernandes, que se destacou na defesa da escola popular, e ainda Darcy Ribeiro, Lauro de Oliveira Lima, Anísio Teixeira, entre outros, que também entendiam ser o processo democrático das sociedades o mentor fundamental de uma escola com uma nova função social. Na década de 80 o Movimento de Educação Popular passa a ser sustentado pelos partidos políticos mais engajados na luta pela educação do povo, que acreditam ser papel do Estado dar conta do atraso educacional, missão para a qual deverá contar com a participação da sociedade organizada.

Ainda nesta década, tivemos o Movimento Diretas Já, a promulgação da Constituição Brasileira em 88, a nova Lei de Diretrizes e Bases (ainda em tramitação no Senado), movimentos internos de mobilização popular que evidenciaram o empenho da sociedade brasileira na busca de relações democráticas. É nesse contexto que em 1988 são eleitas diversas administrações municipais concebidas dentro dos princípios de democracia e participação popular, entre as quais a de Santos, tendo à frente a prefeita Telma de Souza, do Partido dos Trabalhadores. Tendo como eixo de sua proposta política o direito de todos ao exercício pleno da cidadania, a administração democrática e popular de Santos realizou profundas transformações que envolveram diferentes setores, entre os quais a educação.

Democratizar o ensino, universalizando as oportunidades educacionais, abrindo a escola para as necessidades políticas e sociais da comunidade, foi assumido como prioridade.

Dada a grande complexidade dos problemas educacionais, promoveu-se em todos os momentos a participação ampla de toda a sociedade como princípio norteador da política educacional do município, registrado no primeiro documento da Secretaria de Educação, “Educação, um esforço conjunto”. O documento concebe a educação “como a construção de uma relação onde as pessoas se respeitam como iguais, possibilitando o questionamento, a participação e a solidariedade”, o que define a relação participativa e democrática como uma relação crítica, onde todos cresçam juntos em direção à construção de uma sociedade mais justa.

Com este propósito, a partir de fevereiro de 1989, iniciamos na rede municipal, - entre funcionários, técnicos e pais - uma discussão destinada a levantar a realidade de trabalho das escolas e discutir as características dos alunos e as necessidades da comunidade. Nesse processo, definimos o aluno que queríamos formar, enquanto

agente de transformação social; e apontamos os passos necessários para a construção de uma escola com novas formas de relacionamento, onde as pessoas se organizam a partir das necessidades dos grupos que nela circulam e da comunidade a que atende: uma escola que se autodesafia, permitindo o conflito e sendo capaz de administrá-lo, onde os educadores (pais, funcionários, professores e técnicos) se percebem como coordenadores do processo educativo e organizadores do diálogo, possibilitando a comunicação das descobertas. Para elaborar a linha de trabalho proposta, foi preciso rever concepções “tradicionais” arraigadas nas pessoas, que se assustavam diante do “novo” e explicitavam o quanto era difícil tomar a decisão de mudar para que os objetivos propostos fossem atingidos: formar um cidadão crítico e criativo, capaz de interpretar

a realidade em que vive e agir no coletivo para transformá-la. Sabemos que a prática não muda num passe de mágica. Para que a proposta se concretizasse, precisamos criar espaços de discussão nas escolas e no interior da Secretaria, avaliando e retomando, juntos, aspectos do trabalho que não eram claros, discutindo o planejamento e a prática de cada setor nos aspectos administrativos e pedagógicos. Foi possível então definir os grandes eixos da política educacional, baseados na gestão democrática, na valorização do profissional, na democratização do acesso e garantia de permanência, na alfabetização do jovem e do adulto trabalhador, na nova qualidade de ensino.

II - Princípios norteadores da mudança

Para pensar em uma nova escola, não mais espaço de mera transmissão, foi preciso que nós, educadores, fizéssemos uma reflexão profunda sobre nossa concepção de educação. Foi preciso que compreendêssemos que ensinar não constitui apenas um esforço de transmissão do saber acumulado, e que aprender não se limita à pura recepção do conteúdo transferido. O educador não pode comprometer o resultado de seu trabalho em ações desarticuladas das necessidades da comunidade. É preciso, antes de tudo, que ele tenha conhecimento dessa realidade e exerça sua função com eficiência e espírito crítico. Nessa linha de trabalho, a escola democrática foi concebida ao mesmo tempo como espaço/tempo de produção de conhecimento, um lugar onde se ensina e se aprende com uma compreensão do que significa ensinar e aprender. A relação ensinoaprendizagem deve estimular a curiosidade, a indagação e a investigação, tendo o conhecimento como instrumento e resultado de ação. A prática pedagógica deve buscar a totalidade, a superação de visões fragmentadas das disciplinas escolares, fundamentando as ações em trabalhos interdisciplinares. Deve buscar respostas através do questionamento do conhecimento existente e avaliar todas as etapas, bem como as relações estabelecidas durante o processo. O trabalho desenvolvido no período 89/92 em Santos visou a concretização dessa escola, onde o educador viesse a ser sujeito de sua ação, capaz de refletir e alterar programas e métodos, compreender a comunidade e os processos de transformação da sociedade. Era necessário que o professor, enquanto coordenador do grupo-classe, deixasse de lado programas preestabelecidos, desenvolvendo novas relações de trabalho, baseadas em valores sinceros e profundos; respeitando e sendo respeitado a todo o momento; conhecendo o desenvolvimento físico, emocional e intelectual de

seus alunos; dominando formas de organização do tempo e do espaço para a concretização das tarefas em cada faixa etária e os conceitos básicos de cada disciplina. Essa nova maneira de fazer educação compreende o currículo como um conjunto de experiências a serem interpretadas, e o conhecimento como resultado das relações que o homem estabelece com o mundo e consigo mesmo com vistas à instrumentalização e à transformação da realidade. Foi necessário repensar os conteúdos programáticos como instrumentos para compreensão da realidade atual dos alunos, relacionados entre si a partir da cultura acumulada pela humanidade. Os objetivos foram claramente definidos, para que pudessem ser avaliados a cada passo até o final do processo. A simples memorização foi substituída pela elaboração de conceitos básicos das várias áreas do conhecimento, num trabalho interdisciplinar que garantisse a visão do todo.

... os planos escolares refletiam uma precupação de caráter administrativo ...

III - A construção da nova escola

Para que possamos avaliar o trabalho realizado na rede municipal de Santos à luz das dificuldades encontradas e dos avanços conquistados, precisamos partir da forma como foi concebida a educação e, conseqüentemente, como a rede de ensino estava organizada.

Em janeiro de 1989 encontramos uma rede regular composta de 28 escolas, que iam de educação infantil ao 2º grau, dispondo também de classes de educação de adultos coordenadas pela Fundação Educar. A educação especial era realizada em uma única escola especializada e em classes especiais espalhadas

pelas várias escolas municipais. Havia professores trabalhando em 47 entidades assistenciais, sem nenhuma espécie de convênio que garantisse um trabalho de qualidade. A participação da comunidade nas escolas se fazia através das Associações de Pais e Mestres, com o único objetivo de arrecadar fundos para a manutenção dos prédios escolares. Na Secretaria a estrutura administrativa era centralizada, priorizando ações burocráticas. Os cargos de chefia eram considerados final de carreira. Uma equipe de supervisores exercia um trabalho completamente desvinculado da realidade das escolas, sem possibilidade de garantir o aprimoramento das ações escolares. Nas escolas, a equipe técnica era formada por quatro pedagogos (diretor, assistente, orientador educacional e coordenador pedagógico), que garantiam o trabalho escolar apenas através da supervisão da ação dos professores. Havia no quadro do magistério uma dicotomia de regimes de trabalho (pré, 1a. a 4a. séries, professores estatutários; 5a. a 8a.séries, professores celetistas), o que gerava uma desarticulação na carreira e profundos conflitos no trabalho pedagógico. Os concursos públicos eram feitos apenas para professores de pré-escola e de 1a. a 4a. séries, sendo todos os demais celetistas, com o agravante de toda mobilização ser exclusiva daqueles que ocupavam cargos efetivos, através de concurso de acesso. A garantia de vagas nas escolas era feita de forma clientelista, através de vereadores que faziam da escola um reduto político da cidade. Não havia um modelo pedagógico na organização das classes, que chegavam a ter até cinqüenta alunos por sala de aula. Nenhuma política salarial garantia aos educadores possibilidades de um trabalho pedagógico de qualidade, pois eram obrigados a atuar em diversas redes de ensino. Os planos escolares refletiam uma preocupação de caráter administrativo, e os planejamentos dos professores eram na maioria das vezes realizados como uma obrigação

burocrática, cópias dos anos anteriores. Um currículo tecnicista linear dava ênfase aos conteúdos selecionados pelos autores de livros didáticos ou pela própria Secretaria, que enviava às escolas modelos prontos de planejamento. A atuação dos professores nas escolas era isolada, não existindo um horário coletivo para discussão dos problemas escolares e das atividades pedagógicas. Havia grande defasagem entre o avanço técnico-científico e tecnológico e os equipamentos disponíveis nas escolas; onde os laboratórios estavam desativados, e as bibliotecas, ultrapassadas. Os educadores, em sua ampla maioria, estavam afastados das mais recentes descobertas no campo da psicologia, sociologia, e da pedagogia. Para reverter esse quadro, organizamos nosso trabalho tendo em vista os eixos definidos na política educacional.

Gestão democrática

A busca de uma nova metodologia de trabalho, para que as escolas se convertessem em instrumento de ação política e social da classe trabalhadora, nos levou a realizar significativas mudanças na rede municipal de Santos. Desde o início da nossa gestão, investimos na criação de canais institucionais, de forma a garantir a participação de todos os segmentos da escola e da comunidade na viabilização da nova proposta educacional. Começamos pela mudança na organização interna da Secretaria de Educação, reformulando o antigo organograma, concebido apenas como instrumento burocrático de ação. Dois grandes departamentos, administrativo e pedagógico, garantiriam a execução da política educacional. Criamos o Núcleo Pedagógico, espaço de reflexão, discussão, estudo, crítica, avaliação e encaminhamento do trabalho da escola e dos educadores da SEDUC. A seleção dos educadores foi bastante difícil, uma vez que decidimos que as equipes coordenadoras deveriam ser compostas por profissionais da própria rede municipal, na

certeza que só assim não haveria descontinuidade de trabalho. Esses, porém, apresentaram resistência à mudança por verem posta em questão sua competência técnica, o que trouxe muitas dificuldades para o surgimento de propostas e formação de novas posturas. Investimos nesses profissionais para construir o pensamento pedagógico coletivo, tornando possível o encaminhamento teórico das discussões fundamentais. Rotinas de trabalho foram organizadas, e, através de um cronograma de reuniões, fomos envolvendo todos num constante fazer coletivo, criando hábitos de repensar a prática, avaliar cada momento do trabalho, reencaminhar as ações de acordo com os objetivos e resultados obtidos. Reuniões sistemáticas de estudo nos ajudaram a formar essas equipes. O mesmo procedimento se repetiu na escola, onde vários coletivos foram organizados: diretor/professores, diretor/técnicos, professores e professores/alunos.

Buscando ampliar espaços e formas democráticas de um fazer educacional, promovemos em 1991 a I Conferência Municipal de Educação, que teve como objetivo eleger o Conselho Municipal de Educação, instância através da qual o munícipe pode interferir nos rumos da educação da cidade e que permite ao poder executivo identificar com maior precisão e eficácia as necessidades da população, buscando soluções conjuntas. Esse movimento pela educação envolveu mais de 5 mil pessoas, que participaram das 52 pré-conferências temáticas realizadas. O resultado foi um vasto quadro sobre o que os diversos segmentos da sociedade santista desejavam como caminho educacional para a cidade.

Valorização do profissional da educação

... o trabalho de formação dos professores em serviço ...

Para garantir a participação da comunidade, o canal institucional criado foi o conselho de escola, de caráter deliberativo. A participação dos pais, alunos e professores na gestão da escola é a garantia de sua autonomia, nos marcos de uma política global.

Os estudantes se organizaram através dos grêmios, que tiveram como objetivo não só a construção da democracia interna das escolas, como também a abertura de um espaço onde fosse possível organizar atividades culturais, sociais, esportivas e políticas. Isso os fortaleceu como grupo representante da maioria da comunidade escolar.

O trabalho escolar precisou ser repensado sob todos os aspectos, passando pela elaboração dos novos regimentos escolares, redefinição das jornadas de trabalho e estabelecimento de uma política salarial que evidenciasse a importância e o valor do profissional da educação.

Através da instituição do regime único de trabalho, eliminou-se a dicotomia que existia na forma contratual dos professores de 1º grau. Optou-se pelo regime estatutário, e todas as admissões passaram a ser realizado mediante concurso público. Apenas os detentores de notório saber poderiam ser contratados por lei especial, por período de dois anos, desde que através de um processo seletivo que provasse sua competência técnica para o exercício da função. O Estatuto do Magistério foi reformulado para garantir as várias conquistas dos educadores relativas à carreira, regulamentação das novas jornadas de trabalho (parcial, completa e integral) e horas de trabalho pedagógico (HTP) remuneradas, incluídas na jornada numa proporção de 40 ou 50% das horas trabalhadas. A hora atividade livre garantiu aos professores a possibilidade de prepararem suas

aulas e buscarem outras formas de aperfeiçoamento profissional, através de cursos, leituras, etc. A regulamentação das jornadas possibilitou o trabalho de formação dos professores em serviço, fator determinante para uma nova qualidade de ensino.

Democratização do acesso e garantia de permanência

Entendendo ser a democratização do acesso à educação um dos elementos fundamentais para o estabelecimento de relações democráticas no interior da escola, empenhamo-nos durante a administração em atender a todas as crianças em idade escolar e possibilitar a todo jovem e adulto trabalhador a oportunidade de aprender a ler e escrever.

Para fazer frente à demanda, técnicos da Secretaria de Desenvolvimento Urbano e Meio Ambiente desenvolveram um esquema de zoneamento de forma a atender a todas as crianças de 1º grau, em nível municipal e estadual. A área de abrangência foi delimitada levando-se em consideração o número de vagas disponíveis em cada unidade escolar, os obstáculos naturais e as vias públicas de tráfego intenso. A parceria com a Delegacia Estadual de Ensino foi para nós bastante significativa, pois o trabalho conjunto levava a um fortalecimento da escola pública, parte de nossa luta.

Para garantir absoluta transparência, e impedir qualquer forma de clientelismo, foram criadas comissões de matrícula, formadas por pais de alunos e membros da comunidade. Outra estratégia

utilizada foi a elaboração de um plano de obras, visando a ampliação e construção de escolas.

Em quatro anos ampliamos cinco escolas, reformamos 29 e contruímos cinco, perfazendo um total de 37 unidades e atendendo a mais 5 mil novos alunos. As condições de permanência foram trabalhadas durante todo o tempo da administração, projeto interligado ao esforço pela melhoria da qualidade de ensino.

Educação

do jovem e adulto trabalhador

Um dos eixos norteadores da ação política da Secretaria de Educação foi a educação de jovens e adultos. O programa de governo, estabeleceu um compromisso social e político de resgatar o direito do jovem e do adulto trabalhador a aprender a ler e escrever.

... um processo que foi desencadeado e precisa ter continuidade.

Para tanto construímos uma propostra pedagógica que estendeu sua ação a essa clientela, uma proposta alicerçada no direito de acesso à educação e ao exercício pleno da cidadania, no respeito à identidade cultural de cada aluno, no reconhecimento de ser ele portador de um saber adquirido e produzido em seu próprio meio, tendo assim condições de ler o mundo, reconhecer e elaborar a sua história.

Através de um minucioso diagnóstico, localizamos de início os principais bolsões de analfabetismo da cidade. O censo escolar realizado no segundo semestre de 1989, sob a coordenação da UNESP, foi um momento importante de participação e mobilização da população santista, que assumiu com a administração o combate ao analfabetismo. Durante quatro meses, funcionários de várias secretarias, donas de casa, aposentados, estudantes e estagiários das universidades

percorreram ruas, visitaram casas, anotando e conhecendo a realidade de nossa cidade. Um dia de mobilização permite que a comunidade escolar realizasse o censo em seu próprio bairro. Com este trabalho, avaliamos não só o nível de escolaridade, como também as causas de abandono da escola e as condições sócioeconômicas das famílias: 12% de analfabetos e um grande número de funcionários públicos que não sabiam ler e escrever foram os principais resultados do censo. De posse desses dados, planejamos nosso trabalho, ampliando os núcleos de afalbetização de adultos já existentes e criando outros em diferentes bairros da cidade. Para atender aos trabalhadores das várias secretarias da administração, criamos o Projeto de Alfabetização do Servidor (PAS), visando alfabetizá-los em seu horário de trabalho. O projeto previa noventa dias letivos, com seis horas semanais, e abrangeu os trabalhadores de Obras, Limpeza Pública, Transporte e Saúde. Em três anos conseguimos alfabetizar quinhentos funcionários da prefeitura e centenas de outros de empresas com quem estabelecemos parceria, como Moinho Santista, Sesc, Sinduscom, etc. Em relação aos professores, tomamos algumas medidas: a) revisão da forma contratual daqueles, antes ligados à Fundação Educar; b) realização de concurso público para integrálos à rede regular de ensino; c) salário equivalente ao dos professores da rede, considerando apenas a proporcionalidade das horas trabalhadas; d) formação em serviço, tendo como essência a união da teoria à prática.

Reuniões periódicas permitiram uma constante discussão da prática na sala de aula e conhecimento e análise das várias teorias de aprendizagem, estabelecendo uma ligação entre o ensino e a pesquisa. Foi um movimento constante da prática para a teoria, para regressar à prática, sendo esta realimentada pelo conhecimento organizado trazido pelo educador. A partir de 1991, discutimos e preparamos o

Regimento do Curso, garantindo assim o reconhecimento da vida escolar do aluno e condições legais de continuidade. Na nova relação entre ensino-aprendizagem, julgamos ter sido de grande importância o material de apoio recolhido por professores e alunos, em artigos de jornal, revistas, publicações e todo o material que era conseguido no cotidiano. Através dele, refletimos sobre cada situação de aprendizagem, buscando sempre rever a prática pedagógica e corrigir algumas distorções do processo, até chegar a um melhor aproveitamento escolar de todo o grupo.

Os resultados desse trabalho podem ser avaliados não só pela diminuição considerável do índice de reprovação (1988-57%; 199115%), como também pelo papel que os professores de educação de adultos passaram a ocupar na rede municipal. Antes discriminados das mais diferentes maneiras, até mesmo não sendo reconhecidos como profissionais, hoje podem sem dúvida ser considerados um dos melhores grupos de professores, não só quanto à formação profissional como em relação ao seu engajamento político nas várias atividades e problemas da cidade.

Apesar desses resultados tão esperançosos, precisamos estar cientes de que muito ainda temos que avançar para que uma perfeita integração desses cursos exista na rede. É um processo que foi desencadeado e precisa ter continuidade para que possa ser consolidado.

Nova qualidade de ensino

Uma educação de qualidade se concretiza numa política educacional de conjunto, e não apenas limitada a ações tópicas e parciais. Por isso, além de lutarmos pelo estabelecimento de novas relações dentro da escola, de viabilizarmos uma política salarial digna aos educadores, de possibilitar a democratização do acesso e permanência das crianças em idade escolar, de trabalharmos pela diminuição do índice de analfabetos em nossa cidade,

outras ações foram desencadeadas. Foi necessário criar uma nova visão do método de trabalho da escola em função do papel político a ser desempenhado pela educação. Para isso, limitamos o número de alunos por sala de aula: 35 alunos até a 4a. série do 1º grau e quarenta alunos de 5a. a 8a. séries. Um movimento transformador foi desencadeado em relação aos alunos portadores de necessidades especiais. Considerando as deficiências de desenvolvimento e as dificuldades que a discriminação, acarreta, discutimos uma ação pedagógica e levantamos todos os problemas decorrentes. Esta crítica levou à extinção das classes especiais e à criação do sistema de salas de apoio, cujo processo só teve início em 1992. Esse projeto tem como objetivo dar suporte real à integração de alunos portadores de deficiência mental e respaldar outros que apresentem dificuldades de aprendizagem sem separá-los do grupo classe a que pertencem. As salas de apoio possibilitaram uma redução nos índices de repetência e evasão escolar, pois todas as atividades realizadas dão suporte às propostas em sala de aula através de oficinas e jogos. Superadas as dificuldades, o aluno deixa de freqüentar as salas de apoio, e se integra ao curso regular. Durante o ano de 1992 foram atendidas 464 crianças, sendo 84 ex-alunos de classes especiais e 380 alunos da educação fundamental. Foram promovidos 59,55% dos alunos das classes especiais e 36,07% da educação fundamental. As crianças portadoras de déficits intelectuais, sensoriais e motores graves continuam na escola especializada, agora também com outra concepção do fazer pedagógico. O trabalho passou a ser desenvolvido através de sete oficinas (marcenaria, artes gráficas, livre expressão, dança, horta, artesanato e cozinha), com o objetivo de articular as ações da vida prática através da vivência de situações diversas, registrando-as de diferentes maneiras, tendo em vista a comunicação, a sociabilidade e a autonomia dos alunos.

A Oficina Pandorga foi criada como um espaço onde os alunos maiores pudessem ter algumas noções de atividades rentáveis, caminhando assim para uma possibilidade de inserção no mundo do trabalho. E assim vieram o lavarápido, oficinas de estamparia, produção de papéis para presente, etc.

Para trabalhar a questão ambiental criamos o NEA (Núcleo de Educação Ambiental), que desenvolveu dois programas: um dirigido à comunidade e outro a educadores da rede municipal (Programa de Capacitação em Serviço).

O primeiro, aberto a criança a partir de cinco anos e ao grupo da terceira idade, realizou oficinas, ciclos de vídeo, palestras e debates, visando mobilizar a comunidade para as questões relativas ao meio ambiente do ponto de vista local, nacional e internacional.

Com relação aos educadores, procurou-se subsidiá-los para que a questão ambiental fosse tratada num processo permanente dentro de uma perspectiva interdisciplinar. Para tanto, elaborou-se um programa composto de visitas monitoradas ao Orquidário e ao Horto Municipal, orientação para criação de hortas escolares e cursos de ecologia e meio ambiente para professores.

O Projeto Lixo Limpo, uma parceria entre a Secretaria de Educação e a PRODESAN, envolveu toda a rede municipal e parte da rede estadual na coleta seletiva de lixo nas escolas, o que possibilitou a entrega de mais de 200 mil cadernos feitos com

papel reciclado às crianças das escolas municipais e estaduais que participaram do projeto.

Projetos especiais foram desenvolvidos em parceria com a Secretaria de Cultura: Projeto Carlitos (teatro nas escolas, dança de rua, artes plásticas) e Projeto de Canto Coral (corais infantis em todas as escolas e coral de professores, desenvolvido pela própria Secretaria de Educação).

O Projeto Capoeira nas Escolas, espaço de conhecimento da cultura negra, foi desenvolvido em parceria com o Conselho da Comunidade Negra. Entre as crianças de préescola, o Projeto Nadar é Bom alterou o conceito de utilização das piscinas, incentivando a prática da natação e beneficiando crianças com problemas alérgicos e asmáticos.

A necessidade de prevenção e alerta contra o perigo da Aids e do uso de drogas originou, durante os quatro anos da administração, um trabalho conjunto com a Secretaria de Higiene e Saúde, que envolveu todos os alunos da rede.

Educação e Direitos Humanos foi um projeto importante por nós realizado em parceria com a Anistia Internacional, com o apoio da Operation Work Day da Noruega. Os artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos foram utilizados como temas para o Projeto de Alfabetização do Servidor, e o Estatuto da Criança e do Adolescente foi socializado através do Projeto Murais nas Escolas.

Dando suporte a todo este trabalho, o Departamento Administrativo passou por ampla reestruturação: informatização dos principais setores, o que agilizou o ingresso e a mobilização de pessoal; criação do sistema de mala direta, SEDUC/Escolas; cursos para integração de novos funcionários e transformação das relações de trabalho no órgão central e nas escolas.

O Projeto Escolas em Ordem propiciou a manutenção constante dos prédios escolares. O Serviço de Bibliotecas foi totalmente reformulado, para atender às

necessidades de pesquisa dos alunos na nova proposta educacional. Todo o acervo foi atualizado, e os auxiliares, capacitados em serviço. Como mais um recurso pedagógico, foi criado o setor de multimeios, encarregado da elaboração de materiais gráficos e fotográficos para dar suporte ao trabalho desenvolvido pela Secretaria e pelas escolas. A videoteca, juntamente com aparelhos de TV e vídeo instalados em cada escola, foi mais um instrumento de diversificação das fontes de informação.

Os problemas educacionais decorrentes da falta de formação dos educadores conduziram à instalação do Curso de Magistério, em tempo integral, como mais uma opção para os alunos de 2º grau. IV- Algumas considerações finais

Durante quatro anos exercitamos esses procedimentos, pois acreditamos que só assim as mudanças na área educacional e na sociedade poderiam ocorrer. Nesta caminhada, encontramos muitas resistências, e só com muito trabalho e garra conseguimos vencer uma série de barreiras, que impedem a mudança das relações interpessoais, a desburocratização, o planejamento e a avaliação permanente.

Sabemos que ainda há muito por fazer para que as escolas se tornem autônomas, pois relações de dependência construídas ao longo de muitos anos não se desfazem em um curto período de tempo. Ainda existem grupos de professores que continuam garantindo a disciplina através de repressão; técnicos que dominam professores, funcionários e pais para garantir a “ordem”, e a questão disciplina ainda é tratada como única responsável pela desorganização da escola.Considerando esta realidade, a administração iniciada em 93 manteve os mesmos objetivos, aprofundando as dimensões do planejamento participativo, estendendo o trabalho de alfabetização aos usuários dos serviços de saúde mental e funcionários de empresas da

comunidade, ampliando o tempo de trabalho pedagógico com os alunos através do Programa de Atividades Alternativas (cursos de língua estrangeira, de guias mirins de turismo, estudos de atividades portuárias e Escola para Cidadania para adolescentes). O programa de educação de jovens e adultos iniciou um trabalho de redefinição do curso noturno, com a participação de pais, educadores e alunos, e com a estruturação dos cursos profissionalizantes organizados em parceria com a Central Única dos Trabalhadores (CUT), e Organização Internacional do Trabalho (OIT).

Este trabalho foi interrompido em outubro de 1993, por mudanças na direção da Secretaria de Educação. Esperamos que os novos educadores, responsáveis pela administração da educação nas escolas municipais de Santos, continuem nossa luta pela construção de uma educação que lance suas raízes no presente, isto é, nas necessidades culturais e políticas das classes trabalhadoras. Referências bibliográficas

BEISEGEL, Celso de Rui. Política e educação popular. São Paulo, Ática, 1982.

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro, Paz e Terra.

FREITAS, Bárbara. Escola, Estado e sociedade. São Paulo, Cortez. _______________.Sociedade e consciência. São Paulo, Cortez, 1986.

FERNANDES, Florestan. Desafio educacional. São Paulo, Cortez, 1989. GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. São Paulo, Ática, 1993.

MAKARENKO, A.S. Poema pedagógico. São Paulo, Brasiliense, 1985.

MESSICK, BASTOS e PAIXÃO. Currículo; análise e debate. Rio de Janeiro, Zahar, 1980.

PIAGET, Jean. La psycologia de l’inteligence. Paris, Livraria Armand Colni, 1956. ___________. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro, Zahar, 1971. ___________. Estudos sociológicos. São Paulo, Forense, 1973.

PARO, Vitor Henrique. Administração escolar. Introdução crítica. São Paulo, Cortez, 1985.

RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo, Cortez, 1986.

Maria Sirley dos Santos foi secretária municipal de educação de Santos/SP (1989-1992).

Secretaria Municipal de Educação de Goiânia:

um projeto pedagógico fundado na transformação do

cotidiano

Mindé Badauy de Menezes

Compete ao poder público assegurar o respeito aos direitos elementares da maioria da população no que se refere ao acesso aos bens sociais como transporte, saúde, educação, lazer, dentre outros. A educação escolar é um desses bens que constitui um direito no exercício da cidadania. Na qualidade de direito, a educação escolar faz parte do processo de construção e de formação da cidadania. A luta pelo saber, pela cultura e pela escola relaciona-se a um processo amplo no interior das práticas sociais e políticas nas quais se executa e se conquista a condição de cidadão. Tendo-se como pressuposto essa relação entre educação e cidadania, cumpre destacar, dentre os inúmeros desafios que a administração municipal deve enfrentar, a capacidade do sistema público de ensino municipal de oferecer um ensino de boa qualidade, capaz de reduzir as altas taxas de evasão e reprovação escolar e, assim, garantir ao aluno o acesso à escola e a possibilidade de nela permanecer com sucesso.

A experiência educacional que a prefeitura de Goiânia vem realizando desde a posse do atual governo, eleito por uma coligação de partidos de feição democrática e popular, norteia-se pelo princípio de que é preciso resgatar a escola pública como centro capaz de criar e recriar cultura, além de possibilitar a organização política das classes populares através da participação e sistematização de suas experiências como sujeitos sociais.

A atual administração confere prioridade à educação enquanto instrumento de construção do poder popular, o que significa que deverá implementar cotidianamente condições que permitam o processo de discussão das questões educacionais, visando apresentar alternativas viáveis capazes de garantir uma nova qualidade de ensino nas escolas públicas municipais. A instituição escolar nutre-se da vivência cotidiana de cada um de seus membros, coparticipantes da criação da cultura e da educação. Nesta dimensão, a prática pedagógica pressupõe o saber próprio e insubstituível dos usuários dos serviços educacionais, o que torna indispensável sua

participação no planejamento, na execução e gestão do projeto pedagógico.

A construção de um projeto pedagógico capaz de possibilitar uma nova qualidade de ensino, que resgate a credibilidade da escola pública, implica um planejamento de ensino que tenha como centro a escola e os sujeitos sociais dela participantes: professores, alunos, servidores, pais e demais integrantes da comunidade. Nesse sentido, não se trata de entender o projeto pedagógico como um conjunto de objetivos, metas e atividades tecnicamente bem organizados, determinados a priori pelos órgãos centrais da administração, mas como um processo de reflexão coletiva em construção em cada escola. Assim, o projeto pedagógico da Secretaria de Educação de Goiânia não consiste num modelo instituído, mas em algumas diretrizes e pressupostos. Sendo assim, ao assumir em janeiro de 1993, a atual gestão solicitou que cada escola elaborasse seu plano de ação para o ano em curso. As escolas responderam a essa solicitação com um pensamento arraigado na prática

dos modelos instituídos; embora muitas delas tenham ousado planejar práticas transformadoras, a autonomia da escola foi tratada como a autonomia da sua direção, e o planejamento como restrito ao conteúdo e à sua transmissão.

O entendimento da atual gestão questiona a própria atuação da Secretaria Municipal de Educação, que, até então justamente entendia como sua tarefa planejar e organizar o que as escolas deveriam executar. Na nova concepção, esse papel é atribuido à escola, que deve planejar e organizar sua própria ação pedagógica, cabendo à secretaria a coordenação dessas ações. A relação secretaria/ escola sofre assim uma mudança: deixa de ser uma relação em que a secretaria se coloca como hierarquicamente superior e passa a ser uma relação de “mãodupla”, em que escola e secretaria exercem funções diferentes, mas de igual importância. Não se trata, simplesmente, de substituir o plano da gestão anterior pelo da nova, mas de mudar a prática do sistema educacional, mudança em que a prática cotidiana da escola passa a ter papel destacado. Ao atingir a prática cotidiana, tanto das escolas quanto da secretaria, esse projeto se choca com concepções, rotinas, práticas, preconceitos e hierarquias já cristalizados e através dos quais se concretizava um outro projeto pedagógico, que resiste em desaparecer.

Para que a escola construa seu próprio projeto, é fundamental que ela tenha autonomia, entendida como uma autonomia coletiva, conquistada com a participação da comunidade interna da escola e da comunidade maior onde ela está inserida. Nesse sentido, cabe à Secretaria Municipal de Educação, enquanto órgão dirigente, criar as condições para que essa autonomia escolar se efetive. Para produzir seu próprio projeto pedagógico, a escola necessita sair do seu

isolamento e estabelecer um intercâmbio com outras escolas e com a sociedade; isto exige capacidade de comunicação, troca de experiências e unidade no propósito de que a escola seja um instrumento de construção da cidadania e do poder popular.

