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ENVELHECIMENTO O poder de influência para a cidadania e qualidade de vida

SUSTENTABILIDADE O engajamento dos Facilitadores Socioambientais

ESPORTE E RECREAÇÃO Atividades físicas nos espaços educativos do Sesc

2017 ISSN 2594-5823

4º FÓRUM SESC DE EDUCAÇÃO Autonomia e participação infantil sob o olhar do educador português Manuel Sarmento PÁGINA 4

01.

2017

ISSN 2594-5823 O conteúdo dos artigos assinados são de inteira responsabilidade de seus autores.

DIRETORIA Luiz Carlos Bohn

Presidente do Sistema Fecomércio-RS/Sesc/Senac

Luiz Tadeu Piva

Diretor Regional Sesc/RS

GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO E AÇÃO SOCIAL Lisângela Silva Antonini Gerente da Área

COORDENAÇÃO TÉCNICA DE EDUCAÇÃO COMPLEMENTAR, CIÊNCIAS E HUMANIDADES Fernanda Moehlecke Coordenadora Técnica

FALE CONOSCO 51 3284.2000 Ramais 2176 e 2067 revistaEducasesc@sesc-rs.com.br Rua Alberto Bins, 665 Bairro Centro Porto Alegre/RS

EXECUÇÃO E PRODUÇÃO EDITORIAL Andréa Costa

andrea@pubblicato.com.br Direção de Criação e Atendimento

Vitor Mesquita

Direção Editorial e de Criação Design Gráfico e Edição de Arte

Clarissa Eidelwein (MTb nº 8.396) Edição e Reportagem

ESCUTE O EDITORIAL

SOMOS TODOS EDUCADORES Educar está na essência do Sesc, como caminho primordial para levar o trabalhador do comércio de bens, serviços e turismo e seus familiares a uma melhor qualidade de vida. Instituição pertencente ao Sistema Fecomércio-RS, tem sua diretriz voltada à formação de pessoas cidadãs, dotadas de senso crítico, autônomas, solidárias, conscientes de seu papel como agentes das mudanças de que o País precisa, fundada em valores éticos. O Sesc “faz” Educação integrando seus espaços com a escola e com propostas culturais desenvolvidas em suas Unidades Operacionais, nas quadras esportivas, nas bibliotecas, nos teatros, nas galerias de arte, nos gabinetes odontológicos, e em todas suas demais estruturas. A instituição entende que educar é algo que permeia todos os momentos da vida e se constrói na parceria com o indivíduo. E é por acreditar na importância da Educação, que lançamos a Revista Educasesc. Esta primeira edição apresenta uma série de artigos, tais como o “Filmes para e sobre a maturidade” do renomado Michael Doh, e “Hiperatividade Infantil – Esse sintoma pertence às crianças?”, de José Renato Berwanger Carlan. Relatos como “A importância do jogo no processo ensinoaprendizagem”, de Taise Agostini, e “Paternidade e sua função no desenvolvimento do sujeito na pré-escolar”, de Michele de Assis Müller, também estão presentes nesta publicação. O entrevistado desta primeira edição da Educasesc é o português Manuel Sarmento. Diretor do Instituto de Educação da Universidade do Minho, em Portugal, Sarmento participou do Fórum Sesc de Educação, realizado em Porto Alegre. O professor doutor palestrou sobre o “Protagonismo nas Infâncias – Práticas e Investigações”, em que apresentou a sua perspectiva com relação à educação infantil e destacou que a proposta dos estudos das crianças devem se caracterizar por uma abordagem inter e multidisciplinar, sendo a criança o centro no processo educacional. De acordo com Sarmento, a imagem dos pequenos na sociedade moderna está relacionada ao símbolo de futuro e esperança do mundo.

Patrícia Lima

Revisão de Texto www.pubblicato.com.br 51 3013.1330 POA/RS

Seja por meio da escola, por iniciativas de empresas privadas ou da família, não priorizar a educação, trará grandes responsabilidades para o Brasil de amanhã! Boa leitura!

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Luiz Carlos Bohn

Luiz Tadeu Piva

Presidente do Sistema Fecomércio-RS/Sesc/Senac

Diretor Regional do Sesc/RS

SUMÁRIO ENTREVISTA

MANUEL SARMENTO

Educador português que pesquisa a participação da criança e do jovem nos processos de decisões de políticas públicas participou do 4º Fórum Sesc de Educação, em agosto

ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL

É O TEMA DE “TUDO QUE A GENTE COME É PLANTADO?”

