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Ancien consultant en direction générale d’entreprise, puis professeur de mathématiques et de physique dans un collège-lycée, Ramïn Farhangi a cofondé l’École dynamique à Paris en 2015, puis en 2017 un lieu de vie, Village de Pourgues, basé sur les valeurs et le fonctionnement des écoles démocratiques.

Dessin de couverture : © David Dellas, 2011 Photographie de couverture : © Getty Images, 2018

ACTES SUD DÉP. LÉG. : SEPT. 2018 17 e TTC France www.actes-sud.fr

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ISBN 978-2-330-10149-7

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RAMÏN FARHANGI POURQUOI J’AI CRÉÉ UNE ÉCOLE OÙ LES ENFANTS FONT CE QU’ILS VEULENT

Séparés de la société, triés par années de naissance, immobilisés, surveillés, dirigés, évalués… Les enfants vivent soumis à un programme dont on a oublié l’origine et la finalité. Peut-on éduquer à la liberté dans un milieu où l’on cultive son antonyme parfait ? N’est-ce pas aussi absurde que d’apprendre à nager en restant sur la terre ferme ? Ramïn Farhangi a créé une école où les enfants font ce qu’ils veulent. Risible folie, dangereuse rébellion ou révolution copernicienne ? Quoi qu’on en pense, impossible de rester indifférent face à l’existence de cette école et de la trentaine d’autres qui ont vu le jour partout en France en deux ans. Elles secouent le monde de l’éducation en questionnant le concept même d’élève, élargissant le statut de l’enfant à celui d’une personne qui jouit des pleins pouvoirs sur sa propre vie à chaque instant. Ces écoles, dites “démocratiques”, offrent une bouffée d’optimisme et inspirent une réinvention radicale de l’école de la République en proposant l’expérience humaine la plus exaltante et la plus exigeante de toutes : la liberté individuelle.

ACTES SUD

POURQUOI J’AI CRÉÉ UNE ÉCOLE OÙ LES ENFANTS FONT CE QU’ILS VEULENT

RAMÏN FARHANGI

POURQUOI

J’AI CRÉÉ UNE ÉCOLE

OÙ LES ENFANTS FONT CE QU’ILS VEULENT

DOMAINE DU POSSIBLE ACTES SUD

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Â© Actes Sud, 2018 ISBN 978-2-330-10149-7 www.actes-sud.fr

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AVANT PROPOS I – LA LIBERTÉ ET L’ÉGALITÉ COMME VALEURS CENTRALES DE L’ÉCOLE

LIBERTÉ, ÉGALITÉ : OÙ EN SOMMES-NOUS ?

Ma scolarité ne m’a pas éduqué à la liberté L’école échoue sur l’enseignement de la littératie L’école aggrave l’inégalité des chances L’évaluation est une violence La queue qui remue le chien L’évaluation discréditée par la science L’évaluation tue l’égalité des chances L’évaluation tue la démocratie Sortir de l’évaluation

16 17 18 20 21 23 26 27 29

L’ÉCOLE GRATUITE, LAÏQUE ET OBLIGATOIRE : LA FIN D’UN MYTHE

La petite musique Un bref éclairage historique L’école n’a pas libéré les enfants du travail L’école de la République est un oxymore Une école pour tous qui exclut tout le monde L’école n’est pas obligatoire L’école n’est pas gratuite L’école est dogmatique

31 31 34 36 37 39 41 43

SORTIR DE L’ÉCOLE

II – MON CHEMINEMENT PERSONNEL VERS L’ÉCOLE DE LA LIBERTÉ

MON ENFANCE LIBRE (OU PRESQUE)

Né sous une bonne étoile 50 J’apprends à lire tout seul avant le CP 51 Je joue, je joue et je joue encore 52 Je découvre ma vocation en CM1 52 Les jeux vidéo : de redoutables éducateurs 53 Les vacances scolaires m’enseignent la vie collective 56 Dans la peau d’un premier-de-classe 56 Le pouvoir d’une grande amitié 58 Je peux mourir n’importe quand, alors qu’est-ce que j’attends pour vivre ? 58 EN QUÊTE DU FLOW 59

Sortir de la croissance

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Le Flow de Mihály Csíkszentmihályi Mes premiers pas de professeur Ma classe réinventée Ma découverte des écoles démocratiques Premiers témoignages d’enfants libres Prendre des décisions ensemble William, une leçon sur le poids des mots Peter, une leçon de stoïcisme Pim, une leçon sur le mythe des diplômes Bilan de ma semaine, bilan de ma vie