Com esse projeto, a Secretaria Municipal de Educação vem mudando sua postura diante da escola. Toma por pressuposto que o corpo administrativo e os professores das escolas são capazes de pensar e agir sobre a realidade que os cerca. Essa nova concepção, desafio assumido pela atual gestão, passou a exigir mudanças na própria lógica de organização da secretaria, caracterizada por uma acentuada centralização e burocratização que levava ao desenvolvimento de atividades isoladas e fragmentadas na atuação dos seus diferentes setores.

Para viabilizar a construção de uma escola que seja centro criador de seu projeto pedagógico, algumas ações estão sendo implementadas, e implicam uma mudança substancial na prática da própria secretaria.

I. Espaço do educar

As novas construções, bem como as reformas das antigas, estão fundamentadas numa compreensão de que o espaço físico é também educador. Nesse sentido, o prédio escolar, já em sua estrutura física, expressa uma concepção pedagógica que, na sua realização,

extrapola os limites da sala de aula e dos muros da escola, integrando a comunidade ao conjunto das práticas sociais vivenciadas pelos sujeitos sociais que dão vida e constróem a organização societária dos homens. Ao mesmo tempo em que se cria uma formação cultural voltada para o aproveitamento racional dos espaços, objetivase a construção de propósitos pedagógicos amplos, que viabilizem o conforto ambiental indicado pelas modernas técnicas de construção, de modo que a escola se transforme em espaço de aprendizagem, reflexão e recreação, deixando de ser uma edificação padronizada. Compõe o ambiente físico uma área propícia aos processos sociais de interação, permitindo o seu multiuso pela escola e pela comunidade. A escola, assim, não é apenas um lugar onde se realiza uma educação democrática, e sim um ambiente propício ao fortalecimento de relações democráticas entre os diferentes agentes sociais. A escolha das cores e das formas dos prédios foi feita de modo a proporcionar ao ambiente escolar as condições adequadas para fortalecer o desejo de aprender. Os tradicionais corredores foram substituídos por um pátio coberto, próximo às salas de direção e dos professores, o que provoca um relacionamento integrado da escola como um todo. Nesse pátio é instalado um palco para atividades artístico-culturais, para uso tanto da escola como da população residente na região.

A par do projeto arquitetônico, há que considerar o caráter inovador da tecnologia de construção utilizada, que garante a qualidade estética a custos reduzidos, fruto da experiência e da ação coletiva de educadores, arquitetos e engenheiros. A expectativa é de que, pelo tipo de material utilizado, os custos de manutenção da escola possam ser reduzidos e, por conseqüência, sejam liberadas maiores somas de recursos para o custeio do trabalho didático e

pedagógico.

II. Educação de jovens e adultos

A atual administração busca estender o ensino fundamental de 1a. a 8a. série a toda a população, inclusive àquela que não teve acesso à escola na idade regular, por entender que esse nível de ensino constitui direito do cidadão e deve ser oferecido de forma gratuita a todos.

Constatou-se que, nos últimos anos, vinha se reduzindo o número de turmas noturnas. Objetivando fazer frente a essa retração, deu-se continuidade aos cursos já implantados, ampliandoos e oferecendo programas em modalidades e metodologias específicas, de forma a possibilitar um tratamento diferenciado a essa clientela no que se refere ao atendimento escolar. Além disso, novos cursos para jovens e adultos foram criados, o que resultou em uma proposta metodológica específica.

Um ensino que responda à opção explicitada deverá atender às necessidades detectadas, observadas as seguintes características:

- organização em módulos dotados de terminalidade e continuidade, para responder à mobilidade de moradia e emprego dos trabalhadores, que não conseguem “programar” um ano de vida escolar dentro da realidade de vida que têm;

- progressão e permanência nos módulos em função do nível de conhecimento alcançado, respondendo à necessidade de se eliminar a frustração da “bomba”, ou seja, a “cultura da repetência”;

- horários flexíveis, em função do cansaço do trabalhador;

- conteúdo, metodologia e avaliação livres e experimentais, em razão dos conhecimentos já acumulados pela clientela, objetivando criar nos alunos confiança em sua própria capacidade, destruída pelo ritual pedagógico a que foram submetidos; - programas específicos para adolescentes, que são “rejeitados” pelas professoras e crianças das

escolas infantis e na escola noturna não conseguem êxito, por não terem a maturidade necessária para a convivência com os adultos; - duração flexível, em função de que os adolescentes, jovens e adultos, não só já têm um conhecimento e disciplina na vida, mas também já conhecem seus limites.

III. Capacitação docente e técnico-administrativa

Dentro desse novo projeto de escola, a capacitação docente e técnico-administrativa exige mais do que a apreensão de novos conteúdos e o avanço nas técnicas de ensino. É preciso inventar uma pedagogia capaz de contribuir para que os homens se capacitem a criar e a se criar. Trata-se de uma pedagogia política ou de uma práxis que tem nos processos coletivos os fundamentos da inversão de uma lógica individualista e de exclusão. O pressuposto que orienta essa prática funda-se na compreensão de que o conhecimento de um objeto permite atuar sobre ele e transformá-lo. No entanto, para possibilitar o conhecimento de um objeto, o professor não pode reduzir o ensino a uma mera transmissão de conteúdos, pois essa redução é uma recusa ao exercício do pensamento, tanto do professor como dos alunos. A transmissão de conteúdos, embora intrínseca ao processo educacional, não o define e não deve limitá-lo. O conhecimento do objeto é mais do que uma questão de transmissão de conteúdos, uma vez que a educação que se almeja busca, primordialmente, criar condições para o mais pleno desenvolvimento do pensamento dos alunos, condição imprescindível para a construção de sua cidadania. É preciso compreender que o aluno é elemento ativo no processo ensino/aprendizagem. É o aprendiz que, através de sua percepção, seleciona do ambiente em que se insere e com o qual está em intercâmbio constante os elementos relevantes para tornar coerente a sua representação do mundo. Os homens somente constróem conhecimentos em

função da superação de obstáculos existentes; é o aluno, portanto, quem atribui significado aos conteúdos escolares, significado que se dá em função da importância que eles tenham para a sua vida.

Assim, a conquista de um projeto democrático de educação pressupõe a construção de uma pedagogia que, ao invés de apenas oferecer respostas, e transmitir conteúdos, ofereça indagações que, estimulando a atividade intelectual, forcem a construção de estruturas mentais, cada vez mais capazes, por sua vez, de construir novos conhecimentos.

Buscar uma educação concebida sob esse prisma é buscar uma transformação profunda no ensino que se fazia em nossas escolas; é objetivo ambicioso, principalmente se considerarmos o ponto do qual partimos. No entanto, se o que se busca é uma nova consciência da realidade, é preciso ter clareza de que a educação escolar somente pode contribuir para esse objetivo através de uma nova forma de educar que, por meio do exercício de sua capacidade de pensar, permita aos educandos, em especial os das camadas dominadas, a emersão do intelectual presente em todo homem.

Assim, a capacitação docente e técnico-administrativa não vem se limitando a uma preocupação com conteúdos escolares específicos ou compartimentados, mas estendese à discussão da escola como um todo e das relações com a sociedade. Daí passarem a fazer parte dos programas de capacitação questões como cidadania, violência, gestão democrática da escola, dentre outras.

IV. Democratização do acesso à escola e da permanência do aluno no sistema escolar

A proposta de democratização do acesso à escola e da permanência do aluno no sistema escolar fundamenta-se na compreensão da educação escolar como direito de todos, e da escola pública como instituição que compartilha com a sociedade seu processo de transformação.

Nesse sentido, a secretaria tem se empenhado em oferecer reais oportunidades de acesso a todos os que procuram a escola, ampliando o número de vagas e espaços educativos, inclusive com sua extensão a crianças menores de seis anos, aumentando assim a população escolar a ser atendida pela rede municipal de ensino. Esse aumento de oferta de vagas temse dado através da construção de novas escolas e da ampliação das já existentes. Além disso, onde se faz necessário, tem-se buscado implantar e consolidar as quatro séries do ensino fundamental tanto no período diurno quanto noturno. Quanto à permanência, a secretaria tem-se empenhado no sentido de combater as diferentes formas de exclusão, concretizadas seja na expulsão como medida disciplinar - o que é relativamente fácil de coibir -, seja na discriminação camuflada no cotidiano da escola, o que implica um trabalho de longo prazo de superação de preconceitos arraigados na escola pública em relação à sua clientela.

V. Descentralização e gestão democrática

A atuação da atual gestão parte do pressuposto de que deve haver a participação de todos os elementos envolvidos na ação educativa, uma vez que vê nessa participação a condição fundamental para a construção de um ensino de boa qualidade. Por isso, tem como meta a democratização da escola, a construção de uma escola autônoma, capaz de elaborar seu próprio plano de ação, que por sua vez servirá como ponto de partida para o plano de ação da secretaria municipal. A descentralização está sendo implementada como uma forma de viabilizar essa autonomia e democratização. Para que a descentralização leve a uma boa qualidade de ensino, são necessárias transparência, coordenação e organicidade, possibilitadas por acompanhamento e avaliação permanentes das unidades escolares e da secretaria. Para viabilizar a socialização das informações, foram tomadas duas

medidas: a descentralização da secretaria em núcleos regionais - processo já em andamentoe a ampliação do processo de informatização da secretaria. Para garantir a democratização das informações e das decisões, a secretaria está dinamizando várias instâncias, tais como: conselhos escolares, eleições de diretores, grêmios estudantis e Forum Municipal de Educação. A descentralização da atuação da secretaria está sendo feita através do agrupamento de escolas por região, a partir do critério de localização geográfica e da facilidade de acesso. Cada região sedia uma equipe interdisciplinar que assessora o trabalho das escolas. Com a equipe mais próxima da escola, cria-se a possibilidade de acompanhamento das atividades de ensino, de identificação e atendimento das demandas específicas da escola e da troca de experiências entre os participantes de diferentes unidades escolares. Os núcleos regionais não são subsecretarias, instâncias de poder intermediárias entre a escola e a secretaria municipal, mas pontos de referência regionais para troca de experiências, planejamento coletivo e administração colegiada.

A orientação pedagógica e administrativa acontece nas escolas e nos núcleos segundo um planejamento que contém ações gerais (comuns a todos os núcleos) e específicas, respeitandose a realidade de cada região. Esse planejamento contém não apenas questões específicas de cada disciplina, mas também questões mais gerais da escola e da educação. O papel do núcleo, portanto, não será o de ensinar a ministrar aulas ou administrar a escola, e sim estimular, organizar e sistematizar a produção coletiva. Acredita-se que dessa forma a escola está sendo ajudada na conquista de sua autonomia, no sentido de criar seu próprio projeto pedagógico e traçar seu caminho para o processo de aprendizagem dos alunos e para o processo de sua própria gestão. Com a regionalização, objetiva-se também aproximar local de moradia e local

de trabalho, de modo a facilitar as condições de trabalho e viabilizar o projeto pedagógico pretendido, fundado na transformação do cotidiano.

Considerações finais

Não tivemos a preocupação de relatar práticas e programas dos quais temos nos utilizado para que o projeto pedagógico possa se concretizar. Todavia, a consistência dessas práticas e programas se revela quando acompanhamos o cumprimento de metas fixadas em recente documento resultante de um processo de discussão coletiva, do qual participaram o conjunto das escolas municipais e o corpo técnico da secretaria. São práticas e programas ainda não avaliados com a precisão a que devem ser submetidos para que ganhem a mais plena consistência. Contudo, a mobilização, o entusiasmo que o trabalho escolar tem suscitado no interior das instituições de ensino e mais amplamente na comunidade, são para nós elementos fundamentais e estimulantes, que atestam a dimensão e o conteúdo humano, pedagógico e educativo que temos a expectativa de atingir. Concorrem para a convicção de que este projeto é possível, e está em curso, o compromisso e a qualidade dos integrantes da nossa equipe de trabalho, muitos deles vindos de longa trajetória marcada por experiências de educação popular.

Mindé Badauy de Menezes é professora da Universidade Federal de Goiás e secretária municipal de educação de Goiânia.

Ensino de 1º grau: instrumento de recuperação econômica?

Luiz Carlos de Freitas

Osistema capitalista tem uma vocação especial para revolucionar as forças produtivas. Pressionado pelos trabalhadores, imerso na própria guerra intercapitalista, utiliza a ciência como força produtiva direta e procura alongar sua existência alterando o padrão de exploração da classe trabalhadora, transformando os meios de produção, mudando o papel da produção científica e tecnológica, do Estado e da própria educação. Sendo a educação um fenômeno histórico, sofre as alterações e mutações do capitalismo, de tal forma que, à medida que este se transforma, ela também é chamada a adaptarse a tais transformações, mudando sua concepção, sua organização e seus métodos. Sob pressão das políticas públicas neoliberais, vários países procuram alinhar - não sem conflitos - o aparato escolar às novas necessidades do capitalisno contemporâneo. Novas contradições são despertadas ou acirradas, obrigando as forças progressistas a um permanente exame e delineamento de novas formas de luta.

Comparando aspectos de reformulação educacional nos Estados Unidos, na ex-URSS e na Espanha, um recente

estudo de Barrueco (1990), resume as principais alterações que estão sendo implementadas nesses países e que, em nossa opinião, são estratégias do capital para reorganizar a escola segundo suas novas necessidades:

“1. Compromisso de todos os membros que participam da vida da escola para conseguir a excelência na educação.

2. Crença compartilhada de que todos os alunos podem aprender e aprenderão (expectativas de exito).

3. Liderança administrativa e pedagógica exercida pela direção.

4. Bom clima de aprendizagem.

5. Plano de melhoria e reciclagem dos profissionais que trabalham nas escolas.

6. Ênfase dos programas nas habilidades e técnicas básicas.

7. Controle contínuo do progresso dos alunos.

8. Implicação e participação de todos no processo educativo, especialmente dos pais.

9. Elaboração de um plano de utilização de recursos no qual se inclua a seleção e avaliação de pessoal”. Expressas dessa forma, deveríamos ser contra tais transformações no sistema educacional brasileiro? Afinal, não lutamos, nos últimos anos, por algumas destas bandeiras?

Antes de prosseguirmos, é preciso assinalar que assumimos, neste trabalho, a concepção de política pública formulada abaixo: “Compreendendo-se as políticas sociais como constituintes de um ‘sistema político de mediações’ das relações sociais e econômicas para o conjunto da sociedade, expressamse as políticas educacionais como casos particulares destas políticas, que, no contexto das sociedades capitalistas, têm adequado a instituição escolar às pressões relativas à manutenção do status quo.

Subjacente a esta concepção de política pública, encontra-se uma concepção de Estado. A autora desta formulação, fazendo referência a Freitag, assume que o Estado “assegura o fluxo e refluxo da força de trabalho absorvível pelo

sistema produtivo, tornando-se não somente o mecanismo regulador por excelência do mercado de trabalho, mas o grande articulador do sistema capitalista como um todo”.

Esta formulação não implica uma concepção derrotista ou linearmecanicista das transformações sociais, como se nada mais pudesse ser feito em vista desta função atribuída ao Estado. Fosse esta uma postura mecanicista, não haveria razão para se lutar no plano político.

Dentro dessa compreensão, é fundamental considerar as transformações pelas quais o Estado e a própria sociedade brasileira estão passando, para compreender as pressões que estão sendo feitas sobre o ensino de primeiro grau.

A crise do capitalismo contemporâneo

Resumindo sua compreensão sobre as crises do capitalismo neste século, Bergquist (1984) considera que a primeira grande crise do capitalismo mundial (no decurso da qual ocorreram duas grandes guerras, 1914-1944) criou condições econômicas, políticas e institucionais para uma expansão sem precedentes do capitalismo em escala mundial - envolvendo a emergência e manutenção da hegemonia norte-americana sobre os demais países (desenvolvidos ou não).

O autor chama a atenção, no entanto, para algo que ele considera ter sido pouco explorado, pelo menos até aquele momento: esse período de expansão tem origem

nas grandes vitórias conquistadas pelas forças populares durante a crise do capitalismo mundial no período anterior à II Guerra (p. 8).

Em função da luta de classes, o capitalismo foi forçado a efetuar, com as forças populares em geral e com os trabalhadores em particular, uma série de concessões e compromissos que conduziram ao término da crise. Emerge desse período a “multinacional”. Toda a “nova ordem” originária do período de guerra, do ponto de vista financeiro, monetário, militar e político, é criada para proteger as atividades das “multinacionais”. Por outro lado, os direitos dos trabalhadores passaram a ser mais reconhecidos (direito à organização, negociação coletiva, proteção contra a ação do mercado através de instituições destinadas ao bem-estar social). No entanto, essas conquistas conduziram ao abandono do projeto socialista e à renúncia da histórica luta para influenciar a maneira como o trabalho era organizado, com repercussões mundiais (p. 9).

Foi durante essa expansão capitalista do pós-guerra que as teorias de convergência (capitalismo/socialismo) e do “fim da ideologia” prosperaram, segundo o autor.

Outro aspecto importante é o fato de que esses compromissos firmados no pós-guerra começaram a ser quebrados na década de 70, dando início a um novo período de crises que se estende até os nossos dias. Em seu desespero para reduzir custos e tornarem-se competitivos, os capitalistas atacam o movimento trabalhista diretamente, bem como as conquistas ligadas ao bem-estar social das classes populares.

O importante nesta análise de Bergquist é que ele recoloca a luta de classe com o centro da análise das contrações e expansões do capitalismo, o que contribui para combater a tendência de reificar o capital e fazer das iniciativas capitalistas o motor principal da economia mundial capitalista (p. 16).

O capitalismo é uma forma de organização social que vive de crises. A crise é um momento em que o capitalismo, por consenso ou pela força, posterga seus problemas, renova suas forças

e ganha tempo. Analisando as crises históricas do capitalismo, O’Connor (1986) considera que as lutas dos trabalhadores foram motores do desenvolvimento capitalista, resistindo a um modelo de acumulação que, no curso de suas crises periódicas, subverteu as bases sociais de resistência da classe trabalhadora pela recomposição da força de trabalho (p. 49).

Parece fundamental, portanto, compreender as crises que o capitalismo desenvolveu neste século, e em especial o seu atual ciclo de crises a partir dos anos 70, usando como norte o significado que a crise tem para o capitalismo: um recurso para postergar contradições, cooptar setores e ganhar sobrevida, mudando o papel do Estado, desenvolvendo novos padrões de exploração da classe trabalhadora e alterando a própria composição da classe trabalhadora, entre outros.

É importante compreender o papel da crise para o capitalismo para entender melhor a aparente apatia das forças populares. A crise é o momento em que o capitalismo se rejuvenesce, ainda que temporariamente. Nesse momento, o capital muda o papel do Estado, da produção tecnológica, da educação e - isto é importante - a composição da classe trabalhadora. Transforma trabalhadores braçais em trabalhadores de “colarinho branco”, desemprega, joga trabalhadores na economia informal e no subemprego. Aprofunda a recessão e faz com que a luta sindical seja sufocada pelo medo da perda do emprego. Esta é a nossa “contemporaneidade”, e, exceto pela natureza das medidas que são postas em marcha pelo capital, a estratégia é a mesma ao longo dos séculos: aumentar a taxa de exploração da classe trabalhadora.

Uma contradição que já começa a ser colocada pelas novas tecnologias e sistemas de organização da produção é a questão da qualificação dos trabalhadores. E essa questão está diretamente relacionada à educação.

Para aumentar a taxa de exploração da classe trabalhadora, o capital necessita de uma nova base

tecnológica e de gestão da força de trabalho. Tal base tecnológica, por sua vez, necessita de um tipo de formação diferente da que tem sido dada pela escola.

Na década de 70, o padrão de exploração da classe trabalhadora brasileira esteve baseado na fragmentação do trabalho associada à rotatividade do trabalhador (Carvalho, 1987). Neste modelo de exploração, a educação do trabalhador não tinha papel central. Tratava-se de treiná-lo rapidamente, dentro da empresa, para executar tarefas repetitivas durante algum tempo (um ano ou dois), após o qual o trabalhador era mandado embora para que se contratasse outro, por um salário menor. Este padrão predatório da força de trabalho não requeria maior preparação do trabalhador. Porém este modelo de exploração já não consegue mais assegurar a valorização do capital. Entrou em crise e está sendo substituído, em alguns setores da economia (por exemplo, setores de produção contínua) por outro baseado na operação de máquinas informatizdas e dentro de uma organização do processo produtivo que se afasta do modelo fordista da linha de produção (por exemplo, a introdução da organização da produção em “células” onde um trabalhador opera várias máquinas, ou ainda, pela organização de equipes de produção com relativa autonomia de organização.

Nestas novas condições, o trabalhador não pode ser improvisado. São requeridas dele novas habilidades no campo interpessoal, da comunicação com os seus pares, maior capacidade de abstração, maior flexibilidade e capacidade de integração (Carvalho, 1987; Paiva, 1989; Pinto, 1991). Junte-se a isso o fato de que a economia mundial tende a ser cada vez mais internacionalizada, com padrões de competitividade seletivos que exigem transformações tecnológicas.

Esta é a razão pela qual, a educação é hoje tema de primeira página em Veja; motivo de longas reportagens na Folha de S. Paulo e até matéria da Gazeta Mercantil. Durante mais de vinte anos, para falar do que vivi, as forças progressistas deste país

tentaram sensibilizar o Estado para a importância da educação. Não conseguiram. Por que, agora, esse repentino interesse pela educação e em especial pela educação básica? Em resumo, na atual crise do capitalismo, para serem recuperadas as taxas de acumulação de riqueza, deve-se mudar o padrão de exploração da classe trabalhadora. Tal mudança conduz a maiores exigências na preparação do trabalhador, requerendo habilidades que não podem ser adquiridas em treinamentos de curto prazo dentro da empresa. São habilidades que precisam ser desenvolvidas dentro do sistema educacional regular.

A tese que encapamos afirma que, neste final de século, o capitalismo deverá voltar seus interesses para a preparação de um novo trabalhador, mais adequado aos novos padrões de exploração (ver também Salm, 1991, e Pinto, 1991), acirrando a contradição educar/explorar. É conhecido o medo que o capital tem de instruir demais o trabalhador. Ao mesmo tempo, para atingir os níveis de competitividade internacional esperados, a nova base tecnológica necessita de um maior envolvimento do trabalhador nas tarefas de gestão e uma preparação mais adequada via educação regular. Pode ser que estejamos diante de uma mudança qualitativa na contradição educar/ explorar.

Neste contexto é que deve ser pensada a política do ensino do primeiro grau no Brasil. É claro que tais determinações precisam ser examinadas e caracterizadas com mais cuidado em um país periférico como o Brasil. Porém, pode-se dizer, com alguma segurança, que esta nova ordem mundial procurará ditar uma nova política para o ensino de primeiro grau, incluindo novas exigências para a formação do educador.

O caso da Austrália

Um exemplo das repercussões desta nova ordem mundial no campo da educação pode ser encontrado na análise do caso australiano. Ali, segundo Smyth (1991), as alterações que estão sendo implementadas visam adequar a educação às necessidades de redimencionar a economia do país

em função dos novos padrões internacionais de competitividade. Uma das características apontadas pelo autor é a tentativa de envolver o professor numa estratégia mais ampla de reconstrução econômica. Nesse processo, tenta-se passar a idéia de que o professor deve ter autonomia, de que a administração deve ser descentralizada, participativa. No entanto, esse processo “democrático” serve a interesses centralizados, e não aos interesses dos professores, alunos ou das classes populares (p. 326). O que se vê emergir como modelo, assinala, Smyth, é o desenvolvimento de formas participativas em um contexto em que a política está sendo traçada fora da escola, e os professores estão sendo “cooptados” na implementação dos detalhes. Como sugere Mello, para o Brasil: “A delegação de maior autonomia e poder de decisão às escolas não implica debilitar o papel do Estado, mas, ao contrário, fortalecer sua governabilidade. Aparatos burocráticos hierarquizados e paquidérmicos, mas de pouca capacidade indutora e coordenadora de políticas, devem ser substituídos por organismos centrais menores, alimentados por um sistema eficiente de informações que permita tomar decisões e promover ajustes com agilidade”. Em uma análise mais ampla do caso australiano, Bartlett, Knight e Lingard (1992) afirmam que o discurso dominante no processo de reforma microeconômica - onde se inserem as transformações educacionais - representa um “amalgama de crenças” baseadas no neocorporativismo do Estado, no racionalismo econômico, no gerenciamneto e na teoria do capital humano. No discurso do neocorporativismo, o Estado age “no interesse nacional”, costurando relações de trabalho entre ele, o setor privado e os sindicatos. No discurso do racionalismo econômico, a ênfase é colocada na eficiência, na economia e na qualidade articulada à obtenção dos objetivos do Estado. No discurso do gerenciamento, o modelo da administração privada é assumido pelo setor público, sem considerar ação pelas diferenças essenciais

entre os objetivos de um e de outro. Finalmente, no discurso da teoria do capital humano, as pessoas são vistas como mercadorias que detêm valor, o qual pode ser aumentado pela ação da educação sistemática. Os autores enfatizam que, ao contrário dos anos 60, hoje a teoria do capital humano é pensada como instrumento central de reforma microeconômica (e não da estratégia macroeconômica).

E o Brasil?

É bem conhecida a ênfase que se tem dado ultimamente à qualidade do ensino de primeiro grau no Brasil - tanto por parte da mídia quanto dos empresários e órgãos governamentais. Apesar dos objetivos que acoberta e que examinamos anteriormente, tal ênfase se justifica, na medida em que a educação infantil e fundamental constitui o alicerce de toda a formação posterior. Para muitos, será a única educação à qual terão acesso. A qualidade da educação fundamental tem que ser a melhor. Há que se acrescentar, no entanto, que a qualidade não é uma questão apenas técnica. Há, também, uma qualidade política. Chama a atenção a noção de qualidade que tem sido adotada, com o intuito de, mais uma vez, introduzir no interior da escola noções oriundas do meio empresarial, no caso a chamada “qualidade total”. Algumas Secretarias de Educação chegam a identificar-se com “escolas” de qualidade segundo sua filiação teórica: japonesa ou americana. Já assistimos a esse filme na década de 70, quando se imaginou resolver os problemas da escola com a racionalidade da gerência científica, naquela oportunidade em voga. Por outro lado, encontra-se em curso uma ampla revisão das “competências fundamentais requeridas para a plena participação na vida econômica, social, política e cultural do país”, que segundo o Plano Decenal (1993) agirá: “a) definindo padrões de aprendizagem a serem alcançados nos vários ciclos, etapas e ou séries da educação básica e garantindo a todos oportunidades de aquisição de conteúdos e competências básicas no domínio cognitivo (...) e no domínio da sociabilidade (...).

b) estabelecendo, em nível apropriado, os objetivos e metas de desempenho dos respectivos planos curriculares, correspondentes aos objetivos sócio-culturais antes mencionados, e que deverão ser alcançados pelas unidades escolares” (p. 15).

Também consta do Plano Decenal de Educação para Todos a necessidade de se “fortalecer os espaços institucionais de acordos, parcerias e compromissos”:

“b - articulando a ação das universidades, dos Conselhos Estaduais de Educação e de outras organizações governamentais e não governamentais, dos políticos, empresários, trabalhadores e outros segmentos sociais, no sentido de alcançar os objetivos do Plano;

c - fortalecendo a gestão democrática da escola mediante a constituição e aperfeiçoamento de colegiados de pais e membros da comunidade escolar que participem ativamente da definição dos objetivos de ensino e da avaliação de seus resultados” (p. 16).

As linhas estratégicas indicadas são:

1- Estabelecimento de padrões básicos para a rede pública.

2- Fixação de conteúdos mínimos determinados pela Constituição.

3- Valorização do magistério.

4- Desenvolvimento de novos padrões de gestão educacional.

5- Estímulo às inovações.

6- Eliminação das desigualdades educacionais.

7.- Melhoria do acesso e da permanência escolar.

8- Sistematização da educação continuada de jovens e adultos. Entre as ações governamentais em curso, e que deverão ser intensificadas, figura o “Sistema Nacional de Avaliação BásicaSAEB”:

“Articulando a Secretaria de Educação Fundamental (SEF), o INEP, a Coordenação de Planejamento Setorial (CPS) e a CAPES, vem sendo desenvolvido e implementado o Sistema Nacional de Avaliação Básica, com a finalidade de aferir a aprendizagem dos alunos e o desempenho das escolas de 1º grau e prover informações para a avaliação e revisão de planos e programas de qualificação educacional, (...) O projeto congrega a cooperação técnica internacional, além do componente nacional do Projeto Nordeste de Educação, que financiará, com US$ 5 milhões, parte das operações do sistema. Isto permitirá realizar avaliação de desempenho da educação básica em diferentes níveis e segmentos do sistema escolar” (p. 26). Nessa análise, existem dois aspectos sobre os quais não iremos insistir, pois estão suficientemente abordados na literatura educacional contemporânea: a) as ações de caráter técnico são simultaneamente políticas; b) o Estado, como antecipamos, tem por função - ainda que a exerça no seio de contradições - articular o sistema capitalista como um todo.

Não se trata, aqui, de discordar da necessidade de qualidade, acesso e permanência das crianças na escola. Muito antes que o Estado assumisse esta bandeira, os educadores já a empunhavam. Trata-se de indagar qual seria o objetivo político do Estado ao articular tais ações. A quem elas interessam? O que assusta é a aparente identidade de discurso, que na verdade encobre projetos políticos antagônicos.

Em nossa opinião, estão sendo articulados os “ingredientes” para - independentemente dos profissionais que hoje participam dessas esferas de planejamento - desenvolver um programa de adequação da escola pública brasileira às necessidades do capitalismo contemporâneo:

1. Objetivos e competências básicas definidas para o Sistema de Ensino.

2. Conteúdos planejados (revisão curricular).

3. Sistema Nacional de Avaliação. O passo seguinte poderá ser, pelo lado negativo, repassar verbas apenas para as escolas que atinjam determinados níveis de desempenho medidos pelo Estado, ou, pelo lado positivo, repassar verbas para assegurar que tais níveis de desempenho sejam atingidos. Em qualquer caso, trata-se de assegurar os objetivos traçados pelo Estado. Estaríamos vendo fantasmas? Vejamos o que diz a experiência internacional. Em seu estudo comparativo sobre as mudanças educacionais ocorridas nos Estados Unidos, na ex-URSS e na Espanha, Barrueco (1990) diz o seguinte:

“La evaluación de recursos junto a la selección y desarrollo de las plantillas de personal docente y directivo constituy la última categoria que nos sirve de punto de referencia para contrastar los aspectos más significativos de las propuestas de reforma analizadas. La postura lógica dentro de un sistema competitivo y de mercado es que la asignación de recursos por parte de las autoridades financieras y educativas corriesse parejo a los êxitos alcanzados, en nuestro caso los resultados acadêmicos y formativos de los alunos: ello obligaria a los centro a optimizar al máximo el empleo del material didáctico y de los recursos personales, y por lo tanto, a conseguir un mayor equilibrio entre “inversiones”. “produtividad” y

“rentabilidad” de la formación profesional del profesorado. Factor este nada fácil de reflejar en la elaboración de las normativas que regulan los sistemas educativos. Sin enbargo, en los estudios sobre la eficacia, se vinculan a la misma el establecer una buena política de selección de personal, de rentabilidad de las inversiones en recursiones en recursos y formación y de evaluación de la productividad. En el primer aspecto es incuestionable el disponer de profesionales muy calificados, motivados e identificados con la escuela; en el segundo, una gestión eficaz es igualmente imprescindible; en el tercero, la escuela debe disponer de un preciso plan evaluativo que le informe de su funcionamiento y del nivel de consecución de objetivos”.

Recentemente, Eunice Durham assim se expressou em um debate na Folha de S. Paulo no dia 21 de maio de 1994: “O grande papel do Estado reside na sua capacidade de avaliação do desempenho escolar.

É isso que deve orientar o salário dos professores e o orçamento das escolas”.