Relato de experiência realizada na Escola de Educação Infantil do Sesc/RS, em Alegrete

TRAJETÓRIAS CORPORAIS

Experiências sobre o corpo e o movimento nos espaços educativos do Sesc/RS

O CINEMA DESCOBRE O PÚBLICO MADURO

ASSEMBLEIAS ESCOLARES

ENGAJAMENTO E APRENDIZADO

PROMOVEM A CIDADANIA NO PROJETO DE HABILIDADES DE ESTUDOS

ESTRATÉGIAS PARA O DESENVOLVIMENTO DE EQUIPES PARA A SUSTENTABILIDADE

HIPERATIVIDADE INFANTIL:

ESSE SINTOMA PERTENCE ÀS CRIANÇAS?

Psicólogo José Reanato Carlan reflete sobre as implicações do diagnóstico de TDAH

A experiência do Grupo de Facilitadores Ambientais do Sesc/RS

O JOGO E A BRINCADEIRA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

As influência das atividades lúdicas no desenvolvimento da criança

MONSTRUOSIDADES

Atividade escolar levou as crianças à reflexão sobre assuntos delicados de maneira lúdica

PATERNIDADE E SUA FUNÇÃO NO DESENVOLVIMENTO DO SUJEITO NA PRÉ-ESCOLA

Relato permite compreender as expectativas direcionadas à figura paterna – ou de um terceiro que cumpre essa função simbólica –, que vêm se inserindo de forma ainda tímida ao convívio escolar dos filhos

ENTREVISTA

MANUEL SARMENTO

Educador português Manuel Sarmento participa do 4º Fórum SESC de Educação

ESCUTE A ENTREVISTA

Evento realizado em 24 de agosto, no Teatro do Sesc Centro, em Porto Alegre, teve como título o “Protagonismo nas Infâncias: práticas e investigações”, e propôs a reflexão sobre a participação da criança em pesquisas como sujeito, e não objeto

PALESTRA A PARTICIPAÇÃO DA CRIANÇA E DO JOVEM NOS PROCESSOS DE DECISÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS

1 www.youtube.com/watch?v=_KKp2e8MNYQ

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Com atuação focada na sociologia da infância, o educador e pesquisador Manuel Jacinto Sarmento, professor do Instituto de Educação da Universidade do Minho, em Braga, Portugal, realizou uma apresentação[1] sobre a participação da criança e do jovem nos processos de decisão de políticas públicas. O 4º Fórum de Educação Sesc, que contou com a presença de educadores de todo o Rio Grande do Sul, promoveu ainda duas mesas de debate. Na primeira, foram apresentados relatos de três práticas referência no estímulo ao protagonismo: no Colégio João XXIII, de Porto Alegre; no Projeto Habilidades de Estudo, do Sesc Erechim; e o Projeto Futuraí, do município gaúcho de Minas do Leão. As pesquisas que tiveram a criança como sujeito foram o tema da segunda mesa de debates. O Colégio São Judas Tadeu, de Porto Alegre, e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul exibiram suas experiências envolvendo trabalhos científicos. A partir dessas reflexões, o evento buscou difundir a compreensão da criança como constituinte de um grupo social, capaz, autônoma e protagonista do seu desenvolvimento.

Em entrevista concedida à revista Educasesc após a sua apresentação no Fórum, o professor Sarmento, mestre em Administração Escolar e doutor em Estudos da Criança, traça um panorama da realidade da participação da criança, os paradoxos da infância contemporânea e a falta de investimento para garantir os direitos das crianças e dos jovens. Também analisa a contribuição dos brinquedos e jogos tecnológicos para o desenvolvimento da autonomia infantil, os desafios da escola cidadã e outros temas relacionados ao universo infanto-juvenil

a ação social é aquela que tem impacto sobre os outros. Participação é mais do que ação, é uma ação influente, dotada de poder. Protagonismo é uma ação como personagem principal e, por isso, preferimos participação. Não consideramos que a participação possa ser feita sem os adultos, ou contra os adultos, mesmo que muitas vezes haja conflito.