62 65 66 69 71 71 72 73 74 75

III – L’ÉCOLE DYNAMIQUE, UNE ÉCOLE SUDBURY

UNE BRÈVE HISTOIRE DE LA GENÈSE

Impulsion 77 Diffusion et crédibilisation 79 Recentrage 81 L’équipe miraculeuse 82 La recherche du local 86 Le financement 88 LES FONDATIONS ET LE FONCTIONNEMENT DE L’ÉCOLE

Écoles démocratiques, écoles Sudbury 90 Posture de non-coercition 93 Neutralité politique 94 Une liberté définie par ses limites 97 Le conseil d’école vote les limites à la majorité 99 Quelques exemples de règles 103 Le comité d’enquête et d’arbitrage assure l’application des règles 104 Les 4 étapes de traitement d’un appel en CEA 106 Résolution des conflits 113 Rejoindre et quitter l’école 114 Mes réflexions sur le biais de sélection 118 Les apprentissages à l’École dynamique 119 Une école sans programme et sans attentes 119 Savoirs fondamentaux 123 Culture générale, centres d’intérêt et baccalauréat 126 Une école des facultés plutôt que des connaissances 129 Boussole interne et discipline 133

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Vivre le flow 140 Tolérance et fraternité 141

IV – AU-DELÀ DE L’ÉCOLE DYNAMIQUE 144 COMMUNICATION ET POLITIQUE 146

Le développement d’Eudec France 146 Relations avec l’Inspection académique 148 Relations avec les responsables politiques 150 Démocratiser les écoles démocratiques 154 Vers une transition démocratique du système éducatif 156 MARJORIE, ZEŸA ET LE VILLAGE 159

La genèse de ma famille et du Village de Pourgues 160 La naissance de Zeÿa 161 Dormir en toute sécurité 166 Nourrir à la demande 168 Vivre dangereusement pour vivre réellement 170 Bouger en toute liberté 171 Jouer avec les objets du quotidien 172 S’intégrer au groupe 173 Money, sex and drugs 174

DEMAIN 177 ABOLIR L’ÂGISME 178 FONDER UNE SOCIÉTÉ DE LA PERMACULTURE 179

BIBLIOGRAPHIE 181 POUR ALLER PLUS LOIN 181 POUR ALLER ENCORE PLUS LOIN 183

REMERCIEMENTS 185

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AVANT-PROPOS Â

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’éducation des enfants est source d’anxiété. Est-ce qu’ils auront de bonnes notes ? Des diplômes ? Une carrière satisfaisante ? C’est normal de s’inquiéter lorsqu’on vit dans un monde où rater sa scolarité est censé mener à une vie précaire, alors que la réussite scolaire garantirait sécurité et liberté pour l’avenir de l’enfant. Pour ma part, je vis dans un monde totalement différent, où les enfants ne courent pas après la note, les diplômes ou une quelconque évaluation. Dans cet univers, il n’y a pas de gagnants et de perdants, de cancres et de surdoués. Il n’y a pas d’insuffisants, de moyens et d’excellents. Il y a simplement des individus qui sont libres d’être qui ils sont, et de faire ce qu’ils font. Quel que soit leur âge, les enfants sont pleinement aux commandes de leur propre vie. Les adultes leur font une totale confiance pour qu’ils se prennent en main. Enfant comme adulte, chaque personne peut ainsi pleinement être soi, libérée du regard des autres, de la croyance d’être insuffisant, de la peur de l’avenir, de la culpabilité de ne jamais en faire assez, du sentiment de devoir se sacrifier pour les autres, de devoir faire plaisir à ses parents et de les rendre fiers. Libéré de tous les “il faut” et tous les “je dois”. Bref, la liberté. La vraie. Qu’on passe sa journée à bavarder, à pêcher, à lire ou à jouer, les choix de chacun se passent de tout jugement. L’idée d’accorder toute cette liberté aux enfants a largement dépassé le stade d’une vague utopie dans la tête d’un visionnaire illuminé. C’est déjà une réalité concrète pour des dizaines de milliers de familles pionnières partout dans le monde, qui ont fait le choix de sortir des programmes scolaires et de laisser à leurs enfants les pleins pouvoirs sur leur propre vie. Les témoignages sont nombreux. André Stern est bien loin d’être une exception. Certains de ces enfants fréquentent des écoles dites démocratiques, dont l’objectif est d’incarner les principes de liberté individuelle et d’égalité des droits, et d’étendre ces principes aux enfants. J’ai cofondé une telle école à Paris en 2015, qui s’appelle l’École – 10 –