Esta ação pode ser complementada pelo envolvimento da comunidade escolar e dos pais na avaliação dos resultados, através de conselhos onde o predomínio de forças conservadoras seja favorecido (políticos locais, clérigos, empresários, pais oriundos de estamentos sociais mais altos, etc.). Em uma escola no interior de um Estado do sul do país, as aulas de educação sexual tiveram, que ser ministradas primeiro ao conselho para que recebessem a aprovação deste. A própria seleção do material didático, do método e de outros aspectos da vida escolar tenderá a ser fiscalizada pelos conselhos. Há, naturalmente, a possibilidade de que forças progressistas, assumam o controle de tais conselhos, embora, no atual contexto político, esta não seja uma tarefa fácil. Essas transformações educacionais são uma imposição objetiva do avanço do capitalismo, e somente com muita mobilização serão impedidas ou redirecionadas. Outra ação em curso diz respeito à criação das condições para a privatização do ensino de 1º grau. Cada vez mais, o Estado é incapaz de prover os recursos para o Sistema Nacional de Ensino e procura “parceiros” - leia-se empresários. Em São Paulo, há algum tempo foi lançada a campanha “adote uma escola”. Recentemente, o boletim da Corrente Sindical Classista, Educação denunciou o caráter privatizante da escola padrão e a criação de instrumentos através dos quais as empresas poderão influenciar a escola. Trata-se da “Caixa de Custeio” criada pela Lei Complementar n.708, de janeiro de 1993, regulamentada pelo Decreto n.36836, de junho de 1993. O artigo 3º estipula que o objetivo das caixas é gerar os recursos financeiros para fornecer mobiliário, equipamentos, livros, fazer a manutenção dos prédios e das instalações, prover a merenda escolar e contratar serviços de terceiros. O artigo 7º identifica a procedência dos recursos: subvenções do Estado; doações, legados, auxílios e contribuições advindas de pessoas de direito público ou privado; convênios

celebrados com entidades públicas. Finalmente, nesse conjunto de ações que começa a ser desenvolvido com a finalidade de reorganizar a educação de acordo com a posição do Brasil na nova ordem mundial, cabe assinalar o recente interesse pela mudança na formação dos profissionais da educação e na formação continuada de tais profissionais.

No campo da formação do educador, formula-se, cada vez mais, um pensamento pragmático calcado na formação em serviço ou continuada. Partindo da constatação de que os atuais cursos de formação são muito teóricos e pouco práticos, seus proponentes querem inverter esta lógica, reduzindo e valorizando a prática e o domínio da técnica.

Somos os primeiros a reconhecer a importância da formação em serviço ou continuada, não porém, como substituta do domínio da teoria, que deve ser obtida no treinamento pré-serviço. A formação teórica de qualidade é imprescindível para o educador.

Que fazer?

As novas exigências do padrão de exploração da classe trabalhadora estão impondo alterações no sistema de ensino. É esperada uma onda “neotecnicista”. Em nossa opinião, isso reabre uma antiga contradição do sistema capitalista, em outro nível: explorar ou educar. O movimento dos educadores está fazendo uma reflexão sobre esta nova realidade e, aos poucos, as entidades científicas certamente irão construindo novas formas de luta. Particularmente, acredito que devemos “assumir” as propostas neoliberais com radicalidade, aprofundando a necessidade de qualidade de ensino para todos, bem como “tomando de assalto” alguns dos instrumentos criados para tal. Porém, não podemos aceitar a conceituação e nem o projeto político embutidos nestas propostas e instrumentos. Esclareço melhor: não se pode recusar a luta pela qualidade do ensino, mas pode-se demonstrar que o conceito neoliberal de qualidade de ensino é insatisfatório e, mais ainda, podese examinar os limites da proposta neoliberal à luz dos determinantes históricos e sociais da escola. Não

se pode recusar a descentralização do ensino, a democratização ou o aumento da participação da comunidade escolar na gestão da escola, mas pode-se tomar esta proposta de forma radical e reinvidicar a escola para aqueles que a fazem - em especial para os alunos e professores. Talvez dessa forma consigamos, ao menos, acirrar a contradição entre educar/explorar. Em resumo, é preciso passar à ofensiva, assumir os instrumentos e dar-lhes outra direção política. A batalha política e ideológica será travada, preferencialmente, no interior da escola - e não apenas nos “gabinetes” e órgãos do Estado.

Referências bibliográficas

1. Barrueco, A. B. “Calidad y eficacia en la escuela: analisis de las aportaciones de tres reformas”. Studia Pedagógica, 1990 (22), p. 36.

2. Pinto, J. M. Política do Ensino de 1o. grau e formação continuada de professores: a experiência de Porto Alegre. Texto apresentado ma XVI reunião anual da ANPED, Caxambu, 1993, p.2.

3. Freitag, B., apud, Pinto, J. M., op. cit., p. 3.

4. Mello, G. N. Cidadania e competitividade: desafios educacionais do terceiro milênio. São Paulo, Cortez, 1993, p. 77.

5. Barrueco, A. B., op. cit., p. 39.

Bibliografia

ARAÚJO E OLIVEIRA, J. B. e CASTRO, C. M. (coord.) Educação fundamental e competitividade empresarial: uma proposta para a ação do governo. Instituto Herbert Levy, da Gazeta Mercantil/Fundação Bradesco, s/d.

BARBOSA, E. F. e outros. Gerência da qualidade total na educação. Fundação Christiano Ottoni, UFMG, 1993. BARRUECO, A. B. “Calidad y eficacia en la escuela: analisis de las aportaciones de tres reformas ( España, URSS y USA.)” Studia Paedagogica, 1990 (22) pp.29-44.

BARTLETT, L; KNIGHT, J. and LINGARD, B. “Restructuring teatcher education in Australia.” British Journal of Sociology of Education, 1992, 13 (1), pp. 19-36.

BERGQUIST, C. Labor in the capitalist world-economy. Beverly Hills, Sage, 1984. Plano decenal de educação para todos. Brasil, Ministério da Educação,

l993.

CARVALHO, R. Q. Tecnologia e trabalho industrial. Porto Alegre, L.& PM, 1987. FREITAS, L.C. “Neotecnicismo e formação do educador.” In Alves, N. Formação de professores: pensar e fazer. São Paulo, Cortez. 1992. GAMBLE, A. The free economy and the strong state. Durham Duke University Press, 1988. LOJKINE, J. A classe operária em mutações. Belo Horizonte, Oficina de Livros, 1990.

MELLO, B. N. Cidadania e competitividade. São Paulo, Cortez, 1993.

O’CONNOR, J. Accumulation crisis. Oxford, Basil Blackwell, 1986.

PAIVA, V. “Produção e qualificação para o trabalho: uma revisão da bibliografia internacional.” Texto para discussão. Instituto de Economia Industrial, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1989.

PINTO, A. M. R. “O mundo capitalista e as transformações do fordismo: a reabilitação da escola clássica na era das máquinas inteligentes.” Tese de doutorado. PUC, São Paulo, 1991.

PINTO, J. M. “Política de ensino de 1o.grau e formação continuada de professores: a experiência de Porto Alegre.” Documento apresentado na XVI Reunião Anual da ANPED, Caxambu, 1993. RAMOS, C. Excelência na educação: a escola de qualidade total. Rio, Qualitymark Ed., 1992.

SALM, C. “Os sindicatos, as transformações tecnológicas e a educação.” Documento apresentado durante a VI Conferência Brasileira de Educação. São Paulo, 1991.

SMYTH, J. “International perspectives on teatcher collegiality: a labour process discussion based on the concept of teachers’ work”. British Journal of Sociology of Education, 1991, 12 (3), pp. 333-346.

XAVIER, A. C. R. “Reflexões sobre a qualidade da educaç!ão e a gestão da qualidade total nas escolas.” Texto apresentado na VI Conferência Brasileira de Educação. São Paulo, 1991.

* Este texto foi, inicialmente, preparado a pedido do GT Política de Ensino do 1o. grau da ANPED, na qualidade de debatedor, e apresentado em sua reunião anual de 1993. A versão inicial foi aqui modificada para adaptar-se aos objetivos desta publicação.

Luiz Carlos de Freitas é professor da Faculdade de Educação da UNICAMP.

entrevista

Vicente Paulo da Silva

Aos 38 anos de idade, Vicente Paulo da Silva, ex-presidente do Sindicato dos Metalúrgicos do ABC e inspetor de qualidade da Mercedes Benz do Brasil, enfrenta um dos maiores desafios de sua vida: dirigir a Central Única dos Trabalhadores. Vicentinho assume uma Central que representa 2.239 sindicatos em todo o país, com uma base de 18,2 milhões de trabalhadores, 5,2 milhões dos quais sindicalizados. Nesta entrevista, ele avalia as fases vividas pelo sindicalismo do ABC, fala do acordo com a câmara setorial e defende o ensino público gratuito. Para o novo presidente da CUT, a população não sofre apenas com a falta de alimentação e trabalho; ela também tem fome de educação.

‰ Universidade e SociedadeVicentinho, a imprensa tem apresentado você como um grande negociador, passando a imagem de que a CUT mudou, que não é preciso mais fazer greve. Percebe-se até um grande assédio por parte da imprensa. Como você analisa esse processo?

Vicentinho - Quando eu comecei a ouvir alguns elogios por parte da imprensa, aquilo começou a me incomodar, mas eu não podia dizer “olhem, não elogiem”. Eu

cheguei até a mandar uma carta para o Luis Nassif num período em que ele fazia críticas ao Jair Meneguelli e ao mesmo tempo tecia elogios à minha pessoa. Eu penso que não existe nenhuma outra razão para analisar esse procedimento, a não ser minha própria história, que é a de alguém que negocia porque entende que negociar não é nenhum pecado, que interpreta a negociação como uma demonstração de força. A gente só ia negociar porque tinha a base organizada, e a negociação era apenas um caminho a ser percorrido para quem estava se

preparando para a greve. Foi através de negociações que conseguimos alguns acordos e isso foi muito importante porque sabemos que ninguém faz greve por prazer. Se antes de chegarmos à greve conseguirmos fazer um acordo, muito melhor. Por outro lado, quero que se interprete essa história de ser negociador, de ser moderno, com a minha lealdade aos trabalhadores. Se não for esta a interpretação, os mesmos que estão me elogiando, daqui há pouco, quando estivermos numa greve ou em qualquer outro movimento, vão me criticar, e aí, é

umerro de avaliação deles.

‰ Essa postura de negociador tem sido positiva para os trabalhadores?

Foram exatamente eles que me ensinaram essa postura. Toda vez que fizemos uma greve antes de qualquer preparação, definição e discussão até a exaustão, acabamos sofrendo críticas dos próprios trabalhadores. Na última greve geral, sofri muito porque queria entrar na greve, já que era uma decisão da CUT, mas, por outro lado, os trabalhadores não queriam e ordenaram que eu cumprisse essa determinação. Não foi nada fácil, porque havia uma decisão sem discussão com a base. Eu acho que o movimento sindical como um todo precisa fazer uma coisa que já fazemos no ABC e que vamos fazer na CUT: sentar e fazer avaliações a cada seis meses, ou pelo menos a cada ano, independentemente dos acontecimentos. Autocrítica não é só para refletir sozinho, isolado consigo mesmo. Deve ser feita uma avaliação com quem está junto, com a militância, com os trabalhadores. É aí que aprendemos muito.

‰ Como você avalia as transformações ocorridas no movimento sindical desde as greves no ABC no final da década de 70?

luta muito mais ampla no contexto social. Essa luta fez com que tivéssemos uma visão muito mais de Brasil, de solidariedade, de luta por direitos constitucionais etc. Agora, nesse momento em que o Collor destruiu nosso país, destruiu a indústria e a própria esperança do povo, os sindicatos devem atuar junto à sociedade como um agente social. Portanto, devem se mobilizar, devem fazer greves, devem brigar por aumentos de salários, mas devem estar engajados na luta contra a discriminação racial, na luta pela ecologia, na luta contra o abandono dos meninos e meninas de rua, na defesa dos marginalizados, na defesa do trabalhador rural, dentre outras lutas.

‰ É o que você chama de sindicalismo propositivo?

O que aconteceu foi exatamente em função da constituição de um sindicalismo de base, democrático, classista e de massa. Isso é que dá condições para o surgimento de novas idéias. No ABC acabou acontecendo uma série de evoluções tanto do ponto de vista da ação, como da compreensão do momento em que vivíamos durante essa história recente. Entre 1978 e 1981 tivemos uma fase que vou chamar de grandes

mobilizações, mobilizações estas que culminaram em grandes greves. Mas, ao fazermos a autocrítica em 1981, descobrimos que não bastava sermos grandes mobilizadores se não tivéssemos a base organizada. De 1981 a 1985 investimos na visão de que era necessário ter muitas mobilizações, mas com a base mobilizada. Daí a conquista das comissões de fábrica e a conquista da própria Central Única dos Trabalhadores. Também como uma perspectiva de organização, surgiu o Partido dos Trabalhadores. A partir de 1985, com o surgimento da chamada Nova República, até a era Collor, vivemos uma outra fase, porque chegamos à conclusão de que éramos bons na mobilização, na organização, mas havia falha na informação. Investimos, então, nessa questão, mas era preciso ir mais fundo ainda e quebrar o corporativismo, o economicismo e partir para uma

Eu nunca usei essa expressão, não existe no meu dicionário. O que eu acho é que o movimento sindical não pode ser apenas de contestação, e que, com a autoridade que ele tem, deve apresentar propostas. Se isso é ser propositivo, eu não sei.

‰ Que propostas você julga importante apresentar?

Temos que debater a reforma agrária.Qual o modelo ideal? Qual a política industrial que interessa aos trabalhadores? E vamos discutir, num processo democrático, se o movimento sindical se omite e fica apenas com essa visão de contestação. Vamos ser somente contra... contra? Assim não dá.

‰ Por ser essa uma revista do Sindicato Nacional dos Docentes do Ensino Superior,

gostaríamos de saber o que a CUT colocaria na pauta de reivindicações para a universidade brasileira.

Veja bem, no estágio que nos encontramos, e em que pese termos sindicatos do ensino superior ligados à CUT, não quer dizer que ela tenha uma proposta concreta. O que eu acho é que a universidade brasileira não pode ser elitizada, isolada do contexto social, e que forme pessoas para ficarem mais egoístas, mais exploradoras. A universidade deve ter uma perspectiva libertadora, deve ser um instrumento que a comunidade tenha como algo importante para todos. Minha proposta, portanto, é de discutirmos com as pessoas ligadas ao ensino superior um caminho comum. Vamos buscar, juntos, uma alternativa.

‰ Você é a favor ou contra o ensino superior pago?

Sou favorável à escola pública gratuita em todos os níveis, a ponto desse ensino ser tão bom, de qualidade, que faça com que até as pessoas que tenham dinheiro possam optar por essa escola.

‰ Por que você é a favor da escola pública?

Porque um Estado democrático tem a obrigação de assegurar aquilo que mais acaba conosco, ou seja, a fome de educação. As universidades precisam resgatar a história do nosso povo, mas não baseada nos historiadores dominadores. Há uma violência muito grande em nossa cultura, e o papel dessas universidades deve ser o de busca de alternativas, para que a história do povo seja contada pelo próprio povo. Nós queremos uma escola pública democrática, que seja capaz de ser esse grande instrumento da ciência do povo, que o povo a administre e que a domine. Isso é uma questão de concepção, não só para a escola pública, mas para a saúde, o transporte e muitas outras áreas.

‰ Mas como avançar, se a educação não é prioridade para a grande maioria das administrações desse país?

Uma das maneiras de avançar é buscar a fusão entre o segmento intelectualizado da sociedade e o operariado. Eu tenho brigado muito no meio sindical para acabar

... minha ação só pode ser no sentido de fortalecer o ensino público.

com o preconceito que o operário tem contra o intelectual. E temos muitas histórias para justificar essa postura dos operários. Lá no ABC, no começo do nosso movimento, muitas pessoas com curso superior iam para lá, vestiam macacão, entravam nas fábricas para trabalhar como operários porque, segundo eles, tinham formação marxista, leninista, maoista, ou seja, uma visão histórica de que precisavam alimentar os operários, e para tanto tinham que ser operários. Caíam do cavalo. Certa vez, uma mulher formada se dispôs a ser operária, e a primeira coisa que fez foi ir a um bar em frente ao sindicato, dar um murro na mesa e dizer “me dá uma cachaça”. Isso é uma coisa estranha, porque a mulher metalúrgica, normalmente, não age dessa maneira. Acontece que a moça quis ser metalúrgica demais. Nasce desse comportamento, portanto, uma certa desconfiança. É preciso reatar esses laços em outras bases. Seguramente, uma outra maneira de avançarmos é termos governantes eleitos que tragam em seus programas, e principalmente na sua história, a perspectiva de valorização da educação. Pessoas como o Zé Dirceu, candidato do PT ao governo de São Paulo, que pertenceu à União Nacional dos Estudantes, e o Lula, que tem uma história totalmente contra a dominação que está implantada

no país. Pessoas como estas podem fazer com que a educação seja vital para o Brasil. Diante da importância que você reconhece ter a questão da educação, como é que ela se coloca na pauta da CUT?

A CUT é uma das poucas centrais sindicais do mundo que tem uma secretaria de política sindical. Quem cuidava e era responsável por essa secretaria é uma professora da escola pública, a companheira Rose Pavan. Ela, juntamente com a direção passada, realizou vários eventos, seminários sobre o papel da educação, principalmente sobre o ensino médio.

‰ Que tipo de escola seus filhos freqüentam?

Todos estudam em escolas públicas da rede estadual: quatro deles na rede estadual e um deles na rede municipal de São Bernardo do Campo.

‰ O fato de o ensino público estar degradado e de seus filhos estarem matriculados na rede estadual não lhe causa preocupação?

Infelizmente, causa muita preocupação. Na atual circunstância, só não coloco todos em escola particular porque não posso pagar. Talvez seja esse o sentimento de muita gente no país. Como a minha opção é ser o que sou, já que não tenho projeto maior, é possível que meus filhos estudem até o final do curso nessas escolas públicas estaduais. Ora, minha ação só pode ser no sentido de fortalecer o ensino público. É por isso que o movimento sindical não pode se omitir nas próximas eleições. É brigar para que se garanta a eleição de pessoas que valorizem a escola pública.

‰ Mas seus filhos podem vir a estudar numa universidade pública.

Certa vez fui convidado para uma aula inaugural na Faculdade de Direito da USP, no Largo

São Francisco, onde estavam presentes aproximadamente 600 alunos. Num determinado momento, quando era discutida a questão da política educacional, pedi para levantar a mão aquele que fosse filho de operário. Ninguém. Apesar de poder visualizar, pedi para levantar a mão quem fosse negro. Ninguém. Olha o que acontece com os filhos da maioria da população, os filhos do nosso povo. Os meus filhos vão estudar numa escola precária até a oitava série, depois vão fazer um colegial também precário, e aí não vão passar num vestibular da USP, por exemplo. Os filhos de uma minoria podem estudar até o colegial numa escola particular e depois vão para uma escola pública paga por nós. Sei que muitos que passam pela escola pública também atingem a universidade pública, mas não foi isso que percebi na faculdade de Direito da USP, naquela aula inaugural. Essa realidade entristece muito.

‰ E como é que a CUT vê a questão da política de Ciência e Tecnologia relacionada não só ao desenvolvimento do país, mas também sua aplicação no mundo do trabalho, nas relações de trabalho?

Nós tivemos a oportunidade de

ter um convênio com a Pontifícia Universidade Católica (PUC) e fizemos uma pesquisa a respeito do barulho em nossa categoria. Tivemos a oportunidade também de fazer um curso básico de economia na Faculdade Metodista, onde descobrimos um monte de coisas: o que é capitalismo tardio, mais-valia e uma série de outras coisas. Entendo que a universidade pode ter um papel fundamental para ajudar a classe trabalhadora, discutindo acidentes do trabalho, novas tecnologias que não substituam os trabalhadores pelas máquinas, ambiente de trabalho etc. Não quero ser agressivo, mas temo que no Brasil a universidade fique formando de maneira medíocre, fique formando medíocres. Isso é extremamente preocupante para todos nós. Acho que a universidade pode perfeitamente desenvolver o papel que descrevi anteriormente, porque o mundo do trabalho é para nós a coisa mais importante em qualquer sistema, seja ele socialista ou capitalista, e deve ser considerado como tal. Infelizmente, ele não é visto dessa maneira.

‰ Em função da abertura à entrada de produtos importados no Brasil, passouse a discutir com maior

intensidade a questão da qualidade total.Como a CUT analisa essa questão?

Os sindicatos não podem ter uma visão obtusa. Por mais que a gente sofra as conseqüências, não podemos ser contra a discussão da qualidade total e novas tecnologias. Temos que ser contra a conseqüência negativa dessas aplicabilidades. Por exemplo: qualidade sem qualidade de vida, produtividade sem que os trabalhadores ganhem, sem que gere emprego, sem que gere riquezas para a comunidade. Essa é a nossa grande briga. Quando os empresários discutem qualidade total, estão mentindo. Estão excluindo o principal sujeito da qualidade, que é o trabalhador. É um processo falso. Não existe no mundo país avançado só porque dispõe de tecnologia. Se o povo não for participante e educado, país nenhum vai avançar. O problema não é o método, a aplicação na qualidade da tecnologia, mas sim o sistema capitalista, que é concentrador de riquezas.

‰ Um assunto que ainda gera polêmica no movimento docente é a redução dos impostos negociados na câmara setorial. Existe o

entendimento de que o acordo acabou por reduzir verbas que seriam aplicadas em políticas públicas, a exemplo da própria universidade, saúde etc. Como você vê esta questão?

Sou uma pessoa bastante autêntica e pretendo debater essa questão com muita maturidade. Outro dia, na USP, fui cobrado sobre esse assunto e ficamos de marcar um debate. Pretendo voltar àquela universidade quantas vezes forem necessárias até esclarecermos o assunto. Apesar de saber que partiam críticas dos docentes quanto ao acordo, nunca, em momento algum, fui chamado para conversar sobre a redução de impostos. Vou explicar os passos daquele acordo. Primeiro, as pessoas não acreditavam que poderia haver um acordo naquela modalidade e com tamanha repercussão. De um lado, a direita via a democracia na participação dos trabalhadoresela tem verdadeira ojeriza a isso - , de outro lado, companheiros que não admitem que o movimento sindical participe de acordos tripartite - trabalhadores, empresários e governo - e, numa outra posição, as pessoas que tinham ciúmes, especialmente a chamada Força Sindical, que ficava falando em propostas, propostas, mas não apresentava nenhuma. E havia, ainda, a base, que foi passando por cima, já que no fundo os trabalhadores compreenderam aquela situação. No caso dos impostos, que é o que você acaba de colocar, concordo plenamente que a redução pode trazer prejuízos para a comunidade como um todo. Isso é verdade. Entretanto, reafirmo, foi um projeto ousado, onde não se previa nem se aceitaria a redução de impostos. Agora, o fato de ter reduzido impostos, especificamente o ICMS, por unidade de veículo comercializado, não significa redução a nível global. Todos os Estados, por causa do acordo, arrecadaram

muito mais do que arrecadariam se continuassem naquela situação de marasmo, sem produção e com as empresas em férias coletivas. Houve a contratação de muita gente, e isso também significa maior arrecadação de impostos, porque afinal o trabalhador compra mais, gera mais riqueza e vive melhor, o que para nós era

... o movimento sindical não pode se omitir nas próximas eleições.

e é uma coisa muito importante. Todo mundo sabe que os Estados brasileiros, e em especial São Paulo, são péssimos Estados não por causa desse acordo, mas porque a política deliberada dos governantes é que cria essa realidade. Quando começaram as críticas, nos propusemos a analisar o acordo, porque, se ele trouxesse prejuízos para a comunidade, nós seríamos os primeiros a denunciar. A verdade é que isso não aconteceu.

‰ Naquele momento havia uma grande crise na indústria metalúrgica.

Era um momento de profunda crise, e não adiantava somente fazermos a greve. Naquele momento, fazer uma greve significava uma luta em vão, porque muitas empresas estavam em férias coletivas, outras trabalhavam três dias por semana, e mais de 50 mil pessoas estavam na rua. Além do mais, houve o fechamento da Ford/Tratores e, nestas condições, conseguimos impedir mais demissões. Quanto à crítica de que o acordo não gerou um grande número de empregos, nós aceitamos e temos a mesma avaliação. A grande verdade é que se não houvesse o acordo, ou se não existisse crise, o número de trabalhadores seria o mesmo, porque as empresas estão investindo em novas tecnologias. A

VW ,por exemplo, produzia 1.100 carros há dez anos com 44 mil funcionários. Atualmente, produz muito mais com 26 mil pessoas, e a meta é diminuir esse número para 8 mil Havia uma proposta de o acordo não ser uma coisa isolada, correto?

Nós sempre dissemos que não adiantaria um acordo isolado. Não adiantaria um acordo da câmara setorial caminhar para um lado e a política econômica para o outro. Defendíamos que se fizessem coisas parecidas, guardando respeito à realidade de cada setor, como na construção civil, porque poderia gerar casas mais baratas e aumentar o número de empregos. Queríamos o acordo também para o setor de alimentos. Agora, é preciso deixar claro que a câmara setorial não é a única alternativa do movimento sindical. Ela é apenas um dos caminhos.

Ficou claro na entrevista que faltam verbas para investimentos nos setores públicos, como saúde, habitação e educação. Além da falta de uma política ousada por parte dos governantes, a sonegação de impostos não é um outro fator que contribui para agravar esse quadro?

Em primeiro lugar, quero esclarecer que sonegação não tem nada a ver com o resultado do acordo feito na câmara setorial. Nós defendemos que os impostos sejam de acordo com as rendas, de acordo com as fortunas desse país. É preciso ter um mecanismo que faça com que quem ganhe muito pague mais, além de ser eficiente na cobrança. Talvez seja esse o grande rombo que acontece no Brasil.

Entrevista realizada por Marcos Cripa, jornalista, editor do Informativo e Revista Adusp-S.Sind., e Lucia Helena Lodi, professora do Departamento de Educação da Unesp - Campus de São José do Rio Preto, editora da revista Universidade e Sociedade, em 7 de junho de 1994.

Universidade, saber e interesse

Francisco Miraglia Neto

...I regard science as an important part of man’s knowledge of reality; but there is a tradition with which I do not wish to be identified, namely that scientific knowledge is all of man’s knowledge. Science, at best, is a way of coming to know, and hopefully a way of acquiring some reverence for the wonders of nature. The philosophical study of science, at the best, has always been a way of coming to understand both some of the nature and some of the limitations of human reason. These seem to me to be sufficient grounds for taking science and philosophy of science seriously; they do not justify science workship.

Hilary Putnam, Mathematics, matter and method

O fato de ter a ciência se fechado contra um tratamento adequado dos problemas relacionados com o processo social causou uma trivialização de método e conteúdo, que não se exprime tão somente no afrouxamento das relações dinâmicas entre os diversos campos, mas se faz sentir, sob as formas mais diversas, no âmbito das disciplinas. Em conseqüência deste isolamento, podem continuar a ter importância uma série de conceitos não esclarecidos, fixos e fetichistas, ao passo que poderiam ser esclarecidos mediante a sua inclusão na dinâmica dos fatos. São exemplos disso: o conceito de consciência em si como pretenso pai da ciência; além disso, o indivíduo e sua razão, geradora ela própria do mundo;.e tantas outras formulações categoriais.

Max Horkheimer, Observações sobre ciência e crise

O movimento docente tem, ao longo da sua história, lutado para a transformação da universidade brasileira. Por outro lado, tem se defrontado, de forma cada vez mais nítida, não só com o aparato governamental, mas também com o aparato institucional acadêmico e científico. A tática desenvolvida por esta parcela da burocracia institucional é rotular o movimento docente de “corporativo”, ou deslegitimá-lo como agente de transformações significativas das relações de trabalho no interior das instituições de ensino e pesquisa e da relação entre estas instituições e a população trabalhadora.

A importância do movimento docente na defesa do ensino público e gratuito, sua luta por verbas e para que o Estado cumpra sua obrigação de prover escola de boa qualidade para todos, a sua luta na Constituinte e na elaboração da LDB, o significado social e sindical da ANDES--SN, são “esquecidos”, relativizados ou mesmo abertamente desacreditados.

A verdade, no entanto, é que as políticas governamentais só são de fato contestadas -- e algumas vezes revertidas -- pelos movimentos sociais organizados e combativos. Se dependêssemos da combatividade do poder institucional universitário ou científico, é provável que a situação do ensino público e do apoio à pesquisa no Brasil, que é precária, estaria próxima da catástrofe. Por outro lado, tem sido constante a proposta de constranger ainda mais os recursos para as instituições que não são consideradas de excelência, de modo a sobrar menos miséria para os centros mais desenvolvidos. E mesmo dentro das instituições ditas de excelência, enquanto diminui o número de docentes, e portanto a possibilidade de ampliação de vagas e serviços, esses mesmos setores fazem circular propostas que defendem o aumento da carga didática daqueles que não têm “produtividade”.

Ligados, em sua maioria, ao que se convencionou chamar de “centros de excelência” ou com parâmetros dados por estes, a maioria dos quadros gerenciais da cúpula acadêmica e científica trazem para a administração universitária e agências de fomento uma concepção elitista, que exclui a diversidade de situações e níveis de desenvolvimento das instituições de ensino e pesquisa. Além disso, nada fazem para, de um lado, restringir ou controlar o empresariamento do ensino e, de outro, promover a ampliação e o sustento do ensino público de qualidade e

... é o Estado que faz o papel de tutor e fiscal das escolas públicas.

da pesquisa. Desvinculados e descompromissados com qualquer perspectiva social mais ampla, tornam-se aliados de posições conservadoras e retrógradas, combatendo as propostas de democratização e de compromisso social da universidade trazidas pelo movimento docente.

A concepção produtivista

Para o governo, a classe dominante e a maioria dos que exercem o poder institucional acadêmico e científico, as universidades brasileiras deveriam ser desdobradas em dois tipos: os “escolões de terceiro grau” e os chamados “centros de excelência”, onde se faria ensino, mas primordialmente pesquisa e formação de quadros de alto nível. Para esses setores, a universidade brasileira que interessa, o centro de excelência, anda a contentoainda que não de modo perfeito -, procurando obter eficiência, modernização, flexibilidade

administrativa e formação de recursos humanos de alto nível para o país. Nestas instituições, o ensino e a extensão de serviços à sociedade são tarefas de segunda categoria, a menos que realizadas em convênio com o empresariado. Nesta perspectiva, julga-se que esses centros têm sido capazes de propor um repertório de soluções realistas e medidas operacionais que permitiram racionalizar as atividades universitárias, dandolhes maior produtividade (número de cursos, de teses e títulos, de publicações, etc.).

Essa definição técnicoadministrativa da instituição universitária, produtivista, articulada e dependente dos interesses empresariais e da administração estatal impõe uma conceituação dos serviços que devem ser prestados pela univesidade à sociedade, ao mesmo tempo em que cria obstáculos à efetiva realização da universidade de qualidade e socialmente responsável. Afinal, a sociedade brasileira não é formada apenas de empresários e Estado. Além de ocasionar crises sucessivas e equívocos muitas vezes não discutidos, essa definição estabelece uma estrutura de poder que promove a alienação, fazendo com que a vida universitária escape aos objetivos e desígnios das categorias que nela trabalham e estudam.

Segundo essa concepção, a sociedade -- representada pelos interesses da classe dominante -- comparece na qualidade de demandante de serviços através de empresas e na qualidade de contribuinte ou pagadora de impostos, que cobra da universidade um bom desempenho que justifique os gastos com seu trabalho, de sorte que os critérios da produção universitária não são dados pelas necessidades do desenvolvimento cultural, do encaminhamento dos graves problemas sociais brasileiros, ou pelas instâncias da universidade, mas definidos pelos

interesses do mercado e do fisco.

É freqüente, no entanto, o discurso sobre a responsabilidade social da universidade, que deve responder aos anseios da sociedade que a abriga e sustenta. Na realidade, esses setores identificam interesse da sociedade com interesse da elite dominante (a universidade para o “Brasil 1”), jamais permitindo que floresçam iniciativas concretas para criar mecanismos democráticos e amplos de debate social sobre o papel da universidade. Assim, é o Estado que faz o papel de tutor e fiscal das escolas públicas, escolhendo seus dirigentes máximos, ao mesmo tempo em que deixa completamente à vontade a exploração privada do direito à educação.