Já autonomia é a característica do estado relacional em que o sujeito pode conduzir seu próprio destino. Evidentemente que as crianças são sujeitos autônomos na exata medida em que elas próprias constroem as COMO A SOCIOLOGIA DA INFÂNCIA suas vidas, seus projetos e a relação com os outros em função do que ANALISA O ATUAL CONTEXTO DE pensam, dos seus desejos e das PROTAGONISMO DA CRIANÇA? O termo protagonismo é relativamente oportunidades, que são sempre limitadas pelo consentimento dos delicado e controverso no campo dos estudos da infância porque protagonista adultos. Em um plano meramente analítico, participação e autonomia é personagem principal. Preferimos correspondem a realidades inerentes utilizar outro tipo de discussão que é relacionada à participação infantil, mas à própria condição de qualquer ser uma participação com poder. Fazemos social, neste caso, a criança. Entretanto, em uma afirmativa não meramente uma distinção conceitual entre ação analítica, mas propositiva, que procura social das crianças, participação e perceber participação e autonomia protagonismo. Todas as crianças são dotadas da capacidade da ação, porém como algo que as crianças possuem,

uma moral e de uma razão e, portanto, um lugar de não autonomia, onde a criança não é considerada como um sujeito cultural.

que eu falei anteriormente: participação constituição da infância na sociedade. como ação influente e autonomia com Enquanto a criança for entendida como capacidade de autorregulação pessoal. um outro subordinado à diretiva do adulto, necessariamente, esta situação QUAIS OS PARADOXOS DA é paradoxal. VOCÊ COSTUMA USAR A EXPRESSÃO INFÂNCIA CONTEMPORÂNEA? “NO MODELO DE ESCOLA QUE Digamos que a infância Contemporaneamente, nunca se falou SE TEM, ENTRA O ALUNO E A contemporânea é, por definição, tanto em autonomia da criança e nunca CRIANÇA FICA À PORTA”. QUAL O paradoxal. Em relação ao ponto a criança ficou tão confinada, do ponto SIGNIFICADO? de vista tradicional – há até uma de vista do seu tempo e do seu espaço, A ESCOLA CONTRIBUI PARA Há uma transfiguração do ser humano, expressão antiga: “é de pequenino que às diretivas dos adultos. As crianças não PROMOVER A AUTONOMIA que é a criança, no aluno, que é um ser se torce o pepino” – para que a criança circulam nas ruas a pé. Nesse sentido, DA CRIANÇA, ESPECIALMENTE formado pela escola. Atribui-se a ele desabroche como um fruto completo elas já foram muito mais autônomas, NO BRASIL? uma forma, mas a verdade é que esta é preciso “torcê-la”. Educação significa ocupavam cidades, seguiam seus A escola foi pensada não como o lugar “invenção do aluno”, expressão do autor castigo; amor significa violência. próprios passos e, hoje, isso não da autonomia e da participação da espanhol Gimeno Sacristán, força uma Isso tudo é paradoxal. A situação da acontece mais. Andam nos carros criança, mas como o lugar da imposição realidade preexistente que é a criança. criança paradoxal é inerente à própria de seus pais ou nos ônibus escolares. da cultura que, em cada momento E a criança tem forma e tem conteúdo, histórico, foi considerado necessário tem saber, tem cultura, tem modo de transmitir aos jovens. Todo o processo pensar, tem sentimentos. Em geral, é de construção da escola pública vem dos isto que a escola ignora e, ao ignorar, períodos republicanos pós-Revolução indubitavelmente, surge uma situação Francesa (1789-1799). Ainda que a de tensão que, em última análise, escola pública seja anterior, foi depois resolve-se pela forma de disrupção do da Revolução Francesa que ela teve sua comportamento da criança que não disseminação pelo mundo inteiro como se adapta e age contra a imposição da um lugar de transmissão de uma cultura escola. Temos de inverter isso. Hoje, e de assujeitamento das crianças a essa o que se defende é que a criança seja cultura. Esta escola funda-se na ideia considerada como sujeito de direitos, expressa por Hobbes da tabula rasa, cidadão, e, por isso mesmo, que as sustentada também por Montesquieu, instituições como a escola sejam que não questiona as capacidades direcionadas para a participação infantil infantis para um pensamento fundado e autonomia das crianças nos termos na razão e na moral, mas defende que as crianças não têm moral ou razão que não sejam as que os adultos lhes transmitem. Essa é a concepção clássica de escola como lugar de inculcação de

Roberto Furtado

estamos falando da criação de contextos de participação, ou seja, o contexto das crianças terem uma ação influente. Uma ação dotada de poder e autonomia como uma relação das crianças com os outros, com supervisão dos adultos, mas na qual elas possam ter voz própria e dirigir a sua vida, ao menos parcialmente.