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dynamique. Il y a maintenant une trentaine d’écoles démocratiques en France, et des centaines dans le monde. L’exemple le plus ancien et le plus célèbre est Summerhill, fondée il y a presque un siècle en Grande-Bretagne. La priorité est accordée au développement psychosocial de l’enfant et à sa liberté de jouer autant que de besoin. L’enseignement du programme scolaire britannique est proposé, mais tous les cours sont optionnels. La référence que j’ai choisie pour l’École dynamique s’appelle Sudbury Valley School, fondée il y a cinquante ans dans les environs de Boston. La grande différence par rapport à Summerhill est qu’on y organise des cours seulement si des enfants se motivent d’eux-mêmes et expriment une demande claire. Pour essayer d’imaginer le quotidien des écoles Sudbury, comme de l’École dynamique, on peut donc visualiser un regroupement de jeunes personnes de tous les âges, allant plus ou moins de quatre à dix-neuf ans, qu’on laisse totalement tranquilles, et à qui on ne propose rien. Pas de programme, pas d’emploi du temps, pas de profs, pas de cours, pas d’ateliers, pas d’activités dirigées… Rien ! Et de ce rien émergent principalement le bavardage et le jeu libre. On pouvait s’y attendre. C’est ce qu’on observe quand on libère les enfants de toute injonction et de toute attente. Ils bavardent et ils jouent. Jouer avec des poupées, des animaux, des Kapla, un appareil photo, un ordinateur, des nombres, des idées… Jouer à la guerre, à la famille ou au voyage interstellaire. Peu importe. Toute forme de jeu est à célébrer, car jouer, c’est vivre sa passion, et apprendre en la pratiquant : apprendre à être un bon parent ; découvrir comment les animaux se comportent ; construire des bâtiments… Lorsque l’enfant suit son instinct et joue, il ne se rend même pas compte qu’il vit le processus d’apprentissage le plus évolué et le plus puissant qui soit. Les enfants acquièrent ainsi l’ensemble des savoirs et compétences essentiels, et ils sont prêts à faire de leur vie entière une immense partie de jeu. – 11 –

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Les anciens des écoles Sudbury jouent une large variété de rôles dans la société : académicien, informaticien, journaliste, médecin, fermier, artiste, artisan, manager, politicien… Et ils ont obtenu au moins autant de diplômes que ceux qui ont fait quinze années de programme scolaire. Attention, je ne vois pas en cela une marque de succès en soi. Ce constat indique simplement qu’ils savent être efficaces et se débrouiller pour accéder au métier de leur choix, ou devrais-je dire au jeu de rôle de leur choix. Pour atteindre leurs objectifs, ils sont largement prêts à jouer selon certaines règles et à se plier à certains rituels de passage, comme l’obtention du bac et des diplômes universitaires. Qu’on ne s’inquiète donc pas pour eux. C’est un petit obstacle de rien du tout pour des personnes libres, qui ont appris à se connaître, qui ont trouvé du sens à leur vie, qui savent ce qu’elles veulent, qui sont motivées, passionnées et déterminées. Si je devais résumer le message que j’essaie de porter aujourd’hui par rapport à l’éducation des enfants, c’est de leur faire confiance, de se détendre, de lâcher prise. L’âge d’apprentissage de la lecture n’a pas d’importance. Étudier Pythagore, Darwin et Newton n’a pas d’importance. Ce qui en a dans la vie, c’est de jouer et de s’amuser. Un tel argumentaire suscite habituellement le scepticisme. Même si cette philosophie éducative a largement démontré sa pertinence, seulement une minorité de parents sont prêts à lâcher prise à ce point. D’autres sont prêts à entendre une telle idée, mais de là à l’incarner… Un tel changement fait trop peur. On pourrait donc penser que cette initiative continuera à vivoter à la marge et ne passera jamais à l’échelle supérieure. Rien ne me semble plus absurde qu’une telle supposition. La société ne cesse d’évoluer, et elle connaît parfois des bouleversements radicaux. Souvenons-nous que la femme était récemment perçue comme biologiquement incapable de jouer un autre rôle que celui de ménagère. Elle était considérée comme tellement dépendante et incompétente qu’elle n’était bonne qu’à obéir à son mari. Aujourd’hui, les femmes sont libres et responsables de leur propre vie. – 12 –

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Sur la question de l’enfance, ce serait surprenant qu’on ait atteint la fin de l’Histoire et qu’on en reste là. Nous pouvons espérer que demain, les enfants seront considérés comme des personnes libres, et qu’ils bénéficieront de droits égaux à ceux des adultes. Ils ne seront plus forcés d’aller à l’école ou forcés à quoi que ce soit. Le monde leur sera ouvert, et ils joueront d’autres rôles que celui d’élève. La domination adulte deviendra un curieux sujet d’étude de l’Histoire. Le projet d’abolir les comportements âgistes sera aussi répandu que celui d’abolir les comportements sexistes. C’est un mouvement social inévitable, qui est déjà largement en marche.