Trabalho intelectual e interesse de classe

Faz parte do projeto da classe dominante de qualquer sociedade controlar o modo como o saber é produzido e disseminado, bem como os meios de acesso e utilização do conhecimento. Assim sendo, é importante o controle de todo o aparato institucional e privado de ensino e pesquisa, bem como dos meios de comunicação de massa. Os estrategistas da elite brasileira conhecem a história das grandes revoluções burguesas da século XVIII, a americana e a francesa, bem como das revoluções proletárias, russa, chinesa e cubana. Sabem do papel central que teve a ampla circulação da informação para a mobilização popular e o sucesso desses movimentos.

É igualmente crucial gestar projetos que delimitem quais os segmentos sociais que poderão apropriar-se do saber produzido com recursos gerados pela sociedade como um todo e utilizálos para seus próprios interesses. Afinal, o papel primordial do desenvolvimento tecnológico é a sustentação da taxa de acumulação do capital. Assim, a divisão entre trabalho intelectual e manual e o controle ideológico da parcela da sociedade que tem acesso à produção de saber e cultura constituem peças fundamentais

dessa estratégia. É importante minimizar a possibilidade de que a parcela responsável pela divulgação e produção de conhecimento se reconheça como trabalhador e se volte para interesses e problemas que não os da classe dominante.

Muito embora essas características estejam presentes em todas as sociedades capitalistas, no Brasil elas têm uma presença mais marcante e vísivel. Isto é fruto da dominação e alienação profundas, patrocinadas pela forma como está implantado, social, econômica e políticamente, o capitalismo no Brasil. A idéia de República e o conceito de cidadania que a acompanhava, tanto em 1777 e quanto em 1789, jamais deixaram de ser, para a maioria da população brasileira, mais do que texto morto ou demagogia eleitoreira.

Por outro lado, há uma semelhança social e econômica estrutural entre a esmagadora maioria dos docentes universitários e os trabalhadores do campo e da cidade: todos precisam vender sua força de trabalho para viver. Para a sociedade como um todo, as diferenças de salário não refletem

... a universidade... é atrelada à prestação de serviços ao empresariado e às burocracias estatais.

qualquer valor intrínseco do trabalho realizado, mas sim a estratégia de controle e cooptação daqueles que fazem o trabalho intelectual.

Nesse sentido, é bom registrar que as diferenças salariais entre os diversos tipos de trabalhadores são, no Brasil, consideravelmente maiores que em países capitalistas desenvolvidos, onde não paira dúvida sobre o status social de todos os assalariados. Por outro lado, no Brasil, a miséria, a fome e a exploração exigem uma distinção salarial maior para trabalhadores intelectuais e quadros de gestão, como meio de tentar evitar a articulação política, organizativa

e de interesses estratégicos entre os diversos tipos de agentes responsáveis pelo trabalho na sociedade.

Universidade: o projeto burguês Evidentemente, a universidade não foi, não é e nem poderia ser o único espaço de realização do pensamento e de elaboração artística da sensibilidade. A pretensão de lhe outorgar tal exclusividade encobre objetivos ideológicos que convém explicitar.

A divisão costumeira entre formas superiores e inferiores de saber, a suposição de que a universidade se ocupa das primeiras e deve excluir as segundas ou subordiná-las, absorvendo-as no aparelho escolar, é um meio de legitimar a exclusão de grande quantidade de práticas e de conhecimentos dos setores da sociedade dos quais foi cassado o direito ao pensamento ou à cultura dita erudita. É ainda um recurso para afastar como inúteis, perigosas ou errôneas, experiências, idéias e ações consideradas inadequadas para serem implantadas, ou até mesmo discutidas, na instituição que trata do saber oficial, a universidade.

De outro lado, a imagem de que a universidade tem exclusividade no processo de produção do conhecimento também serve para prestigiá-la, a fim de que seu prestígio possa validar idéias, práticas e aplicações do conhecimento cuja pesquisa é muitas vezes realizada fora dela e cuja finalidade é decidida pelos interesses da burguesia. Esses critérios são freqüentemente secretos, porque ligados à administração do Estado e da classe dominante, como é o caso, por exemplo, da energia nuclear, do controle populacional, da pesquisa de medicamentos e drogas, da modificação de comportamentos sociais, etc.

Ao mesmo tempo e num mesmo movimento, é desvalorizada e dificultada a produção de conhecimento e análise críticos no interior da universidade, utilizandose todos os recursos do poder institucional para evitar que a reflexão crítica sobre a natureza e a

destinação social do trabalho feito na universidade seja parte integrante do próprio trabalho. Instala-se a alienação e a heteronomia.

Valorizada por sua natureza excludente e pela diminuição de sua capacidade crítica, a universidade é então, a guisa de dar-lhe um sentido social, atrelada à prestação de serviços ao empresariado e às burocracias estatais. Nesse sentido, duas medidas são tomadas: por um lado, a diminuição dos recursos para a docência e a pesquisa e, de outro, a localizacão dos recursos nas burocracias estatais (estaduais ou federais) ou agências financiadoras e nas empresas que fazem convênio com setores da universidadade. Desta forma, as decisões sobre o conteúdo, a forma, a finalidade, os meios, o tempo e os resultados das pesquisas passam das instâncias acadêmicas da universidade para as agências que lhe são exteriores e a governam de fora. Muito embora se ouça, do governo e das cúpulas dirigentes das universidades, o discurso de que a universidade (leia-se centros de excelência) tem um papel criador, de sementeira e de cultivo de novas idéias e novas práticas, na realidade procura-se, pelo enclausuramento institucional, pelas formas internas e externas de poder, neutralizar a possibilidade da criação livre de conhecimentos. As duas faces do

discurso (livre criação e atrelamento aos interesses da burguesia) são unificadas pelo aparato institucional, não graças à compreensão de que são mutuamente excludentes, mas à idéia de modernização conservadora. Ou seja, de mudanças conceituais, artísticas e técnicas que não tragam verdadeira ruptura no instituído, que não sejam

... o saber é avesso ao princípio da obediência à autoridade instituída.

reflexões transformadoras. Nesta perspectiva, harmonizam-se as idéias de conservação da instituição e de adequação institucional aos “novos” tempos. É o progressismo. Esse processo conduz a resultados nada surpreendentes. Alimentada com sua imagem de elite pensante e ilustrada, a universidade se torna, na realidade, intelectualmente raquítica, caricatura da chamada “alta cultura”. Fica reduzida à agitação estéril da listagem de títulos, ao cômputo de pesquisas e créditos, ao afã de multiplicar publicações sem que tenham tempo de

amadurecer, ao empenho num didatismo simplificador e imediatista que rouba dos estudantes a possibilidade de uma relação concreta com o saber e a cultura. Ficam desvalorizados a atividade didática criativa e o estabelecimento de um trabalho de extensão que não esteja imediatamente ligado à captação de recursos. Linha de montagem intelectual, taylorista e stakanovista, rejeita qualquer organização ou inciativa que proponha a discussão aberta e crítica. Torna-se instrumento eficaz do que sequer chega a discutir no plano geral das decisões políticas e culturais, o projeto burguês de apropriação e controle de toda produção cultural e científica para ampliar sua dominação e tentar garantir a continuidade da acumulação do capital.

Saber e emancipação

O saber se diferencia da experiência imediata - individual, social, temporal e espacial - porque a questiona e busca compreendêla, interpretando-a, pesquisando-a e refletindo sobre suas origens, formas, sentidos e direções possíveis ou necessárias. O processo de produção do saber é um trabalho de transformar os dados imediatos e as questões postas pelas experiências, elaborando conceitos e práticas que explicitem

sua inteligibilidade.

Como trabalho, o saber busca capturar fatos e idéias socialmente dadas, negando aquilo que possuem de aparente, buscando sua origem no campo cultural e social histórico, onde deitam suas raízes. Como negação do imediato dado, como descoberta, interpretação, invenção e criação, o saber, enquanto pensamento e práxis, está sempre inserido no contexto sócio-cultural que o gera, possuíndo uma característica e uma exigência que lhe são próprias e decisivas: a necessidade e a capacidade de pensar a si mesmo, a busca de conhecer seus caminhos, limites, impasses e novas possibilidades, sendo por isso intrinsecamente auto-reflexivo e crítico.

Nesta concepção, o saber é avesso ao princípio da obediência à autoridade instituída, pois não pode abandonar a perspectiva de se reconstruir, no contato com as experiências sócio-culturais que o suscitaram, suscitam e se articulam entre si.Interdisciplinar por vocação e não por decreto, temporal por essência e não por exigências externas de “progresso”, o saber é - em cada momento histórico e dentro da realidade social na qual se insere - busca de liberdade (a autonomia do pensamento autoregulado), de rigor (o controle metódico de seus passos) e de emancipação (a clarificação do sentido das experiências históricas). É direito à dúvida, sem a qual morre de inanição, mas também direito à esperança da compreensão, só possível quando afastado do dogma. Num vaivém incessante dos fatos aos conceitos, destes àqueles e de ambos às práticas diferenciadas, o saber se efetua em duas dimensões internamente articuladas: a da história das idéias e práticas científicas, artísticas, literárias, técnicas e filosóficas (seu movimento de auto-reflexão metódica) e a da história das experiências culturais, sociais, políticas e econômicas que o suscitaram em momentos determinados.

O saber é pois um trabalho histórico em três sentidos:

mergulha na história cultural das experiências de onde nasce como questionamento; mergulha na sua própria história interna de autotransformação, seja movido pelo impasse ou pela sugestão das idéias, seja movido pelo acaso, criador de suas descobertas; e mergulha na história social através das instituições onde se realiza e se transforma, tentando transformálas também. Não indaga apenas o que se pode saber,mas sobretudo, o que há para saber. Não se satisfaz em se realizar no interior de uma

... é fundamental que qualquer avaliação seja precedida pela discussão coletiva.

instituição, mas indaga o que é esta instituição, por que e para que ela existe.

Rigor e domínio público

Um dos elementos constitutivos do saber é o rigor. É importante frisar que o rigor só se estabelece no domínio do debate e da discussão públicos. O rigor associado ao saber não pode ser confundido com o cuidado individual no processo de trabalho intelectual, nem tampouco com o simples uso de algum método, mesmo que este método, em alguma fase histórica, tenha a bênção dos arcanjos da cultura considerada erudita ou oficial. A história é farta em exemplos nesse sentido, em todas as áreas da atividade humana. Alguns dos fundamentos das teorias científicas de hoje, por exemplo, eram anátema não faz tanto tempo assim, sem falar nas pessoas que perderam trabalho e vida por professarem o que hoje em dia é considerado óbvio (a Terra não é plana, nosso sistema é heliocêntrico, etc.). É interessante observar que a idéia de publicar, ou seja, tornar públicos os resultados de pesquisa e reflexão tem exatamente esta origem: submetê-los à discussão ampla

antes que possam ser considerados saber. Sabemos, no entanto, que a pressão do “publish or perish” transformou a publicação em “rubish or perish”. Só se constituindo no domínio do público, o saber exige democracia, discussão aberta e ampla, e não é propriedade privada. Tratá-lo como tal exige forte aparato de luta ideológica e de controle da comunicação social. Assim, o projeto de apropriação privada do conhecimento produzido socialmente agride tanto um dos elementos constitutivos básicos do trabalho intelectual quanto a atmosfera que propicia o seu florescer. De um lado, estimula critérios falsos e ideológicos para a produção intelectual (o uso de um método basta) e, de outro, nega a necessidade ou mesmo a conveniência da democracia como ambiente adequado para esse tipo de trabalho. Na realidade, a burguesia nega a democracia como ambiente para discussão, planejamento e direção de qualquer tipo de trabalho, remetendo toda a questão a castas sucessivas de gerentes. Conseqüentemente, assistimos à implantação desse sistema de gerência nas universidades e na administração da cultura e das artes.

A presente noção de avaliação, por exemplo, recusa-se a aceitar a idéia de que antes de avaliar é preciso ter um projeto definido. Essa recusa se baseia no fato de que não se deseja discutir o projeto em andamento e implantação, minimizando a possibilidade de identificação clara da sua natureza. Enquanto isso, utilizamse meios meramente quantitativos para forçar, via pressão e constrangimento de recursos, verbas e progresso funcional, sua aceitação. Além disso, ouvimos constantemente - e nem sempre de forma exata -- que “em Harvard é assim”, ou seja, procura-se atrelar a universidade brasileira aos modelos dos países capitalistas centrais. A especificidade da situação brasileira, o direito de seguir outro rumo, de buscar a transformação do dado, são combatidos com recursos ideológicos, entre os quais se insere

a tentativa de desmoralização das propostas de quem não quer ser igual a Harvard.

Ora, avaliação é, simplesmente, reflexão crítica em cima de um projeto dado. Deve se dar no domínio do público, de forma democrática, e ser feita, em primeira e última instância, de maneira coletiva pelos responsáveis pelo trabalho executado e a partir de um projeto por eles discutido. Podemos criar várias instâncias de discussão, em vários níveis. De toda forma, avaliação não é a opinião que algum nível gerencial, institucional ou contratado, tem sobre o resultado e a destinação do trabalho executado por um coletivo, ainda mais quando este coletivo não possui o poder de influir nos rumos do projeto que deve executar. Trata-se apenas da opinião desses gerentes. Só se torna avaliação (saber como, por que, para que e para quem) quando é publicamente discutida com os responsáveis pela execução do trabalho e neste fórum constituída. Dada a concepção que temos do trabalho intelectual, é fundamental que qualquer avaliação seja precedida pela discussão coletiva de um projeto que balizará o trabalho e a reflexão crítica sobre ele. Insistir nesse ponto é de fundamental importância para resistir a um dos instrumentos importantes de fixação do modelo de apropriação e controle do trabalho intelectual projetado pela classe dominante e executado pelas cúpulas dirigentes das universidades.

Saber e universidade

Na história do Ocidente, particularmente medieval e moderno, a universidade é considerada o principal espaço de criação e de transmissão de conhecimentos. Como instuitição social, os laços da universidade com o poder sempre foram determinantes para sua definição e atividades. Seja como fonte de justificativas jurídico-teológicas ou ideológicas para a política - como a universidade medieval -, seja como produtora de instrumentos técnicocientíficos de controle da natureza e da sociedade - como a universidade

moderna -, a instituição universitária em geral possui forças no seu interior que fazem com que ao menos esteja presente a contradição entre as exigências do trabalho intelectual emancipador e aquelas que advêm do papel que lhe quer impor a classe socialmente dominante.

Não queremos a domesticação do inédito, a neutralização do instigante, o controle de classe e do Estado do que pode ou não ser pensado. Queremos, isto sim, a ampliação do leque de questões que tratamos, queremos inserir a discussão sobre nosso trabalho num contexto mais abrangente, o

... a luta ideológica, precisa estar em primeiro plano.

da sociedade e dos conflitos que a constituem.

Se hoje nos propomos a transformar a estrutura da univesidade é por entendermos que sua forma atual e seu papel social não condizem com nossa concepção do que deva ser o trabalho nela realizado, com a destinação da sua produção e com o seu envolvimento com a sociedade na qual está inserida.

Um dos cernes da nossa luta

Quando propomos a luta para transformação da universidade, devemos insistir na contestação do projeto burguês e na sua substituição por outro, compromissado com a erradicação da miséria, da fome, e com a construção da democracia social e econômica no país.

É sem dúvida importante combater os aspectos mais visíveis e imediatos do modelo implantado: a forma de poder e representação, a centralização que fragmenta os conhecimentos e unifica as instâncias burocráticoadministrativas, o caráter secreto das decisões, a concentração de autoridade em comissões nomeadas em confiança, uma

carreira baseada tão-somente em contribuições à pesquisa, a subordinação da pesquisa à titulação, a homogeinização da atividade pedagógica sem consideração pela especificidade dos cursos ministrados, a reificação de currículos e da própria atividade de ensino, a precariedade das instalações e de sua conservação, a diferenciação discriminatória das necessidades materiais de cada unidade ou escola, a utilização dos cargos institucionais para promover projetos pessoais ou de pequenos grupos, a rotinização da pós-graduação, os privilégios na decisão sobre a publicação de teses ou pesquisas em andamento, a falta de transparência na utilização dos recursos e a manipulação de orçamentos e verbas, a privatização do espaço público, etc.

Por outro lado, se devemos continuar a defender a universidade, é crucial que fique cada vez mais claro qual a universidade estamos defendendo. A propaganda do projeto, ou seja, a luta ideológica, precisa estar em primeiro plano. É crucial entender que a guerra ideológica está sendo desfechada contra qualquer perspectiva progressista. No campo, o método continua sendo o terror e o assassinato, sempre impunes. Nas partes mais “civilizadadas” do país, ela é desenvolvida através dos meios de comunicação de massa. Não basta obter financiamento para laboratórios, bibliotecas e

a ampliação e fortalecimento da universidade, onde ensino, pesquisa e extensão são indissociáveis. Não podemos simplesmente aceitar ou aprimorar o esquema de avaliação institucional proposto pelo aparelho de Estado ou as cúpulas dirigentes do aparato institucional acadêmico e científico. Não queremos trabalhar para aprimorar o aparelho de apropriação cultural, científica e tecnológica da burguesia. Continuaremos, evidentemente, o embate por verbas, salários, controle da educação no setor privado, ampliação dos recursos para pesquisa e extensão, etc. Mas devemos, concomitantemente, travar a luta ideológica e conceitual, sob risco de vermos consolidado o modelo que temos o compromisso político e histórico de derrotar.

A luta ideológica e política

Devemos trazer para o campo da luta política, com clareza e energia, a idéia de que temos outro projeto para uma universidade de qualidade, originário de uma concepção diferente do saber, do trabalho intelectual e de suas relações com a realidade social da qual somos parte.

A universidade de alto padrão acadêmico que defendemos pouco tem a ver com a noção de qualidade do projeto burguês, pois a concebemos como articulação de trabalhadores intelectuais, não como agregado de especialistas. Neste sentido, é importante colocar com clareza que uma universidade brasileira de alto nível cultural e intelectual só se estabelece a partir dos parâmetros defendidos pelo movimento docente. Concessões ao modelo cientificista, elitista e excludente só propiciaram sua consolidação. Devemos dedicar especial atenção à questão da avaliação, instrumento desenvolvido para legitimar e estabelecer como hegemônicas as concepções do poder institucional acadêmico e do

projeto burguês para a universidade. Nem sempre este tem sido o caso nas nossas lutas. Pressionados pela necessidade de manter a unidade com setores que têm uma perspectiva cientificista e elitista da instituição, na tentativa de mostrar que as sociedades científicas, a SBPC, a OAB e outras organizações da sociedade civil são nossos aliados, somos pressionados a deixar de lado o aspecto transformador e classista das nossas propostas. Não há dúvida de que devemos continuar

projeto burguês discutido acima. O movimento docente precisa se tornar catalizador desse processo, abraçando de fato a perspectiva de luta em função da “Proposta da ANDES e das AD’s para a Universidade Brasileira”, dentro das balizas conceituais propostas acima e daquelas que nortearam as propostas originais da ANDES-SN para a Constituinte e para a LDB, sem prejuízo de eventuais modificações e adaptações que possam ser necessárias. É essencial que nós mesmos prestigiemos a produção intelectual do movimento social organizado.

... devemos ter a perspectiva de... incluir ações novas

a buscar apoio das organizações da sociedade civil com perspectiva progressista. Por outro lado, é importante manter a singularidade da proposta de transformação que queremos implantar. Nem sempre será fácil conduzir essa negociação ou decidir o modo de ação política. No entanto, devemos estar preparados para dar prioridade política aos eixos centrais da nossa proposta.

A democracia que defendemos é um meio para construir este projeto e assegurar sua progressiva implantação. Nesse sentido, devemos retomar a luta pela real democratização das decisões no interior da universidade, onde as eleições para a escolha do reitor são um passo importante, mas estão longe de ser suficientes. Sem isto, corremos o risco de ver desmoralizado o projeto do movimento docente ou ter que assistir a reitores com perspectiva progressista administrarem - muitas vezes de forma competente - o

Essa responsabilidade política está sobre os ombros do pólo organizado, combativo e de perspectiva classista do movimento docente. É importante que estejamos preparados, conceitual e políticamente, para enfrentála. Para isso, devemos ter a perspectiva de, sem deixar de atuar nas frentes que temos atualmente e naquelas apontadas acima, incluir ações novas no sentido de envolver no processo de luta os partidos de esquerda, a CUT, os professores de 1º e 2º graus e os estudantes.

Francisco Miraglia Neto é professor do Instituto de Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo e presidente da ADUSP S. Sindical (gestão 89-91), 2º vicepresidente (gestão 93-95).

Uma nova política científica e tecnológica e a universidade*

Ildeu de Castro Moreira

I. Introdução

É desnecessário enfatizar a importância da ciência e da tecnologia (CT) no mundo contemporâneo. Mas, mesmo com o risco de entendiar o leitor, vou fazêlo de modo breve e superficial. A presença da ciência e da tecnologia modernas no cotidiano de quase todo cidadão é inegável; os padrões e a qualidade de vida em uma nação dependem delas, e de maneira significativa. A divisão internacional da riqueza e do poder econômico, militar e político está hoje fortemente escorada no desenvolvimento científico e tecnológico. O profundo

... o Estado brasileiro tem sido freqüentimente relapso...

fosso que separa os países mais desenvolvidos dos países do chamado Terceiro Mundo apresenta, entre suas características mais destacadas, um desnível muito grande e crescente em termos científicos e tecnológicos. Por trás dessa separação escondemse, é claro, cinco séculos de

dominação e de relações sociais fundadas na exploração, no comércio desigual e no controle político, econômico e militar. Subjacentes às diversas situações, e influenciando-as, coexistem também importantes diferenças entre tradições, mentalidades e visões de mundo. A chamada ciência moderna e as tecnologias dela derivadas desenvolveramse fundamentamente a partir do século XVII, tendo a Europa como ponto principal de geração e difusão dos conhecimentos. Se o desnível atual tem raízes nas relações sociais e nas diversidades culturais entre os povos, a resolução dos

graves problemas da humanidade e, particularmente, da enorme parcela da população mundial imersa na miséria não dispensará

... autoridades governamentais brasileiras...interpretaram diferentemente...nullius in verba...

o desenvolvimento e a aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos.

No caso do Brasil, país globalmente subdesenvolvido, a superação da grave crise social e econômica está profundamente correlacionada a uma grande transformação educacional, científica e tecnológica. Isto não significa evidentemente que os grandes problemas sociais e econômicos serão todos resolvidos pela ciência e pela técnica, ou ainda que essas atividades da nossa vida social possam ser consideradas neutras. Pelo contrário, seus métodos, resultados e usos influenciam e são fortemente condicionados pela sociedade que os gera. Quando não nos deparamos com visões (ingênuas em alguns casos, interessadas em outros) que advogam uma suposta neutralidade da ciêncianeutralidade esta só minimamente justificável quando se parte de um entendimento estreito de como são produzidas, transmitidas e apropriadas as diversas ciências e técnicas -, não é difícil se chegar a um acordo em termos genéricos sobre a necessidade e a importância de um desenvolvimento científico e tecnológico para o país. Mas grandes dificuldades surgem quando se tenta equacionar os problemas, propor soluções e tomar as decisões políticas capazes de modificar o atual quadro nacional e internacional.

Nesse trabalho, a partir de uma experiência pessoal limitada e decorrente de muitas discussões com colegas de trabalho e de atuação política na área de CT,

exponho algumas idéias, certamente não originais, sobre linhas de ação possíveis na direção de uma política de CT que transforme, de forma significativa, a situação que hoje vivenciamos. Se esse texto vier a proporcionar alguma discussão, junto aos professores universitários, sobre os temas que aborda, terá cumprido sua finalidade.

II. Ciência e tecnologia hoje

Ao analisarmos comparativamente a situação da CT nos países subdesenvolvidos, em relação aos países do Primeiro Mundo, um primeiro dado salta aos olhos: a grande diferença de recursos investidos em educação e em pesquisa fundamental, pesquisa aplicada e desenvolvimento. Proporcionalmente, segundo dados da UNESCO de alguns anos atrás, os países mais industrializados investem duas vezes mais em educação ( 5,2% versus 3,8%), três vezes mais em saúde (4,8% versus 1,5%) e cerca de doze vezes mais em CT (2,3% versus 0,2%) que os países subdesenvolvidos. Esses dados se referem a percentuais definidos a partir do Produto Interno Bruto (PIB) desses países. Note-se, significativamente, que a média de investimentos em gastos militares (5,6%) é basicamente a mesma. É claro que dados relativos são sempre de interpretação perigosa, porque camuflam a enorme diferença absoluta existente. Basta mencionar que a renda média per capita é uma ordem de grandeza maior, mais precisamente treze vezes, nos países do Primeiro Mundo. Embora o Brasil invista proporcionalmente bem mais que outros países do Terceiro Mundo em CT, cerca de 0,7% do seu PIB (número este algo incerto, devido a ausência de metodologias e informações mais precisas), isto significa aproximadamente US$14 por habitante/ano, enquanto vários dos países mais avançados dedicam em média US$340 por habitante/ ano para o desenvolvimento científico e tecnológico. Nestes países, com exceção do Japão, onde os recursos privados atingem 75%, metade dos recursos provém

do poder público e a outra metade tem origem privada. Já no Brasil, mais de 90% são provenientes do poder público (União, empresas estatais, Estados e municípios).

Se é fato que, no Brasil, muitos dos recursos destinados ao setor poderiam e deveriam ser melhor utilizados, como apontam corretamente várias análises do sistema de CT e das instituições de pesquisa e universidades, é importante destacar que não se atingirá um padrão de avanço razoável nesta área se não forem garantidos recursos adequados e regulares. Parece que muitas das autoridades governamentais brasileiras, ao longo dos anos, interpretaram diferentemente a máxima setecentista Nullius in verba, de uma das primeiras e mais importantes sociedade científicas do mundo, a Royal Society. O significado correto, nada de palavras, traduzia a ênfase na experimentação em oposição à verborragia escolástica remanescente, e sua implementação foi decisiva para o avanço da revolução industrial na Inglaterra. Já em nossas bandas, a interpretação parece ter sido nada de verbas.

Os países do Extremo Oriente, como a Coréia do Sul, Taiwan, Singapura, na esteira do Japão, tiveram um grande desenvolvimento econômico nos últimos anos - mas não isento de graves problemas sociais -, baseado na importação e adaptação tecnológicas e na produção de bens de consumo de alta concentração tecnológica, em um processo bastante direcionado pela ação do Estado. Eles investiram muito e a longo prazo na educação básica, na formação de pessoal tecnicamente qualificado e na adaptação e desenvolvimento de tecnologias avançadas, sem, no entanto, estimularem um desenvolvimento mais acentuado da pesquisa fundamental. Todos eles já planejam, para os próximos anos, aumentar significativamente os recursos destinados à pesquisa científica e tecnológica, porque antevêem sua importância estratégica cada vez maior. Um atraso neste domínio constitui hoje

uma desvantagem evidente na arena da competição internacional. No caso do Japão, cuja inflexão remonta às transformações ocorridas há mais de um século, no período Meiji, dois importantes fatores contribuíram para o grande desenvolvimento econômico: o reconhecimento claro, desde o início, de que a criação de um bom sistema educacional era um pré-requisito essencial, sendo também decisivo um investimento governamental, adequadamente direcionado, no desenvolvimento industrial. Muitas tecnologias foram importadas e, graças a um grande esforço, adaptadas às condições locais. Posteriormente, esse esforço se orientou para a criação de novas tecnologias. Desde o século passado, um grande número de estudantes, foi enviado para outros países, e contou-se, com freqüência, com a presença de professores e técnicos estrangeiros. Ao contrário do que apregoa freqüentemente a banda de música do chamado neoliberalismo, a presença do Estado foi marcante, seja no investimento direto, seja na criação e manutenção de determinadas áreas industriais importantes, seja no estabelecimento e na implementação de políticas de CT bem definidas.

Não se trata, evidentemente, de tentar copiar mecanicamente soluções encontradas, e que têm também seus limites e conseqüências às vezes nefastas, em países com história e tradições bem diversas. No entanto, lições importantes podem ser tiradas das experiências alheias e podem nos sugerir direcionamentos e tornar mais claras as medidas a serem adotadas. No caso japonês, fica evidente que a compra de tecnologia e de bens importados não conduz necessariamente a uma transferência real de

tecnologia; para isto é necessário que se criem mecanismos de adaptação às condições locais, de aprendizado dos diversos processos e de desenvolvimento de novas idéias e métodos. Isto para não mencionar, mais uma vez, a importância evidente da criação de uma base educacional ampla e de qualidade, que perpasse toda a sociedade.

No Brasil, especialmente nas décadas de 70 e 80, houve um crescimento acentuado dos recursos destinados a CT e um desenvolvimento significativo na pesquisa realizada em universidades e institutos, predominantemente públicos. O surgimento dos cursos de pós-gradução e a formação de muitos profissionais no exterior (cerca de 15 mil entre mestres, doutores e pós-doutores, com um gasto total estimado em 1 bilhão de dólares) através de um sistema de bolsas permitiram a criação de

uma base relativamente extensa para a pesquisa básica e levaram a um grande crescimento do pessoal cientificamente qualificado, embora

... inexistência de uma política de modernização tecnológica.

ainda, em números relativos e absolutos, muito inferior ao de países mais avançados. Por outro lado, em alguns domínios isolados, dos quais exemplos marcantes são as atividades desenvolvidas pela Petrobrás na prospecção de petróleo em águas profundas, pela EMBRAPA e por institutos de pesquisa na área médica e de saúde pública, desenvolveramse conhecimentos tecnológicos importantes para o país e de vanguarda a nível internacional. Em várias universidades e institutos de pesquisa, com muito esforço, criaram-se bons grupos de pesquisa em diversos domínios. Em algumas áreas específicas de alta concentração tecnológica, os governos militares investiram, sob uma forma autoritária e fechada, uma grande quantidade de recursos, da ordem de vários bilhões de dólares, em energia (nuclear, elétrica e álcool), no programa nuclear paralelo e nos setores aeroespacial e de informática. Se não se pode dizer que os resultados obtidos foram um fracasso, pode-se afirmar, com bastante certeza, que foram desproporcionalmente baixos. O pessoal qualificado formado em algumas dessas áreas foi subaproveitado, e o balanço global, em termos de absorção e transferência de tecnologia e da democratização de seus usos sociais, é

bastante discutível e está a merecer uma análise mais detida.

Além disso, constatamos a ausência de iniciativas amplas que visassem estabelecer ligações entre a pesquisa em CT e os gravíssimos problemas sociais e econômicos do país, a decadência acelerada do sistema educacional público, a predominância de uma política de compra de tecnologia sem incentivo à adaptação criativa e ao desenvolvimento próprio, e a inexistência de uma política de modernização tecnológica integrada a políticas de desenvolvimento industrial e agrícola. Partindo de um modelo de financiamento

A ausência de um projeto nacional ... é um claro impecilho...

extensivo e centralizado, que proporcionava fundamentalmente fomento individualizado sem grande preocupação com o desenvolvimento institucional e propiciava a formação no exterior de muitos quadros técnicos sem maiores cuidados com o seu aproveitamento, o sistema de financiamento de CT, se colheu muitos méritos em sua fase inicial, exibe agora claramente muitas de suas limitações. Nos últimos anos, com a queda acentuada e a irregularidade na liberação de recursos, chegou-se a uma grave degeneração da infra-estrutura de pesquisa anteriormente alcançada. Diante da ausência de políticas norteadoras ou da presença de políticas destrutivas, como no período Collor, cresceram, com raras e localizadas exceções, a burocracia e a ineficiência do sistema. Nessas situações, embora com o julgamento interpares sendo mantido, tendem a predominar interesses corporativos variados, de grupos influentes, de setores profissionais específicos ou de arranjos internos, em detrimento de ações de interesse mais amplo. Acrescente-se a tudo isto a

gravíssima situação do ensino de primeiro e segundo graus, a decadência das universidades públicas e dos institutos de pesquisa (pela queda acentuada nos salários de professores, pesquisadores, técnicos e funcionários, pela redução drástica dos recursos para investimento, pela ausência de procedimentos adequados de avaliação permanente e pelo surgimento, em função de tudo isso, de uma atitude generalizada de descompromisso com as obrigações funcionais), a perda de capacidade de investimento em CT das empresas estatais, e a falta de uma política de absorção do pessoal qualificado, e entenderemos o quadro crítico que temos diante dos olhos. Talvez caiba mencionar, de passagem, que a situação não é nem um pouco homogênea quando se analisa o país como um todo; o Estado de São Paulo, por exemplo, em função de sua pujança econômica e da tradição de suas universidades, instituições e órgão de fomento, apresenta características diversas em alguns aspectos. No entanto, temos hoje no país um patrimônio significativo, que se expressa principalmente no pessoal qualificado e na infraestrutura das universidades e instituições de pesquisa científica e tecnológica; poucos, porém, discordarão do julgamento sumário de que o potencial existente neste setor tem sido significativa e permanentemente subutilizado. Face a problemas de tal monta, acrescidos das dificuldades mais gerais do país, onde os enormes problemas sociais impõem expectativas de solução emergencial, tornamse difíceis a reflexão projetiva e o estabelecimento de metas e propósitos na área de CT. Qualquer planejamento sério neste domínio exige ações de médio e longo prazo, mas a situação premente e angustiante da miséria, da fome, do desemprego, da corrupção e de inúmeros outros problemas sociais básicos conduz a um encurtamento do horizonte político. A ausência de um projeto nacional que galvanize os amplos setores sociais interessados

em um desenvolvimento social e econômico de outra qualidade é um claro empecilho à afirmação de propósitos mais consistentes e duradouros neste setor. Mas, parece-me, a construção de um projeto deste tipo depende também de se avançar idéias e proposições em todas as áreas, a partir de experiências localizadas e limitadas, em particular naquela que aqui nos interessa.