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Chegou-se ao cúmulo de ser considerado uma situação de risco o fato de uma criança estar na rua. E, portanto, menino de rua é o que está fora da norma da infância, está excluído dos direitos das crianças. Este é o paradoxo, porque autonomia significa exatamente a possibilidade de seguir seus próprios passos, seja do ponto de vista motor, seja do ponto de vista mais abrangente, na construção da sua própria vida. Por outro lado, nunca se propagou tanto os direitos da criança. O século XX foi considerado, desde o início, o século da criança. Elas têm hoje seus direitos proclamados, divulgados sob a forma de lei em praticamente todos os países do mundo. Porém, muito espezinhadas na prática, sobretudo alguma crianças, claramente as dos países mais pobres ou das zonas mais pobres dos países mais ricos, de tal maneira que estamos assistindo a um retrocesso na aplicação universal dos direitos da criança.

criança, a educação, a escola, não são prioridades. Pesquisas realizadas em todo mundo mostram que sempre que houve crise econômica, por exemplo, em 1929, houve retrocesso nas condições de vida das crianças. Esta última crise, em 2007-2008, que atingiu toda a Europa, foi também significativa no retrocesso nos direitos das crianças europeias, em geral, com maior incidência nos países do sul. Mas penso que o exemplo máximo desse retrocesso é o que se passa com as crianças da África e do Oriente Médio. Elas lutam para sobreviver a situações de calamidade – militar, bélica, política, em todos os sentidos. Encontram cercas de arame farpado ou precárias travessias de barco. Morrem às dezenas, centenas e milhares no Mediterrâneo. E os governos dos países têm sido muito indiferentes. Isso mereceria respostas completamente diferentes das que existem.

em que é expressa a ideia de que a criança integra os direitos humanos – cuja convenção vem da modernidade com a Revolução Francesa, no século XVIII –, mas tem especificidades que merecem uma declaração própria. Em 1947, tem a Declaração dos Direitos da Criança, que é um documento feito imediatamente a seguir da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. Quando a Organização das Nações Unidas proclama que 1979 é o Ano Internacional das Crianças, alguns países, liderados pela Polônia, consideraram necessário transformar a declaração em convenção, um documento que, quando ratificado pelos parlamentos, funciona como lei nos países signatários, enquanto que a declaração é um documento propositivo que tem uma eficácia simbólica e não jurídica. Foram 10 anos até a criação de consenso, porque não é fácil harmonizar tantas culturas, tantas práticas e normativas em relação às crianças APESAR DA UNANIMIDADE O QUE SE AVANÇOU DESDE A num documento que fosse realmente EM RELAÇÃO À IMPORTÂNCIA CRIAÇÃO DA CONVENÇÃO SOBRE OS universal. DA EDUCAÇÃO PARA O DIREITOS DA CRIANÇA, DE 1989? DESENVOLVIMENTO, OS GOVERNOS A Convenção sobre os Direitos da A convenção já tem quase 30 anos, PARECEM PRIORIZAR A ECONOMIA. Criança decorre de um longo processo desde o início do processo já vão quase Pois, nunca tivemos os direitos das e não foi o primeiro documento que 40. De lá para cá se formaram novos crianças tão proclamados e, por conta proclama os direitos das crianças. Existe consensos em relação a novos direitos da crise econômica, parece que a a Declaração de Genebra, de 1929, que não estão contemplados. As dimensões fundamentais referem-se aos direitos ambientais – a convenção não é explicita em relação aos direitos ambientais das crianças –, direitos advindos das tecnologias, do domínio da tecnologia da informação. Há muita discussão em relação aos riscos, à imagem na internet. Outros aspectos que precisam ser aprofundados têm a ver com os direitos das crianças imigrantes e refugiadas. Mais cedo ou mais tarde vai haver uma atualização da convenção.

Contemporaneamente, nunca se falou tanto em autonomia da criança e nunca a criança ficou tão confinada, do ponto de vista do seu tempo e do seu espaço, às diretivas dos adultos. EDUCASESC 2017 6

de risco. Em todo momento pode acontecer uma guerra, uma hecatombe, um ato terrorista. Morreram crianças em Barcelona, na França, em Berlim, como morreram na Argélia e como morrem milhares na Líbia, na Síria, em função dos bombardeios. Num mundo marcado por incertezas, onde há uma grande fragilidade entre os objetivos humanitários das grandes proclamações e a prática real, infelizmente os seres humanos são colocados em risco. Há também os riscos ambientais. Temos crianças com doenças cardiovasculares, alergias e outras doenças de adultos relacionadas com os estilos de vida, com o sedentarismo, com a obesidade. Por outro lado, há métodos de prevenção que não existiam no passado, como as vacinas. A verdade é que, de alguma forma, como diz o relatório da Unicef de alguns anos atrás, todas as crianças estão sob ameaça, especialmente as mais pobres, as mais vulneráveis. Do ponto de vista mundial, as crianças da África Subsaariana estão expostas a guerras, subnutrição, falta d’água em função do aquecimento global e epidemias, como a Aids. Muitas crianças já nascem com o vírus em países como Zâmbia e Moçambique. Portanto, em uma sociedade desigual, desregulada, ambientalmente precária, com grandes possibilidades de conflito, todas as crianças estão em risco.