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I LA LIBERTÉ ET L’ÉGALITÉ COMME VALEURS CENTRALES DE L’ÉCOLE

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De nos jours, nous continuons à briser la volonté des enfants, à en faire des robots, à les traiter comme des machines, à accumuler sur eux de lourds programmes scolaires qu’ils ne demandent pas et dont ils n’ont pas besoin, tout cela à cause de ce qui s’est passé il y a environ deux siècles. Les éducateurs semblent être les seuls à ne pas réaliser que l’ère industrielle est morte et a laissé place à celle de l’information.

Daniel Greenberg1

Liberté, égalité : où en sommes-nous ? Dans une enquête intitulée Les Jeunesses face à leur avenir2, on demande aux jeunes personnes de divers pays ce qu’elles pensent de cette affirmation : “Les gens de mon pays peuvent choisir leur vie.” Le pourcentage approuvant cette affirmation est de soixante pour cent au Danemark et vingt-six en France. Nos jeunes ont donc peu d’espoir de vivre comme bon leur semble dans ce pays. Ils ont l’impression d’être principalement esclaves de circonstances qui leur échappent, plutôt que maîtres de leur vie. À dix-huit ans, une fois que le vaste monde leur est ouvert, ils voient leur avenir comme une pénible succession d’événements prédéterminés.

1. L’École de la liberté, annexe 1, “L’éducation versus la pédagogie”, Mama Éditions, 2017, p. 250. 2. Les Jeunesses face à leur avenir : une enquête internationale, Fondation pour l’innovation politique, 2008.

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Pourtant, le cadre républicain dans lequel nous évoluons est conçu pour offrir l’infini des possibles et une égale opportunité à chaque individu de se réaliser. En théorie, un habitant de la France est une personne libre qui peut poursuivre son bonheur comme il l’entend. Comment un tel sentiment d’enfermement peut‑il donc persister ? Passionné de liberté, j’ai dédié les sept dernières années de ma vie à étudier ce mystère. Mes réflexions et mon expérience personnelle m’ont amené à conclure que tout se joue durant l’enfance. Transmettre la liberté à la jeune génération nécessite de réinventer notre système éducatif.

Ma scolarité ne m’a pas éduqué à la liberté Vivre libre nécessite la faculté de mettre en œuvre son propre projet de vie. L’éducation a donc pour finalité de conduire l’enfant de son état de dépendance vers une vie de citoyen libre, capable de choisir sa vie et de la mener en toute autonomie. Une vie de maître plutôt qu’une vie d’esclave. Rares sont les consensus, donc celui-ci mérite d’être célébré et souligné. Je vous invite à imaginer une extension de l’enquête précédemment citée, qui permettrait de cerner si notre scolarité est conçue en cohérence avec cette finalité. Imaginons que l’on demande à chacun ce qu’il pense des affirmations suivantes : • “Ma scolarité m’a apporté des savoirs et compétences de base que je continuerai de développer tout au long de la vie.” • “Ma scolarité m’a permis d’épanouir ma personnalité unique et mes talents.” • “Ma scolarité m’a préparé à la vie professionnelle et citoyenne.” • “Ma scolarité m’a transmis des valeurs universelles que je tâcherai de transmettre à mon tour.” Je vous invite à vous poser ces questions. – 16 –

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Pour ma part, et je parle en tant qu’ancien élève modèle qui a fait tout ce qu’on attendait de lui, la réponse est claire : l’école n’a pas joué de véritable rôle pour faciliter ma quête de sens, mon développement personnel et mon intégration dans la vie collective. J’ai eu le privilège d’appartenir à un milieu socioculturel où l’on acquiert cette éducation essentielle en dehors de l’école. Au lieu d’un parcours d’apprentissage, d’évolution et d’élévation de mon esprit, j’ai surtout vécu l’école comme quinze années de concours visant à élaborer un curriculum vitæ de premier choix. Or, qu’est-ce que l’éducation sinon le processus d’évolution vers la connaissance de soi et sa prise d’autonomie, donc sa liberté ? Quel est donc l’intérêt d’une scolarité si elle ne permet en rien de faciliter un tel processus ?

L’école échoue sur l’enseignement de la littératie Concernant la transmission des compétences fondamentales (lire, écrire, compter), considérées comme le bagage éducatif minimum pour vivre libre, “quinze pour cent des élèves de sixième ne maîtrisent pas ces compétences langagières essentielles à la poursuite de leur formation1”. Au vu des moyens déployés, le contribuable peut légitimement se sentir frustré de ce taux d’échec de quinze pour cent quant à la transmission du strict minimum, malgré les 4 320 heures2 principalement dédiées à cet objectif à l’école primaire, sans compter les devoirs à la maison.