II. Linhas gerais de uma nova política de CT

Se pensamos em propor direcionamentos gerais que permitam o estabelecimento de uma política transformadora na área de CT para o país, é interessante que se faça uma análise, mesmo que rápida e superficial, do papel que cabe ao Estado, e em particular à União, no desenvolvimento deste setor. De forma mais abrangente e no nosso quadro atual, compete ao Estado uma tarefa fundamental na reestruturação nacional, na criação de uma base econômica e social que melhore a qualidade de vida e enfrente problemas básicos como educação, saúde, cidadania, etc. Em todo o mundo, tem ficado claro que o Estado deve desempenhar também uma tarefa decisiva no financiamento e no estímulo ao desenvolvimento científico e tecnológico, tanto pela injeção direta ou indireta de recursos, como pelo estabelecimento de condições estruturais e de políticas nacionais de curto, médio e longo prazo. As principais atribuições governamentais são :

a) O Estado é o principal financiador do sistema de CT. Embora seja importante implementar políticas claras e eficazes que favoreçam o aumento significativo do investimento privado em CT, não há dúvida de que o Estado brasileiro continuará a ser a principal fonte financiadora desta área, através dos recursos destinados aos órgãos federais de financiamento, universidades, institutos, centros de pesquisa das estatais, dos recursos provenientes dos governos estaduais, etc.

b) A proposição de políticas gerais para o desenvolvimento industrial e agrícola e para CT é também uma incumbência que o governo deve repartir, numa estrutura democrática, com o Poder Legislativo. Entre elas, situam-se também as atividades de articulação dos diversos setores sociais envolvidos com a CT. Assim, o estímulo à interação e cooperação entre universidades, institutos de pesquisa e entidades da sociedade civil (sindicatos, associações, ONGs, etc.) para o desenvolvimento de pesquisas e implementação de soluções técnicas socialmente importantes, à cooperação entre as instituições de pesquisa e as empresas privadas ou públicas, à cooperação entre empresas na geração e no uso de tecnologias, são tarefas importantes de articulação que só o Estado pode desempenhar. O governo deve criar condições para que as coisas aconteçam, e não buscar substituir os setores da sociedade civil. Compete também ao Executivo e ao Legislativo, com a participação de todos os setores envolvidos, o estabelecimento de normas de procedimento e de ações a nível internacional em relação às questões de patentes, de propriedade intelectual e de compra e venda de bens, serviços e conhecimentos científicos e tecnológicos, no sentido de resguardar os interesses nacionais e individuais.

c) A terceira atribuição do governo situa-se na esfera da democratização dos usos da CT, da fiscalização e do controle dos riscos e dos abusos. É seu papel, inclusive constitucional, exercer a tarefa de fiscalizar as conseqüências e os danos provenientes de sistemas tecnológicos. Nesse papel, o Estado brasileiro tem sido freqüentemente relapso, além de estar mal equipado para desempenhá-lo. É seu dever realizar: o controle de qualidade de aparelhos, medicamentos, alimentos, etc; a avaliação e prevenção de riscos provenientes do uso de fertilizantes e inseticidas, da construção e operação de barragens, usinas, indústrias, etc; a

prevenção e recuperação de danos ao meio ambiente; e a difusão para a população de todas as informações significativas relativas a estas questões.

Enumero a seguir quatro linhas gerais de ação que, a meu ver, deveriam presidir, a curto e médio prazo, o estabelecimento de uma política nacional de CT nos moldes preconizados :

1 - Estabelecimento de uma vinculação efetiva entre o desenvolvimento científico e tecnológico e as prioridades sociais

O uso dos recursos de CT existentes, assim como a criação de novos recursos, deve estar voltado preponderantemente para a superação dos enormes problemas de saúde, educação, produção e distribuição de alimentos, saneamento, fornecimento de energia, habitação, reforma agrária, desemprego, etc. Retomando um termo utilizado por Cristóvam Buarque, trata-se de realizar uma revolução das prioridades. Isto não significa um atrelamento estreito de todas as pesquisas - que devem possuir um grau de autonomia próprio - às necessidades imediatas, mas um direcionamento claro das prioridades a serem executadas. Enquanto a pesquisa fundamental, desde que com qualidade, deve ser mantida e fomentada independentemente de sua eventual utilidade prática - diz-se, apropriadamente, que a ciência de hoje é a tecnologia de amanhã -, a pesquisa aplicada deve pautar-se em objetivos e prioridades claramente definidos; e, quando ligada à produção, deve ser desenvolvida preferencialmente em associação direta com os agentes produtivos. O desenvolvimento da CT deveria contribuir significativamente para o resgate da enorme dívida social acumulada; isto poderá envolver tanto o desenvolvimento e adaptação de novos conhecimentos e técnicase aqui o papel da pesquisa básica é essencial -, como a difusão e uso de tecnologias e métodos já conhecidos.

Um objetivo bastante claro, para os anos vindouros, deverá ser a inclusão no mercado da imensa parcela do povo brasileiro dele alijada. Promover esta inclusão e a expansão do mercado interno é uma tarefa enorme, que, uma vez decidida, implicará definições precisas de prioridades e eventuais sacrifícios de outras áreas não diretamente ligadas à questão. Uma nova política industrial e agrícola, essencial para um desenvolvimento social, econômico e de CT, deve buscar esta integração e levar em conta a precariedade do processo de formação dos trabalhadores e de nosso conhecimento da realidade e dos recursos naturais do país.

... devem ter especial ênfase os estudos para o conhecimento e aproveitamento racional e não predatório...

2 - Integração da PCT a uma política educacional e cultural que modifique profundamente a situação educacional de nosso povo

A experiência de outros países mostra que só se avança no desenvolvimento científico e tecnológico a partir de uma base educacional extensa e de qualidade. Embora obviamente importante, a existência de uma elite científica de nível superior não basta; é necessário que a formação básica de toda a população seja elevada e melhorada. A questão da universalização do ensino fundamental, com qualidade, é essencial em qualquer projeto de desenvolvimento social e econômico. Destaque-se, em particular, a prioridade de se recuperar, em extensão e em qualidade, o ensino público, do primeiro graus às universidades, passando pela renovação do segundo grau e dos estudos profissionalizantes, utilizando para isto de todos os meios e recursos disponíveis.

O desperdício e a má utilização dos recursos destinados à educação, que em grande parte não chegam às salas de aula, devem ser combatidos com rigor; uma das armas desse combate é certamente a descentralização e a democratização do controle desses processos. A enorme repetência existente no primeiro grau é um problema muito grave, que atesta a falência do ensino e sua péssima qualidade. Os dados mostram que apenas 12% das crianças concluem o final do segundo grau. E para comprovar a extraordinária depuração e exclusão social refletida no sistema educacional, vale mencionar que apenas 10% dos alunos das universidades são provenientes das camadas economicamente mais baixas da população, que no entanto constituem sua grande maioria.

3 - Adoção de critérios de seletividade na definição dos setores tecnológicos a serem priorizados

A existência de setores motores do desenvolvimento em CT obriga que eles sejam particularmente enfatizados em uma PCT coerente; impõe-se, portanto, a utilização de critérios de seletividade. O uso e o desenvolvimento de tecnologias avançadas devem ser incentivados em áreas específicas e selecionadas. Não se pode pretender que o país tenha condições de competir em todos os setores, nem que siga imediata e exatamente as linhas determinadas pelos países mais desenvolvidos. A definição dos domínios estratégicos atuais a serem priorizados deve levar em conta sua importância para a satisfação das necessidades mencionadas no item 1 e o fato de serem setores motores, capazes de proporcionar e sustentar o desenvolvimento de várias áreas a eles ligadas. Estes dois critérios, que não são necessariamente incompatíveis, permitem que destaquemos como áreas prioritárias a biotecnologia, os novos materiais e as pesquisas na área agrícola. Além disso, devem ter especial ênfase os estudos para

o conhecimento e aproveitamento racional e não predatório dos recursos existentes na Amazônia e no mar, em particular da biodiversidade, para a melhoria das previsões meteorológicas e para o desenvolvimento das formas usuais e alternativas de produção de energia.

A tradição cartorial brasileira recomenda que se tenha particular cuidado na definição de áreas prioritárias, que deve ser cuidadosamente discutida, planejada e avaliada. Elas não devem se transformar em domínios onde os recursos públicos passam a ter uma apropriação privada, sob o manto dos privilégios justificados pela importância. Neste particular, seria importante uma análise retrospectiva cuidadosa da política de informática, com sua reserva de

... a criação de fóruns nacionais e regionais permanentes

desemprego tecnológico, que atinge hoje uma escala estrutural. O dilema que opõe o uso de novas tecnologias ao desemprego deve ser considerado de maneira cuidadosa, especialmente num país subdesenvolvido como o nosso, para que não se caia na posição falseadora e conservadora de se tentar deter a utilização de métodos e procedimentos modernos, nem no liberalismo tout court, que atropela a realidade social. Este é um problema grave também nos países desenvolvidos, embora aqui atinja situações dramáticas face à fragilidade de nossos sistemas de apoio social e à ausência de iniciativas que estabeleçam controles adequados aos processos de demissão e mecanismos de formação diversificada e de requalificação dos trabalhadores.

III. Algumas propostas

mercado, seus méritos, deméritos, avanços e limitações.

4 - Implementação de um controle democrático do uso dos resultados científicos e tecnológicos

Vários mecanismos devem ser utilizados para que este controle democrático (e não se confunda isto com com restrições à liberdade de pesquisa) se exerça, entre eles : o uso competente da ação fiscalizadora do Estado, a ampla difusão de todas as informações referentes à CT e seu uso, a participação democrática da população nas decisões sobre a implantação de grandes empreendimentos tecnológicos (barragens, usinas nucleares, etc), a participação dos trabalhadores nos processos de incorporação de novas tecnologias, e a submissão ao poder civil constituído de projetos de grande porte hoje afetos à área militar.

Particular atenção deve ser dedicada ao problema do

No sentido de tornar um pouco mais concretas as considerações genéricas anteriores, listo abaixo, em forma quase telegráfica, diversas propostas que, embora ainda bastante gerais, podem contribuir para uma discussão mais assentada na realidade de nosso sistema de CT e de nossas instituições.

A - Recursos

1) Estabelecimento imediato de um programa emergencial, com prioridades e um cronograma bem definido, para a recuperação da infra-estrutura de CT que está sucateada.

2) Ampliação dos recursos destinados à CT para 1,5% do PIB em um período de cinco anos. Isto significa dobrar proporcionalmente os investimentos atualmente feitos e poderá ser implementado através de investimento direto do governo federal, da recuperação da capacidade de investimento das empresas públicas e estatais (por exemplo, com destinação de percentuais mínimos de seus faturamentos para pesquisa e desenvolvimento ), e do cumprimento, por parte dos

governos estaduais, de suas Constituições, que, em dezessete Estados, vinculam a destinação de recursos orçamentários ao fomento à pesquisa. Significativamente, só o Estado de São Paulo vem cumprindo com fidelidade as normas constitucionais.

Por outro lado, o setor privado deve ser estimulado a investir em PD (através de vários mecanismos de que o governo dispõe e raramente utiliza com eficiência, como diversos tipos de incentivos, controle de créditos, política de compras, etc ) e a usar tecnologias que aumentem a produtividade. Esta proteção provisória do Estado, tendo um custo social, deve ter como contrapartida resultados concretos, bem definidos e planejados de acordo com a política para o setor. Além disso, cuidados especiais deverão ser tomados para garantir a preservação ambiental e para que a introdução de novas tecnologias não tenha conseqüências desastrosas na redução de empregos.

Um detalhe a mais: se tomarmos como referência os padrões internacionais mais aceitos, veremos que a proporção de recursos destinados à pesquisa fundamental, à pesquisa aplicada e a pesquisa e desenvolvimento situa-se na razão 1:1:2; no Brasil existe uma distorção histórica, com uma quantidade menor de recursos investidos nas atividades de pesquisa aplicada e de desenvolvimento.

3) Avaliação criteriosa dos centros de pesquisa existentes, no tocante às suas condições materiais, suas carências, qualificação de seus membros e sua produção científica. Com base neste diagnóstico, devem ser criados programas de melhoria, apoiados preferencialmente em outras instituições, ou de restruturação para as instituições que não demonstrarem condições de atingir os objetivos mínimos definidos. Deve-se buscar fornecer uma garantia maior de continuidade de recursos, com programas plurianuais, para a pesquisa básica nas diversas instituições públicas que se disponham e se empenhem em atingir um patamar

básico de desempenho, no tocante à formação e à qualidade de sua produção científica.

B - Reorganização administrativa do sistema de CT

1) Promoção de uma ampla discussão nacional, que envolva todos os setores e instituições na formulação de uma política nacional de CT e no estabelecimento de metas e prioridades específicas. Seria importante a criação de fóruns nacionais e regionais permanentes, constituídos por setores representativos da área (sociedades científicas, universidades, institutos de pesquisa, representantes da sociedade civil, do governo, do Legislativo, etc), que acompanhassem e contribuíssem para a formulação das políticas de CT, e que se buscasse uma maior descentralização do sistema.

2) Reformulação das agências federais de fomento à pesquisa, tendo como objetivos a desburocratização, a racionalização administrativa, a definição de limites para os gastos administrativos e, onde possível, uma maior descentralização das decisões. Devem ser mantidos procedimentos permanentes e sistemáticos de avaliação das atividades desses organismos, revendose procedimentos e programas face ao desempenho exibido e às prioridades definidas. Programas de cooperação e parceria com os sistemas estaduais de CT podem contribuir muito para tornar o sistema mais descentralizado e eficiente, além de propiciar o apoio e a experiência acumulada nos órgãos federais às novas iniciativas estaduais.

3) Reavaliação do atual programa de bolsas, com planejamento, orientação e avaliação mais eficientes e que levem a um melhor aproveitamento dos quadros formados. Pareceme também que, em função das necessidades claras de melhoria do ensino universitário, os bolsistas de pós-graduação poderiam colaborar nas atividades de ensino

(tipo monitoria) das universidades. É claro que correriam o risco de serem aos poucos transformados em bóias-frias e substitutos dos professores. No entanto, podem ser criados mecanismos que impeçam isto, e não me parece socialmente correto que não se busque um retorno coletivo deste tipo para os recursos públicos, sempre limitados em um país pobre, investidos individualmente.

4) Transparência absoluta, em todos os níveis do governo, quanto aos recursos, seus critérios de distribuição e uso, e quanto ao estabelecimento de políticas e de programas na área. Divulgar, no final de cada exercício, o montante dos recursos e o uso que tiveram; sanear a utilização de recursos públicos, impedindo sua distribuição com finalidades clientelísticas, eleitoreiras ou para o favorecimento de pequenos grupos.

5) Uma participação mais efetiva da comunidade de CT nos órgãos de decisão, aumentando ou estabelecendo a representação de pesquisadores e técnicos e, onde for adequado, de representantes da sociedade civil.

6) Criação de mecanismos institucionais, como a de um sistema de informações em CT de caráter nacional, para ampliar a capacidade de conceber, implementar e avaliar políticas de CT.

C - Modernização, usos das tecnologias e controle social

1) Uso de tecnologias apropriadas, capazes de melhorar sensivelmente a qualidade e a quantidade dos serviços públicos oferecidos à população. A informática poderá ser fundamental para a melhoria do sistema público de saúde (com a criação, por exemplo, de redes e bancos de dados integrados), dos sistemas judiciário, penal e policial, e para agilizar os procedimentos burocráticos em todos os níveis. Se bem utilizados, esses recursos podem contribuir decisivamente para a democratização da informação, e

portanto para a formação política e para uma participação política mais eficaz do cidadão.

2) Estabelecimento de políticas de modernização das relações capital-trabalho e de permanente requalificação e recuperação educacional dos trabalhadores, para melhorar suas condições de vida, a produtividade e reduzir o desemprego. A criação de câmaras setoriais mais amplas pode constituir um instrumento importante na luta contra o desemprego tecnológico e para um melhor controle das inovações organizacionais e tecnológicas.

3) Estímulo à cooperação entre instituições de pesquisa, universidades, associações, entidades sindicais e nãogovernamentais para o aprimoramento das condições de trabalho, preservação ambiental e melhoria da qualidade de vida.

4) As instituições públicas devem estimuladas a cooperar com as pequenas e médias empresas, através de sistemas de informações e de formação e do estabelecimento de mecanismos de consultas nacionais e regionais para levantamento das possibilidades de pesquisa e desenvolvimento de atividades conjuntas com as empresas. São frágeis os canais de intercâmbio entre os setores produtivos, suas demandas tecnológicas e a oferta existente. Contrapartidas claras, da parte das empresas, devem ser estabelecidas, para que não fiquem caracterizadas, como às vezes ocorre, a apropriação privada de recursos públicos ou a criação de mecanismos que geram apenas benefícios individuais.

D - Educação e capacitação

1) Estabelecimento de uma política educacional ampla, que envolva todos os setores sociais, articulados pelo Estado, para ampliar as ofertas educacionais e o tempo de formação e para melhorar a qualificação geral em todos os níveis de ensino, particularmente

na escola fundamental. Esta política deve estar escorada em ações que valorizem o trabalho do professor através da recuperação salarial progressiva, da melhoria de sua formação, da criação de programas de formação continuada, de procedimentos de avaliação do ensino, etc. Mencione-se, com ênfase especial, o papel fundamental que as universidades públicas deverão desempenhar na reformulação do quadro educacional brasileiro.

2) Os modernos métodos de comunicação também devem ser utilizados como instrumentos complementares importantes para a superação das carências educacionais e para uma ampla difusão científica . Devem ser implementadas ações educacionais que envolvam as escolas, os sindicatos, as associações, as empresas, as entidades da sociedade civil e as emissoras de rádio e TV, públicas e privadas, dentro de uma política de superação do analfabetismo literário, matemático e científico e de melhoria da formação qualificada. A melhoria e a expansão do ensino técnico de nível médio e a criação de cursos de formação continuada, em particular nos locais de trabalho, devem ser estimuladas.

3) Avaliação permanente, descentralização e transparência no uso dos recursos públicos em todos os níveis do sistema escolar. Gestão participativa dos fundos destinados à educação.

4) Renovação das universidades e institutos públicos de pesquisa. A criação de condições mais favoráveis à produção científica e tecnológica; uma maior autonomia destas instituições; a redução de sua espantosa burocracia; a melhoria de seu desempenho no ensino e na pesquisa; sua inserção mais direta nas atividades sociais e produtivas; a melhoria da formação profissional do corpo docente e dos setores técnico-administrativos; um maior compromisso dos professores, pesquisadores e funcionários com

o trabalho para o qual são pagos; uma democratização efetiva dos seus órgãos decisórios e a criação de mecanismos de avaliação criteriosos são pontos importantes para a consecução desse objetivo. Não se pode desconhecer as inúmeras contribuições que a universidade pública tem dado ao país, apesar de todas as políticas adversas e da estrutura socioeconômica pouco favorável ao desenvolvimento preconizado. Mas é necessário reconhecer que seu potencial de atuação é muitas vezes maior que o efetivamente realizado. E a conta disto não pode ser exclusivamente debitada à falta de recursos ou à inoperância governamental.

Dada a tradição centralizadora e bastante conservadora da universidade brasileira, além da predominância freqüente de interesses privados e de posturas corporativas estreitas, não será um tarefa simples a renovação apregoada. Qualquer que seja o direcionamento político que a nação tome nos próximos tempos, seremos no entanto chamados às falas. Se os ventos soprarem para a direita, podemos inferir que a universidade será pressionada por um projeto neoliberal e conduzida a uma segregação social ainda mais acentuada, ou mesmo deixada às moscas para sucumbir ou se adaptar. Um governo, ou mais que isto, um projeto nacional de centro-esquerda ou socialista exigirá da universidade, correta e possivelmente com maior rigor, uma maior eficiência e adequação ao país que a mantém.

* Apresentado no Seminário Nacional Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento, organizado pela ANDES-SN, ADUSP S. Sind., ADEPM e ANPG, abril de 1994, São Paulo.

Ildeu de Castro Moreira é professor do Instituto de Física da Universidade Federal do Rio de Janeiro e editor da revista Ciência Hoje.

Sobre o concurso vestibular: revelando equívocos

Ana Maria De Carvalho Luz

Há certas asserções falaciosas que, por força de serem exaustivamente repetidas, adquirem estatuto de verdade e passam a nortear o senso comum, chegando às vezes até a universidade. O campo da educação brasileira é muito fértil para essas danosas asserções. Um exemplo desse fato é a antológica frase “O professor não ensina, ajuda o aluno a aprender”, ainda hoje presente nos diários escolares. Parece que a “lei” do menor esforço leva muitos professores a considerar apenas a primeira parte da assertiva, propiciando o desaparecimento da aula enquanto acontecimento marcante do processo educativo. Em algumas circunstâncias, é necessário muito esforço para encontrar os vestígios dessa prática pedagógica salutar, substituída por “estudo dirigido”, “pesquisa (!)”, “trabalho de grupo”, “seminário” e outras artificiosas invenções do imaginário pedagógico - quase todas utilizadas de forma a reduzir o esforço e a responsabilidade do professor. Outra é aquela

que considera incompatíveis quantidades e qualidades, e que tem conotações claramente vinculadas à elitização do ensino e à restrição de oportunidades educacionais às camadas populares.

A lista dessas asserções poderia se estender exaustivamente, não fosse nossa intenção voltar o foco para uma questão específica: a do concurso vestibular. Como evento de grande relevância para a universidade e de forte impacto para a comunidade, o concurso vestibular vem sendo, historicamente, objeto das mais díspares considerações e determinações. Propugnar por sua extinção, valorando adequadamente o certificado de conclusão do ensino médio, exige um processo de qualificação desse nível de ensino e redefinições políticas do ensino superior, o que supõe transformações profundas na educação brasileira, pelas quais nos compete lutar. Enquanto isso, diante da inevitabilidade da existência de processos seletivos para o acesso ao ensino superior, cumpre-nos o esforço de torná-los

límpidos, coerentes, equânimes e tecnicamente consistentes. E cabe-nos também a atenção crítica frente à tendência de considerálos fenômenos isolados, os quais seriam determinantes da constatada queda da qualidade do ensino superior ou do ensino médio. Começaremos por analisar um dos equívocos mais freqüentes, que é o de atribuir ao concurso vestibular com provas objetivas a responsabilidade pelo baixo nível dos alunos que ingressam na universidade. A questão comporta vários reparos. É preciso ter a coragem de afirmar que provas objetivas bem elaboradas do ponto de vista técnico constituem instrumento de avaliação adequado para situações de seleção que envolvem grandes contingentes, como é o caso do concurso vestibular. Se algumas instituições (e algumas de grande porte) continuam a elaborar provas evidentemente mal feitas, cobrando conteúdos irrelevantes, buscando assuntos de algibeira como forma de complicar as

questões, dificultando ou facilitando demasiadamente as provas, o problema não reside no tipo de instrumento em si, mas no processo de elaboração e assessoramento técnico em medidas e avaliação. Isso não significa admitir que provas objetivas devam ser exaustivamente utilizadas em situações escolares, no ensino fundamental e no ensino médio, como ocorre atualmente. Para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem em situação escolar, existem diversos tipos de instrumentos, a serem utilizados em função dos conteúdos e dos objetivos que se pretenda avaliar. O que lamentavelmente vem acontecendo é que, à falta de definições curriculares precisas tanto no nível mais amplo dos sistemas de ensino como em nível escolar, o trabalho docente tem adotado como principais definidores de currículo o livro didático (de qualidade discutível) e os programas e provas do concurso vestibular. O absurdo chega a tal ponto que, desde as séries iniciais do ensino fundamental até as últimas do ensino médio, os estudantes são treinados para responder questões objetivas (geralmente de múltipla escolha), sob o argumento de que precisam ser preparados para o concurso vestibular. Na realidade, o uso abusivo de testes objetivos em situações escolares esconde uma obediência conveniente aos modelos dos livros didáticos ou uma economia de esforço por parte dos professores, pois tais questões são fáceis de corrigir (embora não sejam fáceis de elaborar, como a muitos parece). Isto posto, ousamos afirmar que, se o concurso vestibular está tendo essa influência nefasta, está servindo de modelo para os diversos níveis de ensino, isto talvez se deva ao fato de ser ele a área do sistema educacional que, pelas suas características, está mais claramente definida do ponto de vista de seus objetivos, conteúdo e metodologia, mesmo que estes possam (e devam) ser constantemente questionados e revistos. O uso de testes com questões objetivas em concursos vestibulares de alta demanda é

um imperativo de natureza técnica e política. Permitindo a correção mecanizada, representa uma economia de tempo e recursos. Prescindindo da correção manual e de julgamentos flutuantes e subjetivos, garante a todos tratamento isonômico, afastando influências, privilégios, oscilação de critérios no tratamento das provas dos candidatos. Permite à universidade a transparência necessária a um concurso de grande porte, que envolve intensamente a instituição e a comunidade em geral.

A carga contra as provas objetivas costuma assentar-se também no fato de se lhes atribuir a causa das dificuldades de expressão escrita dos alunos que ingressam na universidade. Ora, o processo de aprendizagem da expressão escrita deve constituir um dos centros do trabalho pedagógico ao longo de todos os onze anos de escolaridade fundamental e média. Não se deve aprender a redigir para, e somente para, passar no vestibular, já que a escrita, a despeito do desenvolvimento de novas formas de comunicação no mundo moderno, continua sendo um instrumento privilegiado de comunicação e do exercício da cidadania. A distorção dos fatos é tamanha, que um movimento foi desencadeado para a introdução da prova de redação no concurso vestibular, sob o argumento de que ela melhoraria a seleção e, o que é espantoso, exerceria uma influência benéfica no ensino médio, o qual, a partir dessa determinação, passaria a tratar o ensino de redação com mais esmero. Apesar de concordarmos em que a redação deve constituir uma das questões da prova de língua portuguesa, não temos observado, nas escolas públicas, alterações substanciais no tratamento dado à aprendizagem da escrita. A introdução da redação no vestibular efetivamente teve influência significativa nos cursos de escolas particulares voltadas para o vestibular e nos cursinhos preparatórios, os quais vêm desenvolvendo “técnicas” de ensino de redação de eficácia duvidosa, cujos efeitos podem ser observados

nos textos produzidos por muitos vestibulandos, textos eivados de clichês, padronizados para memorização, e que, com alguns retoques, supostamente poderiam ser aproveitados para qualquer tema.

Ainda com respeito à redação, observamos uma exarcebada valorização de sua inserção no concurso vestibular, a ponto de ser ela, em muitas instituições, uma prova independente da prova de língua portuguesa, muitas vezes de caráter eliminatório. É certo que muitas universidades vêm aprimorando o processo de correção, treinando professores para esse trabalho, refinando procedimentos e critérios, o que nos leva a confiar que esse trabalho venha sendo feito de forma responsável.

Mesmo assim, quem já coordenou equipes de correção de redação sabe como é difícil manter a coesão de critérios entre os professores e como é falso afirmar ter-se conseguido um alto grau de coerência nos julgamentos ou eliminar a subjetidade. Posta na dimensão adequada, que é a de integrar a prova de língua portuguesa, e tomados os devidos cuidados para que o trabalho de correção seja o mais cuidadoso possível, a redação no concurso vestibular tem o seu papel, que não deve ser sub ou superestimado, pois o escrever é uma das capacidades lingüísticas tão importante como o falar e o ler.

Outro ponto que merece destaque é a inclusão total ou parcial de questões discursivas no concurso vestibular. Trata-se, a nosso ver, de um procedimento redundante, desde que se mantenha a redação na prova de língua portuguesa. Se, na redação, o aluno tem de demonstrar coerência e coesão de idéias, tem de montar uma estrutura de texto narrativo ou dissertativo, tem de demonstrar poder de argumentação, de síntese e de análise, por que avaliar essas mesmas capacidades em provas de outras matérias? Numa questão discursiva de física, por exemplo, o que se quer avaliar: o domínio de

conceitos, princípios e sua aplicação ou a capacidade de verbalizá-los? Se se pretende avaliar a matéria específica do programa de física, isso pode ser feito com precisão e eficácia através de questões objetivas (abertas, de múltipla escolha, de proposições múltiplas) bem elaboradas, sem a necessidade de se recorrer à produção verbal do aluno. Se, além do conteúdo, se deseja avaliar também a expressão verbal escrita do aluno, para que a redação? Todas as provas se tornariam, portanto, híbridasconteúdo específico e expressão verbal - e teriam necessariamente de ser corrigidas por professores das matérias específicas e por professores de língua portuguesa. Como seriam, então, atribuídos os pontos de correção? Uma questão perfeita do ponto de vista da matéria específica teria o seu valor diminuído pelos possíveis equívocos de acentuação, de concordância, de regência, por exemplo? Ao contrário, uma resposta bem redigida, embora com falha de conteúdo, teria alguns pontos apenas por força da correção da linguagem do aluno? Outra questão: em universidades de alta demanda, quantos professores seriam necessários para essa correção, e em quanto tempo e sob que condições esse trabalho poderia ser realizado? Que grau de

confiabilidade se desejaria? Tornarse-ia o vestibular, então, uma grande prova de língua portuguesa?

Até que ponto os grandes riscos e o imenso esforço de correção poderiam garantir uma reformulação significativa do ensino médio ou a melhoria do nível dos alunos que ingressam na universidade?

Uma outra questão que já está tomando corpo na universidade é a substituição do caráter classificatório pelo caráter eliminatório, com o estabelecimento de limites mínimos para aprovação. Em primeiro lugar, esse procedimento já é utilizado pela maioria das universidades, variando apenas o patamar desse limite, às vezes representado por um percentual fixo de acertos e outras por valores relativos em função da média dos escores obtidos pelos candidatos. Dependendo desse patamar, em cursos de baixa demanda vagas deixam de ser preenchidas. Considerando que o montante de vagas em instituições públicas tem se mantido quase inalterado e que a demanda por cursos superiores vem aumentando significativamente, a quem interessa uma redução dessas vagas pelo seu não preenchimento? Elevandose o ponto de corte, por exemplo, para 50%, em muitas universidades vagas deixariam de ser preenchidas em cursos de média e baixa

demanda, o que configuraria uma situação de elitização dos cursos e de desperdício de recursos materiais e humanos das universidades públicas. A quem isso interessa? Alguns chegam a propor a extinção dos cursos de baixa demanda, ou a restrição de suas vagas, como forma de dar acesso apenas aos vocacionados ou “mais capazes”. Como a baixa demanda quase sempre incide em cursos das áreas de humanas, letras e artes, mormente nas licenciaturas (por força da hierarquização ocupacional das carreiras de nível superior), onde o contingente de vestibulandos oriundos de escolas públicas mais se concentra, duas seriam as conseqüências: a universidade tenderia a relegar a um segundo plano as humanidades e as artes, em favor das áreas tecnológicas e de saúde, e se reduziriam muito mais as chances de acesso à universidade daqueles que, oriundos do sistema público, optam por profissões menos “nobres”, a exemplo do magistério. Repetimos: a quem isso interessa? Ao lado dessas questões, que consideramos até menores frente a outras referentes ao concurso vestibular, duas apresentam especial relevância: o que constitui, efetivamente, o saber que configura ou caracteriza, em essência, o

ensino médio, ou ensino de 2º grau? Em outras palavras, qual o produto humano que se deseja gerar nos onze anos de escolaridade que antecedem o ensino superior? A mesma questão, sob outro ângulo, é: que aluno a universidade deseja ver ingressar em seus cursos? Há encontros, desencontros, disparidades entre o aluno desejado pela universidade e o produzido pelo ensino médio?

Torna-se difícil responder a essas questões, por motivos diversos. Em primeiro lugar, o que constitui mesmo o ensino de 2º grau? Após todas as vicissitudes e desacertos gerados pela Lei nº 5692/71, o que resta desse nível de ensino, pelo menos nas escolas públicas? A intenção de conjugar uma base de formação geral com a profissionalização, como forma de desviar parte da demanda pelos cursos superiores, efetivamente fracassou: profissionalização não houve, e tampouco se está propiciando uma base mínima de formação geral necessária ao exercício da cidadania. Os currículos do ensino médio são meras grades curriculares, rol de disciplinas exigidas pelos Conselhos Federal e Estaduais, com uma distribuição de cargas horárias que, mesmo numa análise superficial, revela, pela fragmentação, a impossibilidade de propiciar ao aluno uma experiência pedagógica formadora de uma base conceitual mínima nas áreas fundamentais do conhecimento. Os programas das disciplinas nunca estão vinculados a uma proposta global e fundamentada de currículo, constituindo uma colcha de pequenos retalhos de conhecimentos, dos quais, no âmbito escolar, nem se discute o sentido e a validade. Que sínteses pode o aluno processar após passar três anos vivenciando esses currículos? Quanto às escolas particulares, consideradas de melhor nível, não estão isentas de problemas curriculares, limitandose, direta ou indiretamente, ao adestramento dos alunos da classe média alta e alta (os que podem pagar) para o concurso vestibular, nada ficando a dever aos chamados

“cursinhos”, que, pelo menos, assumem explicitamente essa função. Apostilas, módulos, livros didáticos de qualidade discutível são hoje os materiais de estudo desses alunos. O que esperar deles? Como caracterizá-los, a não ser como seres perplexos diante do mundo, uns adestrados para passar no vestibular e outros sem saber o que fazer com seu certificado de 2º grau, que nem como passaporte para empregos dignos costumam servir?

Quanto à segunda forma da mesma questão, o que é mesmo que as universidades desejam do aluno que ingressa nos seus cursos de graduação? Se formos buscar respostas nas queixas dos professores sobre o baixo nível dos alunos que nela ingressam, e que constitui justificativa para o baixo nível dos profissionais formados, veremos que, em linhas gerais, deseja-se um aluno que possua uma base sólida de conhecimentos, um bom nível de expressão oral e escrita, uma visão de mundo que lhe permita uma apropriação crítica do conhecimento e uma vocação sacerdotal definida para a profissão que escolheu. Esse perfil, em certos aspectos bastante apropriado, revela entretanto um desconhecimento da realidade do ensino médio, o que tem resultado em freqüentes ataques ao concurso vestibular, responsabilizado por uma suposta seleção mal feita. Aliás, é importante acentuar que poucas universidades efetivamente promovem uma profunda reflexão sobre esse estado de coisas, uma reflexão capaz de propiciar um diagnóstico preciso da situação do ensino médio e definir o perfil desejável do aluno ingressante, um perfil que, não sendo fictício, ao mesmo tempo projetasse a dimensão do desejável. Mas isso não seria suficiente: as universidades públicas, cujo dever é produzir conhecimento sobre a realidade, definir ou propor soluções para problemas - sua função social -, nem sempre assumem a parte que lhes cabe da responsabilidade para com os destinos da educação brasileira. Não se trata apenas -

embora isso seja importante - de produzir trabalhos sobre educação. Arriscaríamos dizer que a grande produção no campo da educação brasileira, produção crítica e da melhor qualidade, foi testada nas universidades públicas. O que parece acontecer é quase uma desobrigação da responsabilidade de buscar parcerias nos sistemas de ensino, no sentido de viabilizar uma intervenção salutar nos níveis fundamental e médio. Se a função pesquisa pode estar sendo devidamente assumida pelas universidades no que diz respeito à educação brasileira, o mesmo não se pode dizer da extensão e do ensino. Quanto à extensão, são insuficientes os programas que atuam na produção direta de mudanças significativas na educação fundamental e média, e, quanto ao ensino, aí estão as licenciaturas e o curso de pedagogia, a necessitar de transformações radicais no sentido de produzir profissionais capazes de romper o círculo vicioso em que professores mal formados continuam formando mal. Por outro lado, é forçoso reconhecer que, se as universidades, mercê da situação de dificuldades crescentes que vêm enfrentando, não têm sido suficientemente agressivas na proposição de medidas transformadoras do ensino fundamental e do ensino médio, os sistemas de educação no âmbito do Estado e do município não vêm cobrando das universidades essa desejável parceria, como é o caso do Estado da Bahia.

Finalmente, cabe destacar as inúmeras vozes que hoje se levantam contra a unificação das provas do concurso vestibular, propondo a especialização por área e por curso. Os argumentos mais freqüentes defendem que o estudante seja submetido apenas às provas das matérias vinculadas ao curso superior a que se destina, alegando que, muitas vezes, o candidato não logra aprovação para um determinado curso por ter tido baixo rendimento numa matéria pouco importante para o pretendido curso superior. Situações dessa

natureza são verdadeiras quando o modelo do concurso não permite uma ponderação correta dessas distorções. Mas tais argumentos não devem sustentar a defesa de uma especialização precoce no concurso vestibular, ou melhor, não devem alimentar uma alienação programada. Além disso, há o risco de se voltar ao antigo vestibular por “escola” ou por curso, cuja elaboração e execução se iniciavam e concluíam no âmbito restrito de uma unidade de ensino, adstritas à vontade de professores catedráticos que não só tinham o poder de determinar conteúdos e formas de avaliação, como de decidir, a partir de critérios muitas vezes discutíveis, quem devia ou não ter acesso aos cursos. Saudosismo à parte, o modelo inicial de vestibular unificado nasceu num contexto autoritário, para fazer frente a questões de natureza política. Não se justifica hoje manter o modelo inicial e os princípios que nortearam sua criação, embora não se justifique também um retorno mecânico à situação anterior, até porque a demanda dos cursos superiores é, hoje, quantitativa e qualitativamente diferente. Os diversos modelos de concurso que hoje vigoram nas instituições públicas e privadas são uma demonstração de que as universidades, utilizando seu espaço de autonomia, refletiram sobre a questão e inovaram o modelo mecânico e autoritário do passado, quando as determinações eram emanadas do MEC para todo o país. Mas se hoje temos posição crítica em relação à especialização precoce da profissionalização do 2º grau, torna-se no mínimo contraditório diversificar as provas do concurso vestibular para atender a esse mesmo postulado. Antes nos inclinamos a pensar que, qualquer que seja o perfil de estudante que se deseja ver ingressar no curso superior, dele deverá constar prioritariamente uma visão abrangente das diversas áreas do conhecimento humano, uma visão introdutória porém sólida, crítica, capaz de situar o aluno no contexto da produção do conhecimento humano, no nosso tempo e no

nosso espaço. Isto não significa desprezar a possibilidade de que, ao lado dessa característica, se possa definir formas de aferição de aspectos específicos, de habilidades especiais a serem secundariamente avaliadas - o que já vem sendo feito através de provas específicas e pesos diferenciados.

Dessas ligeiras considerações sobre aspectos pontuais do concurso vestibular podem-se inferir alguns pontos de partida para um debate sobre o processo de seleção aos cursos de graduação.

1. O concurso vestibular não é o fator determinante do caráter altamente seletivo do ensino superior no Brasil. Ele apenas espelha o processo perverso de seletividade social e econômica, na medida em que elege, dentre os já privilegiados pelo acesso ao ensino fundamental e médio, aqueles que terão mais um privilégio: o do acesso ao ensino superior. Mesmo dentre os selecionados, é nítido o processo de estratificação definido pela hierarquização das carreiras de maior ou menor prestígio.

2. Com essas características, e sendo um processo gerido pelas universidades, a elas compete, à luz da sua função social, uma reflexão profunda sobre o que ele revela e oculta e sobre o que ele nos informa do papel que vêm desempenhando os diversos níveis de ensino no Brasil. Uma avaliação séria sobre os dados estarrecedores revelados pelo concurso vestibular certamente instrumentalizaria as universidades e as capacitaria a desenvolver propostas de ação para o ensino fundamental e médio (através da extensão), a promover transformações profundas nos cursos de pedagogia e nas licenciaturas (através do ensino) e a propor e experimentar alternativas capazes de promover o enfrentamento das dificuldades que aí estão a desafiar os educadores (através da pesquisa). Cabe também às universidades, a partir dessas reflexões, propor políticas

educacionais capazes de, a médio prazo, eliminar o círculo vicioso de preparar mal os que a ela chegam mal preparados e que irão reproduzir,na qualidade de professores, os futuros alunos das universidades. O papel crítico das universidades, nesse âmbito, não deve ser apenas o de produzir a crítica à realidade, mas, de uma forma agressiva, enfrentar os desafios da educação brasileira.

3. É necessário desmistificar o concurso vestibular como detentor do poder mágico capaz de operar milagres na qualidade do ensino fundamental e do ensino médio. Introduzir inovações apressadas no concurso vestibular como forma de atingir os níveis anteriores de ensino ou gerar a melhoria da qualidade dos cursos de graduação é furtar-se à responsabilidade de uma intervenção nesses níveis de forma a transformálos; é optar por uma solução distanciada, descomprometida e asséptica. Quanto aos cursos de graduação, sua melhoria passa, entre outras coisas, pela revisão do tratamento dado à formação do aluno no interior da universidade, que não pode ignorar suas condições, nem deixar de resolver suas dificuldades, permitindo que ele se gradue com sérios comprometimentos na sua formação.

4. E enquanto a desejada transformação da sociedade e da educação brasileira está sendo gestada nos movimentos sociais, enquanto a eliminação do concurso vestibular não for possível, cumpre às universidades cuidar para que os processos seletivos sejam tecnicamente eficazes e propiciarem o máximo de equanimidade, para que possam refletir a responsabilidade social que as deve caracterizar.

Pós-graduação, escola de formação para magistério superior

José Dias Sobrinho

As universidades são instituições sociais que têm um profundo enraizamento e uma grande densidade histórica. Por isso, são instituições que preservam suas tradições básicas e produzem continuamente seus mecanismos de atualização e sobrevivência. Sobre a base comum universal e histórica - instituição social que deve produzir e disseminar o conhecimento e formar cidadãos e profissionais críticos e competentes -, as universidades também produzem suas diferenças. Isso porque são forças sociais vivas, mergulhadas nos enredos das relações econômicas e políticas, sobre as quais intervêem e exercitam uma

espécie de consciência ética da sociedade.

As universidades vão se construindo na dialética entre os padrões universais e perenes e os ajustes e contraposições às pressões, demandas e projetos políticos de um determinado momento. As novas experiências, as diferentes configurações institucionais, contribuem, não sem contradições, com seus elementos característicos e temporais, para a ampliação do campo de significações da universidade, sem contudo abalar seu enraizamento histórico e esvaziar sua densidade social. A história das universidades é um aspecto da história das instituições das sociedades.

Uma grande expansão social, especialmente na América Latina, produziu-se na década de 60. Crescimento populacional, expansão econômica, ampliação dos debates e confrontos acerca dos direitos civis, evolução da produção de conhecimentos científicos e de descobertas tecnológicas, todo esse quadro de crescentes complexidades provocou uma forte pressão por novas e mais amplas oportunidades educacionais. Essa pressão social pela “democratização” das oportunidades de estudo e formação escolar coincide, ainda que por razões diferentes, com os projetos políticos dos governos e dos setores produtivos. Com efeito, a expansão

do setor público e do mercado de trabalho criou novas oportunidades de emprego e exigiu a formação de profissionais com habilidades específicas e de consumidores mais qualificados.

A educação, então entendida como capital humano, era, de um lado, esperança de ascenção social e, de outro lado, instrumento principal para alavancar o desenvolvimento. O setor público necessitava de mão-de-obra qualificada e em número suficiente para atender à ampliação dos serviços. Os setores industriais em expansão passaram a demandar trabalhadores e técnicos especializados que pudessem responder com eficiência às necessidades emergentes e aos novos tipos de problemas que surgiram no movimento de expansão e modernização da economia. Houve, a partir dessa década de 60, um importante acréscimo de oportunidades educacionais de modo geral, com notável crescimento da taxa de escolaridade em nível superior.Do ponto de vista quantitativo, a simples ampliação das oportunidades educacionais, também conhecida impropriamente como “democratização da educação”, necessária ao preenchimento de novos empregos para um melhor padrão de consumo e para o alívio de pressões e demandas especialmente da classe média, sem grandes preocupações com a qualidade, resolveu-se com a abertura de um elevado número de faculdades isoladas. Entretanto, as novas configurações econômicas mundiais e, particularmente no Brasil, o projeto de transformação do país em “nação-potência” como pretendia a elite governante, estavam a exigir, de alguns setores educacionais uma atuação mais qualificada e compatível com essas realidades emergentes e em rápida mudança. O país necessitava de cientistas e técnicos de alto nível, mas em quantidade compatível com a demanda real; urgia a instauração de um sistema consistente e duradouro de pesquisa. Cabia à universidade, ou melhor, a algumas das mais vigorosas instituições universitárias, formar essa “massa crítica” e criar as bases e a cultura

da pesquisa sistemática. Nesse terreno é que começou a vicejar e desenvolver-se a pósgraduação no Brasil, enquanto nível formal e organizado. Esses objetivos explícitos de pós-graduaçãoestabelecer nas universidades a pesquisa sistemática e os programas de formação de pesquisadores e professores de alto nível - carregavam também os propósitos de construção de um novo projeto de universidade. Não vêm por acaso a consolidação dos regimes de tempo integral de dedicação ao ensino e à pesquisa, a instauração dos departamentos como uma tentativa de proporcionar uma nova divisão das relações de trabalho, a instalação dos laboratórios, o valor da titulação para promoções funcionais, enfim, um conjunto de iniciativas que ofereceriam condições de transformação das universidades. Havia um modelo a ser superado pelas grandes universidades: o das instituições dedicadas basicamente

A pós-fraduação implanta uma nova cultura

à transmissão de conhecimentos e habilidades tradicionais. Havia um modelo a ser produzido: uma instituição capaz de preservar e criticar os conhecimentos historicamente acumulados, mas também preparada para a produção da ciência, das artes, da tecnologia, da cultura humana em geral, capaz de alargar as fronterias estabelecidas, criar as interfaces e estabelecer um diálogo inusitado entre os diferentes campos e áreas. As universidades deveriam formar pessoas não só para a difusão do conhecido, mas também para a crítica e para a criação do novo, prosseguir a obra de construção do social, mas ao mesmo tempo produzir a sua própria realidade institucional e as condições de sua reprodução e sobrevivência. Em suma, a pós-graduação se

atribuiu o dever de servir também à construção e consolidação da própria universidade que a realiza e a mantém.A proclamada indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, enfaticamente colocada em pauta pela reforma universitária de 1968, embora aceita como princípio válido na ordem do discurso, muito raramente se torna prática real no cotidiano universitário. Efetivamente, é a pós-graduação que empalma a quase totalidade das pesquisas dentro da universidade. Sabese que no Brasil a pesquisa é praticamente inexistente fora das universidades e de algumas outras instituições mantidas pelo setor público (EMBRAPA, ITA, IA, ITAL, etc.). Portanto, é a pósgraduação que responde pela grande maioria das investigações científicas do país. Não é preciso insistir nesse ponto para se concluir que as universidades que mantêm bons cursos de pós-graduação e atingiram elevados níveis na qualificação acadêmico-científica de seus quadros são instituições de grande relevância social, especialmente porque promovem a formação humana e a pesquisa não como atividades eventuais e esporádicas, mas precisamente como elaboração metódica e sistemática, como forma e conteúdo inerentes à sua essência. Aliás, é o único nível de ensino avaliado periodicamente, segundo critérios acadêmicos universais, o que confere confiabilidade e consistência a cada curso e ao sistema.

Ao longo dessas três últimas décadas, apesar das severas deficiências do sistema universitário brasileiro, a pós-graduação se implantou e vem se consolidando em todas as áreas de conhecimento. Cerca de 1 mil cursos de mestrado e mais de quatrocentos de doutorado atendem, respectivamente, a cerca de 40 mil estudantes de mestrado e mais de 10 mil de doutorado. Destaco, de forma breve e esquemática, alguns pontos desse cenário, de acordo com informações da CAPES:

1- A implantação ampla e consistente da pós-graduação tem provocado um desenvolvimento sistemático das universidades brasileiras, pela consolidação da pesquisa e pela formação de novos quadros universitários. A pós-graduação implanta uma nova cultura, de vigilância crítica e rigor científico, que deve superar as improvisações e a desagregação nos trabalhos universitários. Com efeito, um dos objetivos explícitos da organização da pós-graduação, conforme opParecer de Newton Sucupira (1965), é o de transformar a universidade em “centro criador de ciência e de cultura”. Para se chegar a esse estágio, a pós-graduação deve “formar professorado competente, que possa atender à expansão quantitativa de nosso ensino superior, garantindo, ao mesmo tempo, a elevação dos atuais níveis de qualidade, estimular o desenvolvimento da pesquisa científica por meio da preparação adequada de pesquisadores e assegurar o treinamento eficaz de técnicas e trabalhadores intelectuais do mais alto padrão para fazer face às necessidades do desenvolvimento nacional em todos os setores”. Um indicador de que a pós-graduação conseguiu institucionalizar a pesquisa em muitas universidades brasileiras é que, não obstante as altas taxas de evasão, titulam-se e portanto têm suas pesquisas concluídas e reconhecidas conforme as exigências científicas mais de 5 mil novos mestres e pouco mais de mil doutores por ano.

2- Esse volume não teria méritos se não apresentasse boa qualidade. O sistema de avaliação, que envolve em sua realização a comunidade científica, que elabora diagnoses e sugere os parâmetros de excelência em cada área de conhecimento, que propõe formas de superar deficiências e problemas, que permite uma

política de distribuição e de uso de recursos com base em indicadores de qualidade, é ele mesmo um processo criado e mantido pela pós-graduação, sob a coordenação fundamental da CAPES. Apenas agora as universidades começam a praticar de forma sistemática o diagnóstico de outros níveis e estruturas universitárias e passam a investir na avaliação institucional. De modo geral, é muito positiva a imagem que a comunidade científica faz dos cursos de pós-graduação. Mais de 2/3 dos cursos de mestrado e quase 90% dos de doutorado estão conceituados com A ou B. Isso indica que muitos desses cursos situam-se em patamares semelhantes aos das melhores universidades estrangeiras.

3- Digno de menção é o fato de que toda essa significtiva produção e esse processo orgânico são obra

...as demandas e necessidades do momento dos setores privados não podem prevalecer sobre os interesses maiores da sociedade

de instituições públicas e oficiais, especialmente de um grupo importante de universidades federais e de algumas estaduais, em cooperação principalmente com a CAPES, o CNPq e, no caso de São Paulo, também a FAPESP. Com efeito, as federais e estaduais respondem aproximadamente por 90% dos titulados no mestrado e por 95% dos novos doutores que se formam a cada ano. Isso significa, entre outras coisas, que a pós-graduação resulta competente na consolidação e qualificação de uma boa parte do sistema universitário público. Se há trinta anos as instituições de ensino superior apresentavam uma condição muito débil e desconjuntada quanto à

formação do corpo docente, hoje mais de 20 mil profissionais de alto nível e variada experiência, no país e no exterior, dedicamse nas universidades à formação de quase 50 mil novos docentes e pesquisadores, nos níveis de mestrado e de doutorado. Não há dúvida de que a solidez das universidades estaduais de São Paulo, por exemplo, está fortemente enraizada na política de qualificação do seu corpo docente e no seu envolvimento institucional com a pós-graduação. Entretanto, mesmo as instituições mais frágeis têm se beneficiado das oportunidades de qualificação de seus professores, especialmente através do PICD, o que vai permitindo a instalação de pequenos núcleos de pesquisa nos departamentos de origem.

É claro, entretanto, que o desenvolvimento satisfatório da pós-graduação não consegue encobrir uma série de graves problemas que persistem ou até se aprofundam na educação superior. Nos anos 60 e 70, as prioridades dos governos militares se devotaram aos delírios da construção de uma nação-potência. Grandes obras de infra-estrutura foram edificadas, muitas delas abandonadas. Isso requeria uma elite de profissionais especializados que deveriam ser formados pela pós-graduação. Ao mesmo tempo, os demais níveis de ensino, não só a graduação, mas particularmente os graus de escolaridade fundamental e média, foram perdendo prestígio e investimento. Nas universidades, a pós-graduação apresenta baixa interação com a graduação e o ensino pouco se relaciona com a pesquisa. Além disso, constatamse na pós-graduação, embora cada vez menos, “desperdícios” representados por altos índices de evasão, prazos demasiadamente dilatados para a conclusão dos cursos, sobretudo o de mestrado, e uma certa pulverização e repetição de assuntos de pesquisa, muitos deles despreocupados com a

relevância social.

É também preocupante, embora perfeitamente condizente com a “lógica” do país, que o Norte consiga formar apenas 0,7% dos doutores, o Nordeste 1,4%, o Centro-Oeste 0,6% e o Sul, em melhor situação, responda pela titulação de 5,4%. Enquanto isso, a região Sudeste forma 92% dos doutores, marca possível graças principalmente à ação das universidades estaduais paulistas. Infelizmente, a tendência é de que nos próximos anos se aprofunde ainda mais essa disparidade, consolidando-se o Sudeste como a região a oferecer a quase totalidade dos bons cursos de doutorado, o que também significa fortalecimento de suas universidades, seguido do Sul, enquanto as instituições de ensino de outras partes do país, ao que tudo indica, permanecerão ainda bastante dependentes e fragilizadas. É nesse quadro que se há de discutir a pós-graduação como escola de formação de professores para a educação superior. Não resta dúvida de que, admitidas as deficiências já apontadas e outras sequer mencionadas, a pósgraduação cumpre importante papel na consolidação das universidades e na geração e fortalecimento de uma cultura e de um sistema de pesquisa. Entretanto, exceto nos cursos de pós-graduação em educação, parece não haver nos demais programas de mestrado e doutorado, uma preocupação muito forte com a formação de professores enquanto profissionais dedicados ao ensino. A inclinação maior é no sentido da absorção das demandas da economia. A grande maioria dos estudantes de pós-graduação recebe uma boa preparação para a pesquisa; no entanto, somente os que permanecem nas universidades ou instituições públicas semelhantes continuam atuando como pesquisadores. Há uma forte predominância da formação profissionalizante, que prioriza certas habilidades e o conhecimento técnico e tem como valor dominante o sucesso em profissões claramente definidas e o êxito em projetos específicos no

setor produtivo. Participar da construção da economia é, sem dúvida, uma das responsabilidades irrecusáveis da universidade. Entretanto, as demandas e necessidades de momento dos setores privados não podem prevalecer sobre os interesses maiores da sociedade como um todo. Sendo uma instituição social, a universidade há de

compreender que seu compromisso fundamental, sua primordial razão de ser, é com os interesses públicos. Portanto, na formação de pessoal de nível superior, deve ser levada em conta a significação social dos conhecimentos e das habilidades como um dos mais importantes critérios da qualidade acadêmica. Trata-se de construir criticamente conhecimentos, de

buscar novas formas de responder a problemas específicos da realidade, entre os quais sempre se coloca em evidência a problemática educacional.

Sem desviar-se, portanto, dos conteúdos particulares das áreas de conhecimento e das disciplinas específicas, que necessitam de um tratamento profundo e rigoroso, os cursos de pós-graduação não podem negligenciar a formação de professores para a continuidade da construção de uma universidade rigorosa, crítica e socialmente relevante. Mais ainda, devem inseríla na sua agenda como prioridade. Por isso, o pedagógico imanente nos cursos deve emergir à tona da consciência universitária como trabalho intencional e organizado. Trata-se de ensinar com todo o rigor possível os conhecimentos de uma dada disciplina. Mas também se trata necessariamente de conhecer e implementar as redes de significação e prática social desses conhecimentos, de engendrar novas formas de produzi-los e, ao mesmo tempo, de formar pessoas com a percepção do sentido ético e político de seu trabalho científico, do valor de sua formação pedagógica e de sua prática docente.

A percepção e valorização do pedagógico não devem ser o objeto de uma disciplina. Antes, devem instaurar-se como uma “cultura” capaz de imbuir do sentido da formação os objetivos básicos de um programa. Essa dimensão pedagógica não deve ceder ao espontaneísmo, mas impregnar o programa do curso, através de discussões coletivas em salas de aula e laboratórios, e permitir a prática de algumas iniciativas sistemáticas. Dentre estas poderiam estar a realização de seminários, com a devida valorização do seu sentido pedagógico, e de práticas mais duradouras e elaboradas de

capacitação docente. Refiro-me à experiência em que estudantes de pós-graduação, sob permanente orientação e supervisão de experientes professores e a partir de um prévio e rigoroso planejamento, desenvolveriam atividades de docência na graduação. Essa prática, além de estabelecer elos de ligação entre os dois níveis de ensino e relações pessoais entre os estudantes, permitiria uma fecunda vivência de magistério e a possibilidade de tratamentos inovadores na forma e no conteúdo das disciplinas. Além disso, enquanto os cursos de pósgraduação geralmente afastam os estudantes de futuras funções docentes, iniciativas como essa, ao mesmo tempo que ofereceriam

...a formação de pesquisadores e docentes nos cursos de educação apresentam...caracteristicas específicas

uma certa preparação didáticopedagógica, poderiam despertar o interesse pela docência nas universidades e certamente possibilitariam uma compreensão mais integrada e ampla dos significados dos conhecimentos e práticas estabelecidos num determinado campo.

A universidade deve ser construção seletiva, obra de relações e, no seu conjunto, tem uma tarefa de integração. No mundo moderno, os conhecimentos, informações e técnicas se multiplicam e se deterioram com uma velocidade crescente. Nenhum sistema universitário pode acompanhar essa fragmentação fantástica e oferecer uma qualificação num determinado setor da vida econômica e social suficiente para compreender e

atender aos problemas e demandas mais urgentes. Embora deva ser trabalho de conjunto, o cotidiano universitário muitas vezes se esgarça no facilitarismo das segregações disciplinares, no isolamento dos pesquisadores e na falta de interlocução entre os produtores de campos distintos do saber. Ora, o trabalho de reintegração das rotinas, do pensamento, das práticas e dos conteúdos, para além do conhecimento especializado, é uma obra eminentemente formadora. A pós-graduação é a escola mais adequada e competente para praticar o esforço de busca da reestruturação, de globalização, da perspectiva de totalidade, de compreensão de conjunto. Na pósgraduação, o ensino, a pesquisa e a extensão podem exercer-se de modo mais cooperativo. Como processo, como método e como produção, a pesquisa pode e deve romper os rígidos enquadramentos dos saberes especializados e constituir campos de significação integrados e conjuntos de relações compreensivas. Na formação de professores, a pós-graduação deve aproveitar as condições mais favoráveis para a formação de profissionais que, através do conhecimento rigoroso dos conteúdos particulares, saibam operar os nexos e construir totalidades coerentes pela reintegração das partes.

Nos cursos de pós-graduação em educação, a formação de docentes para o terceiro grau é um dos objetivos centrais. A implantação das faculdades de educação, a grande expansão da área e de todas as instituições de ensino superior, a valorização dos títulos para ingresso e as progressões nas carreiras universitárias são alguns dos motivos do acelerado crescimento desses cursos. São dos programas de educação cerca de

10% dos novos mestres e doutores que se formam a cada ano no Brasil. Além de deficiências comuns a todos os outros cursos, a formação de pesquisadores e docentes nos cursos de educação apresentam algumas características específicas. Não é o caso de aqui mencionálas todas. Um ponto importante, talvez decorrente da necessidade de constituição mais precisa de uma área apntem contornos muito indefinidos e múltiplas aproximações, é a excessiva carga de disciplinas. A ênfase parece ter recaído no oferecimento de vastos leques de disciplinas, de baixa articulação entre si e com frágeis exigências de pesquisa, a propósito de suprir carências anteriores e de trabalhar o fenômeno educativo, em cada caso particular, com todas as suas relações e implicações. Daí a ocorrência da reconhecida dispersividade e a conseqüente dilatação dos prazos de integralização dos programas. Entretanto, apesar dos problemas, é justo reconhecer o papel fundamental da pósgraduação no processo ainda em movimento de demarcação do campo educacional como objeto de estudo e área de intervenção na realidade social. A área já conta hoje com um corpo docente numeroso e qualificado, uma rede importante de cursos de mestrado e de doutorado já consolidados, em sua maior parte com grande volume de discussões a respeito de seus propósitos e objetivos, e volumoso repertório de pesquisas, dadas ao público na forma de cerca de 7 mil dissertações de mestrado e aproximadamente quinhentas teses de doutorado, de estudos e artigos divulgados em mais de uma centena e meia de periódicos e de um acervo considerável de livros. Trata-se de uma área complicada, que se debruça sobre os mais

severos problemas, do crônico analfabetismo às questões agudas da mais avançada ciência e da mais sofisticada tecnologia, e que deve, portanto, incrementar a pesquisa sobre assuntos de alta relevância social e com fortes pegadas na realidade educacional do país. A realidade é muito mais rica que qualquer modelo teórico, os problemas de uma sociedade ultrapassam enormemente as propostas de solução. Não há esquema que possa dar conta de todas as exigências relativas à formação de professores. Entretanto, parece que um curso de formação de docentes para o magistério superior não pode minimamente abrir mão de alguns princípios e de umas tantas exigências. Sobre um primeiro

O trabalho pedagógico mais significativo é o de...sintese.

ponto, largamente discutido entre os educadores, não é necessário dizer muito. Trata-se de um forte compromisso com o domínio cognitivo do campo ou da área de conhecimento e de ação, e com a significação ética e política, de caráter de intervenção na realidade, da atividade de magistério. Um segundo ponto em destaque é o eixo diversidade-integração. Os cursos de pós-graduação em educação, tomados em seu conjunto, não podem deixar à sombra a multiplicidade e a diversidade de conteúdos e práticas que colaboram para a compreensão da educação como área de conhecimento e como fenômeno social. Mas, o reconhecimento e o conhecimento possível e necessariamente limitado das disciplinas teóricas e práticas desse campo diversificado não devem ser

sinônimo de fragmentação e de dispersão. O trabalho pedagógico mais significativo e reclamado é o de articulação, de integração e de síntese. Ao longo de um processo que supere as descontinuidades das ações, isso deveria ser assegurado pela integração entre ensino e pesquisa e, no mesmo movimento, pelo fortalecimento das relações entre professores e estudantes. O produto-síntese de todo esse processo de integração deveria ser a dissertação ou tese. Através de um esforço de pesquisa metódica e rigorosa, os conhecimentos e as práticas devem ser organizados em conjuntos coerentes e vinculados com determinadas estruturas significativas da realidade educacional. Outra menção a ser feita é à exigência de os cursos terem um projeto ou um conjunto de objetivos programáticos e coletivamente definidos. Não se trata de camisade-força, mas de clareza a respeito de alguns objetivos comuns, a serem buscados pela maioria. Disso depende a coerência do currículo e do conjunto de normas e procedimentos, bem como a seleção dos temas relevantes e sobretudo os critérios de qualidade. Em função desses parâmetros é que deve ser avaliado o trabalho acadêmico. São esses princípios e projetos que fundamentam a consistência da formação de professores, como um processo do fenômeno educativo em seu sentido mais amplo e que aqui associa o ensino à pesquisa, gera os conhecimentos e ao mesmo tempo os métodos para construílos, produz as instituições e forma os agentes de sua continuidade e de sua transformação.

José Dias Sobrinho é professor da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de CampinasUNICAMP.

Pós-graduação em educação e socialização do conhecimento

Celestino Alves da Silva Junior

“O que distingue, de antemão, o pior arquiteto da melhor abelha é que ele construiu o favo em sua cabeça, antes de construí-lo em cera.”