1. Nouvelle évaluation en fin de collège : compétences langagières et littératie, étude menée par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance pour l’Éducation nationale, étude de 2015, publiée en juillet 2016. 2. Mon estimation rapide, résultant de ce calcul : 5 années × 36 semaines (par année) × 24 heures (par semaine).

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Les quatre années supplémentaires de collège n’auront pas forcément suffi à instruire ces quinze pour cent. En bout de course, sept pour cent des 18-65 ans ayant été scolarisés en France sont illettrés1. Cela représente 2,5 millions de personnes.

L’école aggrave l’inégalité des chances Lorsque les circonstances familiales font qu’un enfant n’a pas accès à suffisamment d’opportunités pour progresser vers l’autonomie, l’école devrait lui apporter cette chance. Qu’on soit enfant d’illettré ou d’érudit, on devrait démarrer dans la vie sur un pied d’égalité. Ce consensus fait partie de l’ADN français et forme la principale raison d’être du service public en matière d’éducation. Or, plus une culture se focalise sur l’évaluation de la performance scolaire des élèves et les diplômes, plus elle aggrave l’inégalité des chances. Cela fait presque cinquante ans que Pierre Bourdieu nous alerte du vicieux mécanisme en jeu2 : Dans La Reproduction3, Pierre Bourdieu, avec Jean-Claude Passeron, s’efforce de montrer que le système d’enseignement exerce un “pouvoir de violence symbolique”, qui contribue à donner une légitimité au rapport de force à l’origine des hiérarchies sociales. Comment cela est‑il possible ? Bourdieu croit tout d’abord constater que le système éducatif transmet des savoirs qui sont proches de ceux qui existent dans la classe dominante. Ainsi, les enfants de la classe dominante disposent d’un capital culturel qui leur permet de s’adapter plus facilement aux exigences scolaires et, 1. Nicolas Jonas, “Pour les générations les plus récentes, les difficultés des adultes diminuent à l’écrit, mais augmentent en calcul”, Insee, Première note, no 1426, décembre 2012. 2. Wikipédia, article Pierre Bourdieu, section 2.5.1 Hiérarchisation et constitution des groupes sociaux. 3. Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La Reproduction, Les Éditions de Minuit, 1970.

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par conséquent, de mieux réussir dans leurs études. Cela, pour Bourdieu, permet la légitimation de la reproduction sociale. La cause de la réussite scolaire des membres de la classe dominante demeure en effet masquée, tandis que leur accession, grâce à leurs diplômes, à des positions sociales dominantes est légitimée par ces diplômes.

Notre système éducatif et notre culture accordent une grande importance aux évaluations et aux diplômes. Cela contribue à faire de notre nation la championne du monde en matière d’inégalité des chances, comme le confirment les comparaisons internationales. Je cite l’article de L’Express intitulé “Pisa1 2015 : la France, 27e du classement2, reste la championne des inégalités” : En 2015 encore, les origines sociales pèsent sur la réussite scolaire. En France, “la relation entre performance et milieu socio-économique des élèves est l’une des plus fortes, note l’OCDE. En d’autres termes, plus on vient d’un milieu défavorisé en France, moins on a de chances de réussir à l’évaluation Pisa 2015”. Beaucoup d’élèves français sont ainsi laissés au bord de la route. Le milieu socio-économique explique en France plus de vingt pour cent de la performance des élèves, contre seulement treize pour cent pour la moyenne des pays de l’OCDE3. Le Canada, la Corée, l’Estonie, la Finlande et le Japon se distinguent eux par l’équité sociale de leur système scolaire. Le système français est à deux vitesses, explique à L’Express Éric Charbonnier, expert éducation à l’OCDE. Il fonctionne bien pour les élites, mais ne permet pas aux élèves qui ont du retard de le rattraper. Pourtant, notre étude montre qu’il est possible d’assurer à la fois une équité entre les élèves et un bon niveau.

1. Programme for International Student Assessment. 2. Pisa 2015 Résultats à la loupe, OCDE, 2016. 3. Cette moyenne était de quinze pour cent en 2013 selon le rapport Pisa 2013, ce qui montre que les autres pays avancent sur ce problème, contrairement à la France.

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RAMÏN FARHANGI POURQUOI J’AI CRÉÉ UNE ÉCOLE OÙ LES ENFANTS FONT CE QU’ILS VEULENT

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