K. Marx

“O fato de que uma multidão de homens seja conduzida a pensar coerentemente e de maneira unitária a realidade presente é um fato “filosófico” bem mais importante e “original” do que a descoberta, por parte de um “gênio filosófico”, de uma nova verdade que permaneça como patrimônio de pequenos grupos intelectuais.”

A. Gramsci

“Não existe diferença entre ciência básica e ciência aplicada. Existe a diferença entre ciência aplicada e ciência ainda não aplicada.”

H. M. Nussenzveig

Marx, Gramsci, Nussenzveig e nós.

Num artigo denominado “Gramsci e nós”, Carlos Nelson Coutinhoexamina a amplitude e a significação da presença do pensamento de Gramsci no debate acadêmico-cultural brasileiro. No grupo mais circunscrito dos acadêmicos que se dedicam à investigação educacional, ou

seja, entre “nós”, essa presença, quase obsessiva nos anos 80, ainda permanece como referência fundamental nas discussões que marcam o início dos anos 90.

Se além de Gramsci, retorno a Marx e acrescento o físico Nussenzveig às minhas epígrafes, faço-o porque estou convencido de que as célebres passagens dos dois autores clássicos e a recente

observação do ex-candidato à presidência de nossa S.B.P.C. confluem numa direção que considero prioritária na discussão a que nos propomos. Se o homem, como já nos lembrava Marx, é o único animal a conceber por antecipação o resultado de suas ações, pareceme de todo inaceitável que o homem acadêmico produtor de

conhecimento sobre educação não considere inicialmente o destino a ser dado ao conhecimento a ser produzido. Também não me parece aceitável, e nem dialético, que o conhecimento produzido deva ter seu conteúdo subordinado a formas convencionais e imutáveis de apresentação que, em sua invariância, aprisionam o sentido e a possibilidade de circulação desse mesmo conhecimento.

Quando Marx estabeleceu sua também célebre distinção entre método de investigação e método de exposição, certamente se antecipava à preocupação que posteriormente seria explicitada por Gramsci: de pouco vale uma nova verdade que permaneça como patrimônio de pequenos grupos intelectuais. Por isso, é preciso método para descobri-la e método para apresentá-la, se efetivamente pretendemos que a verdade seja o motor da transformação. Se o início da exposição é um início necessário e o início da investigação é um início arbitrário, ocasional, isso não significa que a exposição deva ter uma forma predeterminada, mas

a necessidade de determinação recíproca de sua forma e de seu conteúdo. Ou seja, significa a ordenação da exposição de acordo com a natureza do conhecimento resultante da investigação, de modo a favorecer sua apropriação.

Ensina Kosik que todo conhecimento é uma oscilação dialética entre os fatos e o contexto (totalidade), e que o método de investigação é o “centro ativamente mediador” dessa oscilação (Kosik, 1976). Como mediação, o método de investigação não pode ser absolutizado, do que resulta, finalmente, o entendimento de que sua análise, embora necessária, não é suficiente para a avaliação do conhecimento produzido. Apenas a exposição adequada, condição para a aplicação necessária, completa o circuito da legitimação do conhecimento. À prática científica não basta sua própria cientificidade”. É preciso que ela produza também sua inteligibilidade. Ao produzir sua aparentemente herética negação da ciência básica, “pura”, Nussenzveig nos alerta para os descaminhos habituais da prática

científica. Ideológica no sentido gramsciano, como todas as práticas históricas, a prática científica freqüentemente se torna também ideológica no sentido marxiano, de “mistificada-mistificante”, na medida em que pré-seleciona os fatos que estuda e obscurece as implicações dos resultados a que chega em função dos interesses a que se rende. Não se trata, pois, de “proteger” a prática científica da contaminação ideológica, mas de direcionar essa prática para a produção de respostas às questões cruciais da vida e da condição humanas. Essa desejável “ideologia da contribuição” passa obrigatoriamente pela socialização do conhecimento produzido.

A socialização do conhecimento como determinante de sua produção.

Uma “ideologia da contribuição”, de fundo gramsciano, sugere uma “ïnversão da práxis” científicoacadêmica. Por ela, não iremos primeiro produzir o conhecimento para depois estudar se e quando iremos ou poderemos aplicá-lo

ou distribuí-lo. Colocada como horizonte - se possível, imediato - da produção acadêmica, a socialização do conhecimento que ali se elabora passa a constituir a própria razão de ser dessa produção. E passa com isso a delimitar os contornos da produção, a identificar os meios e a clarificar o objeto de trabalho. Produzir conhecimento no âmbito da pós-graduação em educação implica, então, a elaboração de produtos culturais não apenas sancionáveis pelos pares acadêmicos especializados, mas, também e principalmente, assimiláveis pelo universo dos educadores que o potencializam e materializam sua aplicação.

A tradução conceitual da significação profunda do real constitui tarefa educativa. Se tal atividade humana pode ser exigida de cientistas de qualquer campo de conhecimento, seria, no mínimo, incoerente o fato de que dela pudessem ser dispensados os pesquisadores que se dedicam à produção do conhecimento no próprio campo educacional. Não estou postulando, entretanto, que tal “tradução” se identifique ou se reduza ao costumeiro esforço de “divulgação científica”. Também não me refiro ao necessário processo de comunicação e circulação “ïnternacorporis” em que os programas de pós-graduação e suas áreas de concentração trocam informações sobre os resultados de pesquisa de seus docentes e de seus alunos, consubstanciados em dissertações e teses. A postulação é, ao mesmo tempo, mais ambiciosa e mais singela.

A ambição maior está na proposta de revisão analíticocrítica dos significados de alguns conceitos básicos que regem a atividade acadêmica de produção de conhecimento na área da educação e das relações que se estabelecem entre elas. A “dessacralização” de alguns desses significados e a “desabsolutização” de outros poderão favorecer a redução do intervalo entre o momento da produção e o momento da circulação (ou do “consumo”) do conhecimento. E a singeleza reside

no princípio de que a produção de conhecimento sobre educação pode ser organizada em função do imperativo de sua socialização.

A pesquisa, seu projeto e seu relatório ocupam um lugar central nessa discussão. “Dessacralizá-los” ou “desabsolutizá-los” não significa abandonar os critérios de rigor que devem presidir sua elaboração e seu desenvolvimento. Pode, no entanto, significar a reordenação dos usos e das finalidades a que se prestam. Aqui começa o terreno movediço que um insuspeito autor, G. F. Kneller, localiza entre as fragilidades da comunidade científica, pois envolve a prática de seus mecanismos de recompensa. Um “relatório de pesquisa” acaba se transformando em um “valor em si”, porque é de sua aprovação pelos pares que advêm reconhecimento e novas verbas de pesquisa. Não é fácil, pois, “dessacralizá-lo”.

A sacralização da tríade projetopesquisa-relatório confere-lhe um

..., propõe que o principal produto acadêmico-científico, a tese, se dispa de sua habitual majestosidade

valor de autonomia que obscurece a instrumentalidade original de cada componente do processo. De meio de produção do conhecimento, a pesquisa passa à condição de atividade-fim. Não se trata, nesse caso, de pesquisar para produzir respostas para problemas teóricos ou empíricos socialmente relevantes. Trata-se apenas de “pesquisar”.

Uma sucessão intermitente de tríades “projeto-pesquisarelatório” certamente não conduz à acumulação nem à sistematização de elementos geradores de conhecimento novo, já que freqüentemente a escolha dos temas de investigação se faz de maneira aleatória e a alocação de recursos ao projeto é decidida em função de sua consistência interna. Contraria-se, assim, a

natureza histórica da ciência, na qual uma investigação se coloca como uma tentativa para a solução de um problema, que, por sua vez, se colocou como decorrência da solução de um problema anterior. Quer me parecer que, em um programa de pós-graduação em educação, o conhecimento a ser produzido deve resultar de uma prática de ciência planejada. Do planejamento da ciência a ser produzida decorrerão as efetivas garantias de sua socialização, tomada como diretriz das atividades a serem desenvolvidas e dos produtos (dissertações e teses) a serem elaborados. Dissertações ou teses produzidas para serem socializadas, e não apenas “como requisitos parciais para a obtenção de título”, deverão pautar-se por características de forma e conteúdo compatíveis com a determinação principal de sua elaboração. Esta, a socialização do conhecimento produzido, terá que se haver, então, com o imobilismo e a petrificação da linguagem acadêmica, que, mais do que em um símbolo, constitui, efetivamente, um obstáculo para a disseminação e aplicação do conhecimento produzido na universidade.

Uma contribuição ao debate: a tese do livro-tese.

“Ciência planejada” é um termo que tomei emprestado de Kneller e que se refere à observância de princípios para a seleção de problemas de pesquisa que se destinem à promoção do bem-estar humano. Na rota do pensamento de Kneller, creio que essa significação pode ser ampliada para abranger também o propósito de clarificação do produto científico-cultural. E creio que esse propósito de clarificação do produto pode servir também para a seleção e a eventual construção dos instrumentos de investigação. Assim pensada, a “ciência planejada” aproximarse-ia do “fato filosófico bem mais importante e original” de Gramsci, ou seja, “o fato de que uma multidão de homens seja conduzida a pensar coerentemente e de maneira unitária a realidade presente”.

Minha tese do livro-tese segue esse propósito. Ambiciosa e singela, propõe que o principal produto acadêmico-científico, a tese, se dispa de sua habitual magestosidade distanciadora e se aproxime do maior número de leitores, já originalmente concebida e produzida sob a forma de livro. Não creio que a ambição seja exagerada e que o procedimento seja impraticável. Temos que produzir teses e precisamos escrever livros. Por que não aproximar as duas preocupações?Minhas tentativas pessoais nesse sentido estão consubstanciadas no livro A escola pública como local de trabalho, publicado em 1990, logo após sua defesa como tese de livre-docência, e no artigo “A escola pública como local de trabalho ou a tese do livro-tese”, publicado em 1991, em que descrevo os procedimentos adotados na produção do livro e informo as razões de sua adoção. Com estes apontamentos, pretendo retomar o debate que considero necessário e desejável para a consolidação ou revisão das idéias levantadas.

Ética, ciência e educação: uma reflexão a ser aprofundada.

As anotações apresentadas até aqui pretendem evidenciar a importância da reflexão anterior à produção do conhecimento, de modo a direcionar essa produção a partir da seleção criteriosa de problemas de pesquisa. Diz, a esse respeito, Bernadete A. Gatti, com sua lucidez habitual: “A pesquisa tem que ter um fundamento e se presta a uma reflexão mais mediata do que imediata. As soluções não saem diretamente da pesquisa. A pesquisa é que dá os elementos para a reflexão da realidade” (Gatti, 1993). Permito-me acrescentar, no entanto, que a realidade da própria pesquisa, dos que a concebem e praticam, da comunidade científica, enfim, também deve ser inscrita entre os elementos merecedores de nossa reflexão. Nesse sentido, relacionar ética, ciência e educação, como propõe a próxima reunião anual da Anped, constitui tarefa urgente e de gravidade indisfarçável.

Os cientistas não constituem uma particular categoria de pessoas orientadas para a busca desinteressada da verdade e a promoção do bem-estar humano, como muitas vezes pretendem ser. Fragilizados pela vaidade e atrofiados pela presunção, alguns cientistas tendem a sobrepor sua maneira peculiar de ver o mundo aos fatos e aos dados de que o mundo realmente se constitui. Dispondo de posições institucionais, podem estipular quem deve ser ouvido, o que pode ser mostrado, e como pode ser discutido aquilo que pode ser mostrado e ouvido por quem for autorizado a fazê-lo. O mundo das práticas científicas pode ser também, e freqüentemente o é, o mundo das injunções autoritárias e das práticas ditatoriais.

As duras palavras de Kneller, dirigidas a seus pares americanos, não são, infelizmente, estranhas ao caso brasileiro: “Como vimos,

..., propõe que o principal produto acadêmico-científico, a tese, se dispa de sua habitual majestosidade

os cientistas em atividade são mais facciosos e egoístas do que seus apologistas pensam, e certamente não possuem mais moral do que outros profissionais” (Kneller, 1978). A profissionais como esses é atribuída, entre outras, a função de elaborar pareceres técnicos sobre as atividades e as propostas de atividades de seus colegas. Um parecer técnico é um instrumento poderoso. Pode se tornar perigoso em mãos afeitas ao poder e afoitas ao exercê-lo. O exercício da consultoria científica muitas vezes acaba comprometido pela não observância da atitude científica. Um consultor é certamente um cientista dotado de prestígio, ou, pelo menos, capaz de insinuar-se entre aqueles que o possuem. Não é necessariamente um ser humano qualificado para o exercício sereno

da racionalidade. Nessas condições, um parecer “técnico-científico” também não é necessariamente um documento inconteste em favor do desenvolvimento científico. Pode ser, - e alguns exemplos disso estão disponíveis -, um obstáculo ao aprofundamento da análise e um estímulo à preservação da inconseqüência.

Creio que a “dessacralização” e a “desabsolutização” a que me referi anteriormente como necessárias à produção e à socialização do conhecimento podem se tornar também necessárias à compreensão dos limites existentes para a construção de uma ética da prática científica. Um pesquisador “sacralizado” e um consultor “absolutizado”, às vezes reunidos numa mesma pessoa, tendem a perder de vista a dimensão educativa da prática científica. Não podem contribuir, conseqüentemente, para a construção da dimensão científica da prática educativa.

Referências bibliográficas:

GATTI, B. A. “Pesquisa educacional. Em busca de uma prolemática própria”. Piracicaba, Impulso, Revista de Ciências Sociais, (12): 9-24, 1993.

KNELLER, G. F. A ciência como atividade humana. São Paulo, Zahar/Edusp, 1980. KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976.

SILVA JUNIOR, C. A. A escola pública como local de trabalho. São Paulo, Cortez, 1990.

____________ .”A escola pública como local de trabalho ou a tese do livro-tese.” In FAZENDA, I. (org.), Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo, Cortez, 1991, 2a.ed. aum.

Celestino Alves da Silva Junior é professor adjunto do Departamento de Administração e Supervisão Escolar da UNESP - campus de Marília.

Universidade e segurança alimentar: o pacto necessário

Vera L. Botta Ferrante

Luís Antonio Barone

Temos insistido na importância de a universidade olhar além dos muros, para o que se passa na sociedade, superando uma situação que muitas vezes sacraliza um legalismo infrutífero. A emergência recente de movimentos como a Ação da Cidadania contra a Fome e a Miséria demonstra a sensibilização nacional para um problema estrutural da nossa economia: a fome.

A maneira pela qual se expressa essa sensibilização - através de organismos não institucionais, frutos da vontade política de uma sociedade civil renovada e presente na vida pública do país - é uma verdadeira boa-nova no atual cenário brasileiro. A partir do seminário “Segurança alimentar e cidadania: a contribuição das universidades paulistas” , a universidade marca o seu ingresso nesse movimento e se coloca, por sua própria natureza, numa posição estratégica na produção de propostas de combate à fome

e à miséria. Finalmente, podemos comemorar: a universidade deixa a cômoda posição de anfitriã do conhecimento, e passa a participar, como parceira, da luta por soluções alternativas à situação de miséria. Nossa reflexão parte de uma definição de segurança alimentar não restrita ao prato de comida, mas referente à melhoria das condições de reprodução social das populações sujeitas à calamidade da miséria - o que implica, invariavelmente, uma intervenção do poder público no sentido de garantir, além da alimentação, condições de habitação, saúde, saneamento, educação, etc.. Avaliar os projetos de assentamento - nosso objeto de investigação - dentro dessa ótica significa, portanto, não tomá-los pelos resultados econômicos imediatos, mas pensálos na perspectiva de eles serem/ representarem uma vida melhor para seus beneficiários.

A equipe do projeto “Análise e Avaliação dos Projetos de Assentamento e Reforma Agrária

no Estado de São Paulo”, coordenada por Sonia Maria P. P. Bergamasco e Vera Lúcia S. Botta Ferrante, sempre teve, como uma de suas preocupações, o retorno social de suas reflexões. Nesse sentido, a entrada (ainda que tardia) da universidade nesse debate necessário abre a perspectiva de trabalharmos o dados disponíveis em projetos municipais integrados de abastecimento e bem-estar social.

O censo realizado pela pesquisa incluiu 3.144 famílias assentadas , e foi por nós reconhecido como um retrato, ainda que problemático, de uma realidade extremamente dinâmica (os dados referem-se ao período compreendido entre 1989 e 1991). A avaliação dos resultados do censo nos põe diante de um quadro de problemas e alternativas vivenciados pelos assentamentos, os quais, insistimos, não podem ser analisados como soluções imediatas ao desemprego e à fome. Há dificuldade para se adotar, pura e simplesmente, diagnósticos

conclusivos sobre o sucesso ou fracasso dos assentamentos. Nossa preocupação tem sido evitar as armadilhas desse impasse, que acabam por fomentar visões que investigam os assentamentos a partir de um futuro desejado, já prédeterminado, ou os diagnosticam pela negatividade, a partir da provisoriedade de suas relações sociais. Preocupa-nos compreender a constituição dos assentamentos, a realidade do seu modo de vida, expressão de um espaço social produzido que tem desafiado previsibilidades teóricas, desafios esses que não serão contextualizados no presente artigo. Partimos da hipótese de que os assentamentos, processos sociais agrários complexos, têm implicações a serem consideradas na discussão das relações entre políticas fundiárias e agrícolas e segurança alimentar.

Tais implicações serão discutidas a partir dos resultados obtidos na DIRA (Divisão Regional Agrícola) de Ribeirão Preto, região conhecida como a Califórnia Brasileira, atributo que não a isenta de ser contaminada

pela doença social da miséria e da pobreza . Dados recentes do IPEA revelam a existência de quase 40 mil famílias indigentes nessa região, o que perfaz 10,9% das famílias recenseadas. . Um rápido perfil dessa região revela um conjunto de cidades médias, com um padrão de vida comparável ao dos países mais desenvolvidos. Ao redor dessas cidades de Primeiro Mundo, orbitam uma gama de pequenas cidades, em sua imensa maioria habitadas por um esmagador contingente de trabalhadores assalariados rurais, os bóias-frias das “cidadesdormitório”.

O alto grau de sazonalidade no trabalho agrícola da região, os contrastes entre o nível de vida nas cidades médias e nas cidades-dormitório, a ameaça de desemprego estrutural sobre os bóias-frias, nos levam à hipótese, de fácil comprovação, de que é justamente nessas últimas que se instala a maior faixa de indigência. Por outro lado, a crescente inserção de trabalhadores bóias-frias no movimento de demanda pela terra na Califórnia Brasileira nos leva a

discutir a relação entre indigência, desemprego e movimento de luta pela terra e pela entrada em um projeto de assentamento , relação não estabelecida pela prévia construção de arcabouços conceituais, mas imposta talvez pela situação concreta de exclusão social.As razões que levam os bóiasfrias, herdeiros da modernização agrícola, a engrossar o contingente dos demandantes por terra não são circunstanciais, se levarmos em conta as condições que historicamente são responsáveis pela sua exclusão . A partir da década de 50, esse contingente foi submetido a uma expropriação, que vai resultar em um intenso processo de proletarização, legalizado pelo Estatuto do Trabalhador Rural, cujas conseqüências traumáticas são dissimuladas como se a condição de “herdeiros” desse ao bóia-fria garantia de emprego e de direitos, situação que efetivamente não se concretizou, registrando-se ao longo desses quarenta anos formas diferenciadas de super-exploração dessa força-de-trabalho, apesar de suas lutas, muitas vezes invisíveis .

No presente, as formas de luta desenvolvidas a partir da “marca Guariba” passam pelo descumprimento dos direitos trabalhistas e pela reivindicação salarial. A maioria das cláusulas constantes das convenções coletivas de trabalho nada mais são do que direitos conquistados pelos trabalhadores através das lutas passadas, consubstanciados em direitos sociais e transformados paulatinamente em leis. Apesar da renovação anual dos acordos específicos, é prática costumeira dos empresários da agro-indústria sucro-alcooleira o desrespeito à legislação trabalhista e às regras estabelecidas nas convenções coletivas, um dos recursos da estratégia de reprodução do capital. Além das famosas “listas negras” - distribuídas entre as várias empresas com o nome dos reclamantes e/ou grevistas, de modo a cassar-lhes o direito ao emprego -, a mais importante aliada dos empresários rurais no processo de superexploração dos bóias-frias é a tecnologia. “Trabalhadores exigentes dos seus direitos são substituídos por tratores, colheitadeiras de cana e outros equipamentos, sem a menor possibilidade de revide.” As cláusulas mais freqüentemente desrespeitadas - lembrem-se as dificuldades de acordo coletivo

nos impasses entre a Feraesp, alocada na ilegalidade, e a Fetaesp, reconhecida pelos empregadoresreferem-se ao controle de produção, à saúde e à segurança no trabalho.

Agrava o quadro de miserabilidade social dos bóias-frias o acelerado grau de mecanização na colheita da cana-de-açúcar (calculada, em média estadual, em 45%; sendo que na região há indíces de até 80%), processo altamente excludente da mão-deobra e gerador de um desemprego não mais conjuntural, mas estrutural. Tal situação tem reduzido drasticamente o poder aquisitivo e de barganha dos bóias-frias, acarretando a perda progressiva de postos de trabalho, o que aumenta a problemática do desemprego e amplia o despotismo no interior das unidades de produção.

É nesse contexto de exclusão, de luta pela mínima recomposição de suas necessidades de reprodução social, que deve ser compreendida a inserção dos bóias-frias no movimento de lutas pela terra.

O trabalho de pesquisa tem demonstrado que não existe homogeneidade no sentido que a terra passa a ocupar na visão do mundo dos assentados, ex-bóiasfrias ou não. Para muitos, a decisão implicou adesão a um movimento de invasão da terra, motivado pela necessidade de fugir às estratégias patronais de punição, como a inclusão, nas listas negras, dos nomes dos bóias-frias grevistas.

A terra tem, nesse contexto, o significado de porto seguro, face a uma situação de dominação e controle acionada para amortecer os movimentos grevistas. Os assentados, ex-bóias-frias, provenientes do epicentro dos movimentos grevistas do Estado, têm presença significativa no núcleo IV do assentamento Monte Alegre. A vinda para a área repõe, na reorientação desses sujeitos, a relação terra e luta. Esses sujeitos constróem relações sociais sustentadas pela solidariedade, por relações de parentesco, pela sociabilidade recriada como espaço político de resistência.

Um outro sentido que a terra

passa a ter é o de canal de acesso a um melhor tempo, identificado com a possibilidade de defender comida, de poder ter criação - um canal possível para o atendimento do mínimo necessário à reprodução das condições de vida.

O acesso à terra é também reconhecido como um tempo de sossego, de não viver em correria, pulando de galho em galho. A representação tem, inegavelmente, parâmetros calcados nas relações presente/passado. Os que já estiveram na terra, na condição de posse e/ou propriedade, com freqüência associaram a entrada nos assentamentos à situação vivenciada no passado, lembrada como tempo de fartura. Para os assentados ex-bóias-frias, a representação da terra associada ao sossego é uma contrapartida à insegurança vivida no tempo de assalariamento, sujeito às várias modelagens das estratégias patronais.

A terra é também encarada como geradora da desnecessidade do dinheiro. “Não tenho aluguel, água, luz para pagar. Tenho comida, por que iria precisar de dinheiro?”

Além disso, aparece também como representação de esperança, de vida nova, de um “chão seguro”, de sonhos.

Para os bóias-frias que possuem uma relação passada bem marcada na terra, ou experiência em outros movimentos de acampamentos e/ou invasões, a busca da terra aparece como solução de mudança de vida

A terra é vista pelos bóias-frias como possibilidade de recompor necessidades de reprodução, como garantidora de alimentos. O movimento pela posse da terra não está necessariamente associado às suas lutas, ou a uma luta que poderia ser organizada como desdobramento de seu maior grau de mobilização.

A luta pela terra aparece também como uma perspectiva de melhora provisória face ao possível desemprego. Nessa condição, a luta dos bóias-frias não é pela recomposição de suas vidas, mas por uma alternativa a mais, a de reprodução social.

Indicadores dos assentamentos: um retrato de múltiplas dimensões

Hoje, 340 famílias vivem nos assentamentos da DIRA de Ribeirão Preto: 176 delas fazem parte dos cinco núcleos do projeto Monte Alegre (no município de Motuca) e 164 estão no projeto Bela Vista (no município de Araraquara). A presença de assalariados rurais nesses assentamentos pode ser atestada por índices: representam cerca de 70% nos núcleos I e II, 64% e 84%, respectivamente, nos núcleos III e IV da Fazenda Monte Alegre. No projeto Bela Vista, representam 48%. A variação da participação tem explicações. No Bela Vista, é significativa a participação de exarrendatários, ex-parceiros e exmeeiros, com experiência mais ou menos recente de tocar alguma terra em outros lugares. O percentual maior de assalariados registrado no núcleo IV é decorrência do grupo ter se originado nos centros irradiadores de greves e ter vindo em busca de terra, principalmente para escapar do circuito violento e repressivo do assalariamento. O fato de muitos serem bóias-frias de segunda geração não significa, necessariamente, uma relação de estranheza face à terra: a maioria já tocou terra anteriormente.

A carestia e a fuga do fantasma da miséria são apontadas como as principais causas do interesse pela terra. No caso dos assentados no projeto Bela Vista, porém, o motivo de maior incidência é o gosto pela terra - revelador de uma relação mais profunda com ela. Essas divergências, em termos de composição e opção, entre os dois projetos de assentamento implantados na Califórnia Brasileira se mantêm com relação ao desempenho econômico, demonstrando que uma uniformização na avaliação dessas experiências não é a melhor alternativa de interpretação.

Um levantamento preciso sobre a renda percebida pelas famílias assentadas não constou do elenco de questões do censo. Esse cálculo está sendo realizado numa segunda etapa da pesquisa,

a partir dos levantamentos sobre a produção nos assentamentos. Tal como na pesquisa da FAO/MARA, de 1991 , outras variáveis podem ser computadas nesse cálculo. A garantia da segurança alimentar, via produção de autoconsumo; as vantagens de fixação na terra, em comparação com a vida nas periferias e o alto custo de reprodução urbana; a perspectiva, ainda que difícil, de construção de uma “autonomia”, não entendida como desvinculação ao mercado são fatores que podem compor esse indicador.

Os próprios indicadores dessa pesquisa da FAO revelam que, no Sudeste, a renda média por trabalhador assentado está acima da remuneração do chamado mensalista rural (trabalhador menos qualificado). Com relação à média de remuneração do trabalhador rural (categoria mais ampla, que inclui trabalhadores mais qualificados, como tratoristas, capatazes, etc.), a renda do assentado fica inferior. Por trás dos números, no entanto, está presente

O necessário trabalho de extensão rural - o repasse de técnicas - jamais aconteceu.

a realidade de mascaramento. Na região de Ribeirão Preto, enquanto os usineiros e a FETAESP comemoram o aumento “real” do piso salarial do cortador de cana - que em 1994 atingiria 1,73 s.m. (Folha de S. Paulo, caderno regional Nordeste, 14/05/94) -, a FERAESP contesta, afirmando que o piso, dado o baixo preço da tonelada de cana cortada, raramente é atingido pelo trabalhador na empreita. Considera-se, ainda, que até hoje a reivindicação do pagamento da cana cortada por metro sequer constou dos acordos finais. É nesse agitado mar de números de difícil avaliação que os assentamentos surgem, sempre como uma perspectiva de gerar alternativas à miséria. Outros indicadores, construídos

a partir da pesquisa realizada nos assentamentos da DIRA de Ribeirão Preto, podem esclarecer a discussão.

A questão do emprego, atual preocupação da Campanha contra a Fome e a Miséria, apresenta uma situação complexa nos assentamentos da região de Ribeirão Preto. Na micro-região de Araraquara, onde se localizam os assentamentos pesquisados, o índice de desemprego, segundo dados da FERAESP, atinge cerca de 14% da mão-de-obra rural. Por outro lado, as famílias assentadas corresponderiam a cerca de 2% dessa mão-de-obra. Segundo dados do IBASE, que estimam em US$ 4 mil o custo de assentamento por família, a reforma agrária é uma das políticas de geração de empregos mais baratas e de grande alcance econômico, social e político.

Primeiro retrato: a crise na Monte Alegre

Ao avaliarmos o comportamento dos assentamentos com relação à utilização da mão-de-obra, ressurgem indícios de grandes discrepâncias entre os diferentes projetos. A Fazenda Monte Alegre, primeiro projeto a ser implantado (hoje com cinco núcleos e reunindo 52% das famílias assentadas na DIRA), vive um momento de impasse.

Segundo levantamento preliminar da pesquisa, apenas 10% das famílias assentadas estão ocupando integralmente sua mão-de-obra em atividades no assentamento. Essas famílias se dedicam à pecuária (leiteira e de corte), à sericicultura e à horticultura. As demais apresentam diferentes graus de ocupação da força de trabalho no interior do projeto, sendo que algumas estão trabalhando totalmente fora do assentamento. Isso faz da não exploração dos lotes, da sua exploração inadequada e do arrendamento para terceiros (agricultores de fora do projeto) os principais problemas enfrentados na Fazenda Monte Alegre.

Com relação à fixação dos trabalhadores na terra, outro parâmetro de avaliação, os

números da Monte Alegre são expressivos, embora incompletos. Segundo o questionário institucional, organizado pelo DAF (Departamento de Assentamento Fundiário), o percentual de evasão de famílias da Monte Alegre é de 35% em média, chegando, no caso do núcleo III ,a 55%.

A provisoriedade de instalação das famílias assentadas, detalhe perceptível “a olho nu” quando se visita o projeto Monte Alegre, sobretudo nas casas - muitas ainda de pau a pique -, tem uma dimensão mais profunda, dada a não regularização da titulação da terra. Originalmente prevista para se dar cinco anos após a instalação das famílias, no nono ano a titulação ainda não ocorreu. Diante dos problemas vividos hoje pelos assentados, essa provisoriedade “legal” milita contra qualquer estímulo de investimento.

Após nove anos da instalação do primeiro núcleo, podemos observar que uma constelação de fatores (que poderemos elencar em fatores técnicos, políticos e culturais) colaborou para tal desempenho. O aspecto técnico, tanto na falta de um planejamento quanto na ausência de uma organização na gerência do projeto, é, sem dúvida, um fator importante na crise desse assentamento.

O fluxo de investimentos do Estado, intersecção entre os aspectos técnicos e políticos, não obedeceu a nenhum cronograma lógico, nem a uma hierarquia de prioridades. Um exemplo, entre tantos, desse equívoco é o atraso no investimento em calcariação do solo (já que a Monte Alegre apresenta índices de acidez do solo que limitam brutalmente a produtividade). Apenas nos anos de 1992 e 1993 o assentamento recebeu o serviço de calcariação, que chegou após seguidas safras frustradas e conseqüente desorganização da já débil organização dos assentados. Além disso, a relação assentado/ técnico do DAF está longe de ser pedagógica ou baseada em confiança mútua. O necessário trabalho de extensão rural - o repasse de técnicas - jamais aconteceu. O

projeto assumiu o chamado pacote tecnológico da “revolução verde”, inviável para um assentamento, e a postura dos técnicos revelou uma grande ignorância acerca da cultura dos trabalhadores rurais. A postura extremamente burocrática e fria dos agrônomos, aliada à sua pouca atuação no campo, os tornou perfeitos representantes de um Estado patrão e anti-reformista.

A observação de campo, realizada continuamente na Monte Alegre pelas equipes da pesquisa, revelou que havia mesmo uma dificuldade de diálogo entre técnicos e assentados. Apenas os assentados com maior capitalização (inclusive maior capital cultural) conseguiam um atendimento dos técnicos. Os demais, classificados pelo pessoal do DAF como “acomodados”, sem cultura e vagabundos, eram sistematicamente excluídos da assistência técnica.

A falta de um projeto claro por parte das lideranças sindicais, também complicou essa realidade. Conflitos entre FETAESP e FERAESP se sobrepuseram aos conflitos internos entre os assentados, dando uma dimensão muito grande a rivalidades e desavenças. Foi sobretudo a ausência de uma ação pedagógica que integrasse os assentados em todos os passos da produção e nos processos decisórios que levou à descrença nas lideranças.

A tentativa de inserir os assentamentos nos complexos agroindustriais da região, estratégia para torná-los “modernos” - o que não é necessariamente negativo -, acabou, por conta desse fatores críticos, levando o assentamento para um debate polêmico quanto às alternativas de sua viabilização. Trata-se da entrada em cena de uma proposta de consórcio com as usinas da região, que dessa forma produziriam cana nos assentamentos.

Em debate desde 1993, essa proposta é considerada inaceitável pelo sindicato (FERAESP) e pelo DAF local. Porém, tendo o patrocínio do prefeito de Motuca e o apoio de parte considerável dos assentados, parece, hoje, o caminho mais curto

para a manutenção das famílias assentadas.

Num primeiro momento, a prefeitura de Motuca apresentou a proposta de consórcio com uma usina do município, que plantaria cana nos lotes comerciais, ocupando-os em sua quase totalidade. Restaria para cada família um hectare no lote comercial, que poderia - segundo o consórcioser utilizado para a criação de gado semi-confinado. A usina forneceria uma forragem especial, derivada da cana, em quantidade suficiente para algumas cabeças de bovinos. Além disso, o consórcio previa o assalariamento de um membro da família assentada, que, além do registro em carteira, garantiria acesso aos benefícios oferecidos pela empresa aos seus operário (assistência médica, etc.). Essa primeira proposta foi considerada pelo sindicato e pelo DAF como um arrendamento puro e simples e como uma volta à proletarização.

Hoje - devido às resistências do DAF -, a prefeitura de Motuca reduziu a proposta de plantio à metade dos lotes (cerca de 7 hectares). Dessa forma, cada assentado arrendaria 7 hectares, recebendo um montante que variaria entre 0,6 salário mínimo ao mês até 1,4 salário mínimo ao mês (conforme informação dos proponentes do consórcio). Os outros 7 hectares do lote comercial ficariam livres para a exploração do assentado. A perspectiva dessa proposta capitalizar o assentamento e melhorar o padrão de vida dos assentados está sendo discutida com bastante ardor, estando ainda envolta em muitas nebulosidades.

Mesmo com as dificuldades já citadas, um elemento parece importante indicador de alternativas para o assentamento. Trata-se da excelente localização das terras dos projetos da DIRA de Ribeirão Preto, uma ilha com potencial policultural num mar de monocultura (cana e laranja).

A produção de gêneros alimentícios - sobretudo hortigranjeiros - parece ser de alta rentabilidade na região. O exemplo dos criadores de gado leiteiro, que inclusive já produzem

derivados como o queijo, parece bastante signficativo. Porém, os investimentos necessários para a viabilização de irrigação, formação de plantéis e mudas, etc. - instrumentos necessários para esse salto qualitativo em termos de produção - parecem, hoje, impossíveis aos assentados e exigem providências por parte do Estado e talvez da universidade.

Segundo retrato: a Bela Vista comemora recorde

O desempenho geral do assentamento Bela Vista é bastante diferente do do projeto Monte Alegre. Apesar de mais recente, esse assentamento já apresenta resultados interessantes em termos de produção e melhoria do padrão de vida da população que lá vive (reúne 48% dos assentados na DIRA).

Contrariamente às tendências de redução da produção verificadas na Monte Alegre, a Fazenda Bela Vista faz crescer o volume da produção de milho. Através de informações do DAF, registra-se neste ano um aumento de 75,5% na produção de milho, em relação ao ano passado. As 164 famílias assentadas vão colher 79 mil sacas do cereal, um recorde, com uma produtividade média acima da média regional (Folha de S. Paulo, caderno regional, 15/05/94).

Além dos grãos, o assentamento Bela Vista já aponta para a diversificação da produção. Um número significativo de assentados já pratica a fruticultura (como tangerina, maracujá, café, banana e uva). Também graças à maior generosidade hidrográfica do projeto Bela Vista, as hortaliças são bem mais freqüentes: embora não sejam ainda produzidos em grande quantidade e variedade, legumes e tubérculos como o chuchu, o quiabo, a abóbora, a batata-doce, a melancia, e diferentes tipos de mandioca, são vendidos pelos assentados, tanto para as quitandas de Araraquara quanto numa

modalidade de venda que ressucita uma fórmula antiga, a do verdureiro nas praças da cidade.

A perspectiva da fruticultura na Bela Vista é muito promissora. Recentemente, quando da aquisição de mudas de bananeira, um técnico do DAF apontou a importância dessa produção na região - já que a banana consumida em Araraquara vem do litoral sul de São Paulo, cerca de 400 quilômetros distante. Devido ao tempo de crescimento e maturação dos pomares, ainda é cedo para se avaliar a produtividade e a rentabilidade desse investimento.

Com relação aos contrastes entre as duas experiências, podese afirmar que os mesmos fatores (técnicos, políticos e culturais) tiveram um sentido diferente na composição da realidade no assentamento Bela Vista, atuando, em alguns aspectos, de forma positiva. O primeiro fator, o técnico, sofreu uma sensível melhora

O

Estado não tem, de fato, um projeto para os assentamentos.

graças até mesmo à experiência dos técnicos do DA.F, calejados com os equívocos na Monte Alegre. Além disso, a qualidade do solo, muito melhor que do outro assentamento, e a infra-estrutura da agrovila (a melhor do Estado, herdada quando da desapropriação das terras) colaboraram para um resultado positivo. Observa-se que os assentados já encontraram construídas mais de cem casas na colônia da Fazenda Bela Vista.

O mesmo exemplo do calcário pode ser ilustrativo nesse rol de fatores. Ambos os projetos receberam o calcário na mesma época, ou seja, no terceiro ano agrícola para a Bela Vista e no oitavo ano para a Monte Alegre.

O índice de evasão do projeto

nesses anos não chega a 2%. Vejase: num total de 105 famílias que se estabeleceram em 1990, apenas duas o abandonaram, uma devido à morte do titular do lote e outra por inadaptação.

Outro elemento que colaborou nesse processo, fazendo a interface entre os fatores técnicos e políticos, foi a presença de uma alternativa ao comportamento burocrático do DAF. Tal alternativa se deu através da atuação de uma equipe técnica da Comissão Pastoral da Terra, presente no assentamento desde 1990. A CPT buscou desenvolver um projeto de educacão popular e extensão rural, com o objetivo de melhorar o nível cultural e a capacitação técnica e política dos assentados.

Esse trabalho chegou a oferecer uma alternativa concreta de organização a dois grupos de assentados, que formaram associações de produtores. A proposta de organização trabalhada pelo DAF foi a de uma cooperativa. Ambas as propostas se viabilizaram a partir de 1991, possibilitando um convívio que evoluiu do conflito à concorrência. Isso, segundo a CPT, gerou um equilíbio dinâmico entre os grupos e melhorou o desempenho dos técnicos, que se viram - de ambos os lados - mais desafiados e cobrados quanto às suas funções.

Conclusão: Há Perspectivas de Iintervenção nos Assentamentos

Evidentemente, para isso é preciso mudar a correlação de forças dos assentamentos. O Estado não tem, de fato, um projeto para os assentamentos. Tanto é assim que os técnicos designados para a gestão dos núcleos insistem com freqüência na falta de competência dos trabalhadores para a atividade agrícola, como se saber tocar a roça fosse um conhecimento que lhes tivesse sido extirpado, por conta do processo de proletarização. O Estado legaliza a desapropriação da área de terra, mas, sem investir

nela o capital necessário - dentro de um planejamento de longo prazo -, põe efetivamente em risco as perspectivas da produção/ produtividade. A ausência de uma linha de crédito de custeio voltada especialmente para o plantio nos assentamentos e a demora na liberação dos recursos do PROCERA transformamse em problemas sérios. Cabe acrescentar que a priorização de investimentos por parte do Estado nas áreas de assentamento é uma seqüência de equívocos. Com a finalidade de armazenar a produção, foram construídos três armazéns na Monte Alegre (núcleos I, II e III), sem se considerar a infraestrutura existente em Araraquara, que poderia ser utilizada por produtores de toda a região (CEAGESP). Perfuram-se poços artesianos esperando que a rede de distribuição de água seja executada e paga pelos beneficiários. Propiciase a extensão da rede de energia elétrica aos centros comunitários das agrovilas, de novo esperando que os assentados custeiem sua extensão até o lote de moradia. As agrovilas dos assentamentos são um retrato privilegiado da ineficaz e equivocada política de investimento do Estado. A adoção de “pacotes de investimentos” ou a tentativa de adequar as mesmas infra-estruturas em todos os assentamentos desconsideram as peculiaridades de cada um, deixando de ser atendidas as reais necessidades dos assentados. Poços artesianos que não funcionam, por razões várias, pairam soberanos, da altura de seus postes, sobre os poços perfurados nos quintais de cada casa; fios de energia elétrica que no máximo chegaram às casas mais próximas dos centros comunitários da Monte Alegre convivem com o lampião a gás e a lamparina de querosene. O posto de atendimento médico e o escritório do DAF construídos no núcleo I continuam paralisados. Para o atendimento das necessidades de escolarização, praticamente nada foi feito na Monte

Alegre. Concretamente, a interação dos diversos órgãos estatais para a implantação e desenvolvimento do projeto Monte Alegre não saiu do papel.

Sente-se a omissão do Estado na falta de uma assistência técnica, na inserção mais efetiva dos órgãos públicos, na ausência de equipamentos coletivos necessários à reprodução das condições de vida social. Essa omissão, politicamente séria, permite diagnósticos de fracasso dos núcleos da Monte Alegre, atribuído ao despreparo dos trabalhadores.

Daí as necessidades de mudanças nas políticas agrícolas, de forma a potencializar a perspectiva de os assentamentos entrarem na rede de estratégias possíveis para a segurança alimentar. Há que se considerar, inclusive, a falta de vontade política das prefeituras em assumir uma intervenção efetiva nesses núcleos.

Comemoram-se projetos de

A universidade poderia, em parceria com as prefeituras...

municipalização da agricultura, dos quais os assentamentos estão ausentes. A prefeitura de Matão, apesar da orientação assistencialista, é uma das exceções, promovendo atividades como feiras de produtores assentados, fornecendo condução para estudantes e pacientes da Monte Alegre. Na prefeitura de Araraquara, prevalece uma política clientelística episódica, que acaba por reforçar a exclusão dos assentados da Bela Vista. Em 1993, discutiu-se com os assentados do núcleo Bela Vista a Lei de Diretrizes Orçamentárias do Município. As propostas elaboradas em conjunto com os assentados receberam sinal vermelho por parte da prefeitura. A prefeitura de Motuca, diretamente responsável pelo consórcio já

referido, acena com a perspectiva de converter os assentamentos em celeiros de cana.

E a universidade, o que tem feito? Continua, com poucas exceções, na cômoda posição de geradora de um saber muitas vezes estéril e burocratizado. Poderia atuar no trabalho de extensão rural, permitindo uma melhor capacitação dos agrônomos e agricultores, auxiliando na geração de alternativas ao pacote agrícola imposto aos assentamentos.

A Unicamp tem investido, através de iniciativas da Faculdade de Engenharia Agrícola , na assistência aos assentados do projeto Sumaré, no aspecto da produção de novas tecnologias, mais adaptadas às suas condições. O objetivo é aumentar a produção de alimentos e garantir maior produtividade nas lavouras. Nesse assentamento, os assentados, preocupados com a transformação de suas condições de vida, buscaram trabalhar com tecnologias como a irrigação. No entanto, a inviabilidade de adquirir individualmente um equipamento desta natureza exigiu discussões e um longo processo de ajustamento e aprendizagem para se chegar ao objetivo determinado.

A discussão com os técnicos da FEAGRI /UNICAMP sobre a capacidade de uso do solo resultou na delimitação de uma área própria para irrigação. Esta área, no entanto, abrangia lotes diversos, inteiros ou em partes, e não existia consenso dos assentados no tocante ao interesse no projeto.

A solução de troca de lotes, ou de parte deles, recriou caminhos de mudanças em aspectos não apenas espaciais, mas culturais, econômicos e políticos Foi o início do restabelecimento de práticas de processos cooperativos, as quais, por sua vez, reforçam as estratégias de permanência na terra.

Sob a supervisão da universidade, o processo de irrigação, a melhoria das sementes, a assistência no emprego de adubos e conservação do solo, o treinamento para organização,

manejo e conservação de máquinas agrícolas - dada a constatação, inclusive, de tratores ociosos -, potencializaram as condições para que os assentados demonstrassem a viabilidade de seus projetos.

A universidade teria muito a fazer na esfera educacional, através, por exemplo de cursos de alfabetização de adultos, reivindicados há tempos no assentamento Bela Vista, de treinamento de professores, de modo a criar condições para melhor adaptação do ensino à realidade desse novo viver. Também na área da saúde preventiva e na formação de pessoal paramédico, que possa cuidar minimamente dos primeiros socorros nos assentamentos, no trabalho preventivo voltado ao uso apropriado de agrotóxicos, a UNICAMP está na linha de frente nos projetos de parceria com os assentamentos rurais. Há, no entanto, inúmeros desafios pela frente. A uiversidade poderia, em parceria com as prefeituras, desenvolver programas municipais integrados de abastecimento, saúde, educação e bem-estar social, buscando soluções criativas para situações complexas. Teria muito o que fazer, também, na esfera cultural e em muitos outros setores, desde que assuma que o saber científico não está aquém ou além da cidadania, mas pode ser um fértil alimento para que a universidade possa enfrentar, cara a cara, o desemprego, a miséria e a fome, na luta pela cidadania e pela segurança alimentar.

Notas

1 Os números da exclusão, apresentados em inúmeros trabalhos do IBGE, IPEA, etc. atestam a situação de indigência a que é submetida parcela importante da população brasileira.

Referências Bibliográficas

BERGAMASCO, S. M. P. P. ; FERRANTE, V. l. .S. B. e D’AQUINO, T. “Assentamentos de trabalhadores rurais em balanço: a roda viva de seu passado/presente”. Revista Ciências Sociais Hoje, São Paulo, Vértice, 1990.

D’INCAO, M. C. “O movimento de Guariba: o papel acelerador da crise econômica”. Revista Política e Administração, Rio de Janeiro, FESP, v. I, no. 2, jul/set., 1985.

D’INCAO, M. C. “A experiência dos assentamentos: contribuição ao debate político da reforma agrária”. Lua Nova, revista de ciência e política. São Paulo, CEDEC, no. 23, março, 1991.

FERRANTE, V. L. S. B. “A aventura de pesquisar assentamentos de trabalhadores rurais”. revista Universidade e Sociedade, ANDES-SN, ano II, no. 4, dez., 1992.

FERRANTE, V. L. S. B. e BERGAMASCO, S. P. P. “A realidade multidimensional dos assentamentos rurais”. mimeo, Encontro Nacional da Anpocs, Caxambú, out., 1992.

FERRANTE, V. L. S. B. “Caminhos e descompassos do sindicalismo rural paulista”. Perspectivas, São Paulo, Edunesp, no. 12/13, 1990.

FERRANTE, V. L. S. B. “A proletarização não tem cartas marcadas”. Cadernos de sociologia, Porto Alegre, IFCH/UFRGS, Editora da Universidade, vol. 4, 1993.

LEITE, S. P. A política de assentamentos no Estado de São Paulo 1983-1987. Campinas, PIPSA, 1987.

ROMEIRO, A.; GUANZIROLI, C; PALMEIRA, M.; LEITE, S. (org.). Reforma agrária: produção, emprego e rendao relatório da FAO em debate. Rio de Janeiro, Vozes/ IBASE, 1994.

NOVAES, R. C. R. “Canavieiros da Paraíba: trajetória de lutas e identidade social”. Anais do 12o. Encontro do PIPSA. Botucatu:, Departamento de Economia Rural, abril , 1987. MARTINS, J. S. Caminhada no chão da noite. São Paulo, Hucitec, 1989.

Vera L. Botta Ferrante é Professora Livre-Docente do Depto. de Sociologia da FCL/UNESP - Araraquara

Luís Antonio Barone é Pósgraduando do Programa de Mestrado da FCL/UNESP - Araraquara

Edna Garcia Maciel Fiod

O (des) casamento burguês: enfim...só (s)?

De

Sonia Maria Pereira Tassaro. Dissertação de mestrado apresentada à Universidade Estadual de Maringá, Departamento de Fundamentos da Educação, Maringá. 1993.

Adissertação parte dos debates atuais sobre o (des) casamento. Reúne elementos úteis à compreensão do processo de transformação social, de maneira a tentar explicar a questão conjugal como uma manifestação particular desse mesmo processo. Ao contrário da maioria das discussões modernas, a autora funda-se no pressuposto de que os problemas relativos ao (des)casamento não são problemas do casamento e, por conseguinte, solucionáveis por iniciativas particulares, ou seja, pelos próprios indivíduos nele envolvidos. Contrapõe-se à

idéia de que a sociedade caminha, apesar de tudo, em direção ao aperfeiçoamento, na medida em que os homens tornam-se mais iguais.

Ao entender que o processo de humanização não é algo garantido, um ponto certo de chegada da humanidade, julga que o que está em jogo, neste momento histórico, é a possibilidade mesma de ser humano. Não foi por outro motivo que o casamento foi tomado como objeto de estudo nesse trabalho. Através do casamento, dessa instituição dentre tantas, Tessaro se propõe a explicar o movimento geral dos homens que nele se

manifesta. Este é seu grande argumento. Toda a beleza de seu trabalho reside exatamente no fato de compreender o movimento que os homens desencadeiam para resolver os problemas que a vida lhes coloca e que são por eles mesmos produzidos.

O casamento, aqui entendido como produto social de uma determinada forma de relacionamento humano, também se transmuta de solução a problema, conforme a época histórica que se toma para análise. É nesse sentido que o tema em questão é tratado, ou seja, como problema-solução, sintetizado como casamento/

descasamento.

Tessaro não se dispõe a estudar a crise do casamento em si, como um mal ou um bem para os homens. Por essa razão, realiza magistralmente uma análise histórica deste exemplar que, “extraído do amplo conjunto das relações humanas, põe em questão o estado em que se encontra o relacionamento humano”(Tessaro, 1993: 3) Constata que a mesma sociedade que aponta para a união conjugal revela uma tendência ao afastamento, levando os indivíduos a uma luta constante, a uma espécie de “guerra santa”. Diante deste fenômeno, indaga a pesquisadora: como e por que a sociedade que igualiza os homens coloca-os, ao mesmo tempo, em conflito?

Abala com este tema algumas certezas que dão à vida, e principalmente ao casamento, um caráter de eternidade, algo extremamente paralisante em momentos de transformação social: paralisia que impede os homens de se desvencilharem das velhas forças, que, mesmo não podendo mais serem mantidas, não se deixam derrotar diante das novas forças que ainda não se configuram como tais.

Pesquisa o movimento que, embora pareça restrito à situação interna de uma relação matrimonial, não se distingue essencialmente do movimento conjunto das relações humanas. O que lhe parece fundamental é discutir o que acontece com os elementos constitutivos de uma forma social que não consegue mais se manter. Interessa-lhe pesquisar como o casamento burguês, um desses elementos, se desorganiza junto

com a forma social que o produziu. Para realizar tão desafiante tarefa, fundamenta sua análise histórica em autores franceses do século XIX, norteando-se principalmente por Alexis de Tocqueville e Honoré de Balzac. Resgata esses dois clássicos do pensamento humano no que eles têm de mais fecundo. Restabelece a originalidade de um autor como Tocqueville, que trata a história como tendência. E isto lhe dá elementos importantes para compreender uma época tão incerta como a atual. Tanto o historiador quanto o romancista não pretendem resolver a história para os homens. Contudo, ao desnudarem a situação revolucionária da França no século passado, contribuem para apreender o novo. Buscam na crise política francesa um elemento fundamental para a sua investigação: “o movimento da vida em transformação”.

É evidente que o casamento não constitui o objeto específico do estudo de Toocqueville. Mas foi o escolhido porque revela, sobretudo, as dificuldades que os homens enfrentam em épocas de transformação social. Balzac, por seu lado, capta magnificamente o embate que ocorre no âmbito familiar. Se a presente tese retoma esses dois autores é porque ambos evidenciam as forças em luta que envolvem as questões humanas e, dentre elas, a própria relação conjugal.

Vive-se hoje uma intensa agitação. As mesmas instituições sociais que antes davam certo parecem não mais funcionar. Este, afirma Tessaro, pode ser precisamente o sintoma da crise social dos tempos modernos, que

evidenciam o esgotamento desta forma de ser e de se reproduzir dos homens.

Nesse contexto, o casamento como instituição geral e produto do trabalho humano revela-se um dos problemas/solução debatidos pelos contemporâneos. Atualmente, parece não haver mais uma forma certa ou adequada de tratar os assuntos relativos a essa relação, uma forma que, evidentemente, dê certo. Quando há necessidade de definição, conclui Tessaro, é porque a própria sociedade se tornou indefinida. Anuncia, desse modo, que a crise do casamento atual constitui uma crise humana, social. Contudo, a mesma sociedade que nega historicamente essa forma de união por outro lado a afirma, produzindo conselhos, orientações e ingredientes básicos para uma relação matrimonial de qualidade. Atribui a esta a preparação de um novo homem, isto é, a responsabilidade de mudar a qualidade da vida social. Incita os indivíduos à busca de soluções de cunho individualista.

Para a pesquisadora, o movimento de igualdade entre os homens nesta sociedade é acompanhado de um individualismo crescente, que, ao aproximar os homens, torna-os cada vez mais estranhos. Encarcerados em seus diminutos limites, correm o risco de não conseguir sequer pensar sobre si mesmos. Diante disto, pergunta a autora: “Enfim... para onde caminhamos nós?”

Edna Garcia Maciel Fiod, professora da Universidade Federal de Santa Catarina e bolsista da CAPES.

A violência da política social Vicente de Paula Faleiros

De Moisés Quadros - Tese de doutorado apresentada à Universidade de Brasília, 1993.

Atese do professor Moisés Quadros nos remete à questão da passagem das “classes perigosas” para as “classes laboriosas” através de um processo complexo das políticas sociais vistas como mecanismo de violência. Estas políticas são analisadas num quadro referencial embasado em René Girard (A violência e o sagrado, UNESP, 1990) e Aglietta e Orlean (A violência da moeda, Brasiliense, 1990). Segundo o autor, a violência é fundadora do ser humano e da “natureza da sociedade”, vista num ângulo hobbesiano, aliás assumido no trabalho. É também imposta pela ordem social dominante, sucessivamente ritual, política e mercantil, onde os princípios de soberania hegemônicos são respectivamente o sagrado, a lei e a moeda.

A sociedade é considerada de um ponto de vista durkheimiano, de integração social, com o crescente predomínio da ordem monetária, sendo a ampliação da cidadania, via políticas sociais, “não a supressão, mas a substituição da violência social pela violência monetária” (p. 19). E, ao mesmo tempo, “a expansão da cidadania significa, prioritariamente, consolidação e universalização da ordem mercantil (p. 20). Para o autor, a “luta do conjunto dos assalariados jamais conseguiu ultrapassar a realpolitik inerente ao corporativismo (p. 20).

Desta forma, a classe operária está, prisioneira de um esquema, de uma lógica mais ampla de controle social, de institucionalização de um princípio de soberania hegemônico implacável.

Na primeira parte do trabalho, o autor explora a análise das “modalidades assumidas historicamente pela relação “ordem social/valor de uso/princípio de soberania”, de acordo à tipologia de

Attali, Aglietta/Orlean: o sagrado, pela ordem ritual; a lei, pela ordem política; e a moeda, pela ordem mercantil. Na ordem mercantil predomina a forma-salário, onde o direito à subsistência não está garantido, o que configura a questão social. As políticas sociais são epifenômenos da formasalário, ainda que “travestidas de direitos ou conquistas sociais” (p. 35). A instituição, assim, predomina sobre qualquer emergência do conflito.

Nas partes seguintes o autor trata da questão social na ordem mercantil, focalizando os casos da Inglaterra e da Alemanha (esta na época do Bismarck). Para a Inglaterra, contrasta o período do pauperismo com o do industrialismo (século XIX). Na tese, as “Leis dos Pobres” (Poor Law) são inicialmente “adaptação absolustista da noção medieval de caridade” (p. 68), “para neutralizar o grau de violência dos de baixo” (p. 71). Considera a “Speenhamland Law” (1795) uma reação ritual às práticas de açambarcamento de alimentos, e a nova Lei dos Pobres (1834), o triunfo da ordem mercantil. Com Beveridge o “resíduo social” (desempregados) será estigmatizado.

A análise das políticas sociais bismarckianas considera o processo no qual a força de trabalho deixa de ser ativa e passa a ser inativa, mediante a subsunção do homem à moeda, ao capital financeiro, mais especificamente. A forma previdenciária adotada por Bismarck leva em conta, também, o crescimento da social democracia, ou seja, um conflito político.

A questão da relação entre o desenvolvimento do capital e o desenvolvimento do conflito político precisaria, a meu ver, ser mais aprofundada. Para o autor, na Alemanha,

as caixas previdenciárias “assumem o espaço e as funções do partido e dos sindicatos como forma efetiva de organização da classe operária” (p. 144), e, ao mesmo tempo, um espaço de agudização das condições sociais, o que leva Bismarck ao projeto estatal de seguros para impedir “uma aliança revolucionária entre Estado e partido” (p. 152), fazendo-se a aliança entre trabalho/Estado e capital.

No século XX a seguridade social representa a forma de integrar ao capital, através da moeda, o “resíduo operário”, o “excesso de mão-deobra”, pois, para o autor, “o que conta é consolidar a moeda” (p. 179). Para isso, os serviços sociais (saúde, habitação) são também estruturação de normas mercantis de consumo.

Diante da agitação decorrente da conjuntura de desemprego, não resta ao Estado outra alternativa senão passar do seguro social para a segurança pública. Os operários, por sua vez, continuam numa lógica corporativista. Assim, “a ordem mercantil, não apenas subordina, mas pouco a pouco corrompe a ordem política”, deixando pouco espaço para uma visão autônoma do político, do Estado e da cidadania.

O autor traz uma importante contribuição para a discussão da violência e do mercado no próprio projeto estatal e sobre o significado das lutas pela cidadania. Valem a pena? São apenas aparências? A ordem mercantil predomina sobre a política de forma absoluta? Qual o papel da sociedade?

Vicente de Paula Faleiros é professor da Universidade de Braísilia e 2ª Vice-Pridente da Regional Planalto da ANDES-SN

EXPEDIENTE

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE é publicação semestral da ANDESSN SINDICATO NACIONAL DOS DOCENTES DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR.

Diretoria da ANDES-SN, gestão 1992/1994: Presidente - Márcio Antônio de Oliveira; 1º Vice Presidente - Paulo Marcos Borges Rizzo; 2º Vice Presidente - Américo Adlair Franco Sansigolo Kerr; 3º VicePreseidente - Edmundo Fernandes Dias; Secretário Geral - Silvio Frank Alem; 1º Secretário – Walter de Almeida Freitas; 2ª SecretáriaAngêla Maria Ferreira Tygel; 3ª Secretária - Maria de Fática Costa Felix; 1º Tesoureiro - Roberto Lopes de Abreu; 2º Tesoureiro - Agamenon tavares de Almeida; 3ª Tesoureira - Joana Neves;

Diretorias Regionais:

REGIÃO LESTE: 1º secretário: Lúcia de Macedo Soares Poli; 2º secretário: Edson Pereira Cardoso; 1º tesoureiro: José Antônio Armanelli; 2º tesoureiro: Antônio Libério de Borba.

REGIÃO NORDESTE I: 1º vice-presidente: Dalton Melo Macambira; 2º vice-presidente: Maria Dulce Souza Costello; 1º secretário: Maria Hercília Mota Coelho; 2º secretário: Cândido Augusto Medeiros Júnior; 1º tesoureiro: Francisco Laerte Juvêncio Magalhães; 2º tesoureiro: Sandra Regina Rodrigues dos Santos; REGIÃO NORDESTE II: 1º vice-presidente: Josevaldo Pessoa da Cunha; 2º vice-presidente: Semada Ribeiro Alves de Azevedo; 1º secretário: Alexandre Antônio Gili Nader; 2º secretário: Romero Antônio Moura Leite; 1º tesoureiro: Lindemberg Medeiros de Araújo; 2º tesoureiro: Maria do Carmo Correia Lima; REGIÃO NORDESTE III: 1º vice-presidente: Sofia Diszewski Filho; 2º vice-presidente: Antônio Ponciano Bezerra; 1º secretário: Eveline Correia Gonçalves; 2º secretário: Eduardo Ubirajara Rodrigues Batista; 1º tesoureiro: Sérgio Armando Diniz Guerra; 2º tesoureiro: Ricardo Coelho de Barros; REGIÃO NORTE: 1º vice-presidente: Clodomir Monteiro da Silva; 2º vice-presidente: Adilson Siqueira de Andrade; REGIÃO PANTANAL: 1º vice-presidente: Eduardo Bertholini de Castro; 2º vice-presidente: Naldson Ramos da Costa; REGIÃO PLANALTO: 1º vice-pres.reg.: Pedro Murrieta Santos Neto; 2º vice-pres.reg.: Vicente de Paula Faleiros; REGIÃO RIO GRANDE DO SUL: 1º vice-pres.reg.: Mário Adélio Pinhal de Carlos; 2º vice-pres.reg.: Pedro Rabelo Coelho; 1º secret.reg.: Leda Carmen Wuiff Gobetti; 2º secret.reg.: Marlene Ribeiro; 1º tesour. reg.: Dorilda Grolli; 2º tesour.reg.: Maria Fani Sicheibel; REGIONAL RIO DE JANEIRO: 1º vice-pres.reg.: Joanir Pereira Passos; 2º vice-pres.reg.: Luiz Carlos Soares; 1º secret.reg.: Júlio César Vaz da Silva; 2º secret.reg.: Frederico José Falcão; 1º tesour.

reg.: Celso de Almeida e Silva; 2º tesour.reg.: José Carlos Xavier da Silva;

REGIONAL SÃO PAULO: 1º vice-pres.reg.: Lúcia Helena Lodi; 2º vicepres.reg.: Flávio Wolf de Aguiar; 1º secret.reg.: Sérgio Mancini Nicolau; 2º secret.reg.: Carlos Alberto Olivieri; 1º tesour.reg.: Luiz Carlos de Almeida; 2º tesour.reg.: Gislaine Cecília de Oliveira Cerveny; REGIONAL SUL: 1ª vice-pres.reg.: Anamaria beck; 2º vice-pres.reg.: Hideo Araki; 1º secret.reg.: Ribertina Dutra Silva; 2º secret.reg.: Maria Josefina Polli Kawamura; 1º tesour.reg.: Ewerton Vieira Martins; 2º tesour.reg.: João Batista Martins.

SEDE: Caixa Postal 04470 - BRASÍLIA-DF - CEP 70919-910, telefone (061) 348-2530 347-2028 FAX: (061) 274-3303

ESCRITÓRIOS: São Paulo: Av. Prof. Luciano Gualberto, Travessa “J”, nº 374 - Prédio Antiga Reitoria (ADUSP) - Cidade Universitária São Paulo-SP, CEP 05508-900 - Telefone (011) 813-5573 FAX: (011) 814-9321. Rio de Janeiro: Rua Voluntários da Pátria, 107, 2º andar, Botafogo, Rio de Janeiro-RJ - CEP 22270-000 - Telefone (021) 2868100.

CONSELHO EDITORIAL: Antônio Cândido, Carlos Eduardo Malhado Baldijão, Dércio Garcia Munhoz, Florestan Fernandes, Lauro Campos, Luiz Pinguelli Rosa, Maria José Feres Ribeiro, Maurício Tragtemberg, Newton Lima Neto, Osvaldo de Oliveira Maciel, Paulo Freire, Sadi DaiRosso

EDITORA: Lucia Helena Lodi

Assessor de Edição: Américo A. F. C. Kerr

Fotos: Arquivo ANDES-SN, Arquivo Sind. Metalúrgicos ABC, Arquivo da Prefeitura Municipal de São Paulo.

Capa: Isabel Carballo

Ilustrações: Ferando Gonsales

Projeto Gráfico e Editoração: Maria Cristina Waligora, Leonardo Van Halsema

Digitação: Alexandra Moretti, Maria Cristina Waligora, Jair Tenório Jatobá

Fotolito capa: Binhos

Impressão e Acabamento: Gráfica Círculo

Tiragem: 4.000 exemplares

Os artigos assinados publicados são de inteira responsabilidade de seus autores.

Todo o material publicado pode ser reproduzido para atividades com fins não lucrativos, é exigida autorização expressa de UNIVERSIDADE E SOCIEDADE.