COMO LIDAR COM A POTENCIALIDADE DA TECNOLOGIA PRESENTE NOS BRINQUEDOS E JOGOS INTERATIVOS E EXPLORÁ-LA? O grande objetivo da sociologia da infância, quando faz a análise da indústria cultural e do desenvolvimento dos produtos tecnológicos para a QUAIS AS CONSEQUÊNCIAS atividade lúdica, é perceber o que DA SOCIEDADE DE RISCO NO a criança faz com estes objetos. De DESENVOLVIMENTO E NAS alguma maneira, esses brinquedos CONDIÇÕES DAS CRIANÇAS? são agentes que intervém no mundo A sociedade de risco põe em risco das crianças, dotados de autonomia os seus atores, todas as pessoas. As e exigindo o acolhimento de suas crianças, hoje, independente da sua próprias regras. As crianças brincam, condição social, vivem em uma situação mas os brinquedos e jogos eletrônicos

POR OUTRO LADO, EXISTE UM MOVIMENTO DE RESGATE DAS BRINCADEIRAS ANTIGAS. QUAL A IMPORTÂNCIA DE PRESERVÁ-LAS? Há um enorme patrimônio brincante: jogos, brinquedos e brincadeiras, uns mais estruturados, outros não, que ameaçam perder-se. Neste momento isso é claro. Muitas brincadeiras do meu tempo – até porque eram na rua – não existem mais. Eu gosto de contar para minhas alunas, que vão ser professoras do ensino fundamental, que nós, crianças de seis anos, todos meninos, tínhamos como instrumentos de brincadeiras espeto e canivete. Não era um objeto de defesa, mas de brincadeira. Uma brincadeira era espetar o canivete no chão, tipo um tiro ao alvo, e aquele movimento ia formando figuras geométricas. Eram brincadeiras coletivas, de disputa, de competição, vencidas por quem tinha os canivetes mais afiados e a pontaria mais afinada. Hoje, uma criança que leva um canivete para escola, no mínimo, vai ter seu caso encaminhado para uma comissão tutelar. Estas brincadeiras desapareceram e outras vão desaparecer definitivamente. A situação atual, em consequência dos jogos eletrônicos, é de uma maior concentração do tempo e também do espaço da criança. E, diferentemente das brincadeiras tradicionais, que exigiam uma ação criativa por parte das crianças, uma ação de interpretação

das regras ou até mesmo da criação de regras novas, isso não acontece com estes jogos tecnológicos. Há perdas, mas também ganhos. Claro que as crianças hoje têm muito mais informações do que tinham no passado, têm possibilidades de entrar em outros mundos, reais e imaginários, que não tinham no passado, conectarem-se uns com os outros. COMO A QUESTÃO DA INDIVIDUALIDADE E DA COMPETIÇÃO GERADA PELAS NOVAS TECNOLOGIAS SE INSERE NO CONTEXTO DA SOCIOLOGIA DA INFÂNCIA? Estas tecnologias, muitas vezes, estão associadas à ideia do individualismo institucionalizado. Mas aqui há um ponto importante: uma das características estruturantes das culturas infantis é a interatividade; a criança brinca sempre com o outro, ainda que o outro possa ser imaginário e virtual. Suas produções culturais são feitas da articulação e da interação com o outro. Por exemplo, todas as crianças do mundo desenham o sol, e muitas colocam olhos, nariz e boca. Elas aprendem umas com as outras. Significa que há uma produção coletiva da infância, que é transmitida entre

as crianças, por desenhos, alguns clichês, algumas formas coletivas e brincadeiras. COMO CONCILIAR ISSO COM A IDEIA DA CRIANÇA FIXA EM SEU CELULAR, EM SEU VIDEOGAME, INDIVIDUALMENTE, SEM FALAR COM OS OUTROS? Há uma certa virtualização dos processos interativos, que dá origem a situações paradoxais com as crianças, como estarem umas ao lado das outras e se comunicarem por mensagens. Isso é outra realidade, de virtualização das relações brincantes. Agora, o modelo que está subjacente à tecnologia é esse modelo do individualismo institucionalizado. Existe uma radicalização deste sentimento de individualização, potencializado pelas instituições por meio da produção de competitividade, da ideia de ser diferente, de ser melhor do que os outros, de obter melhores resultados. Neste contexto, quem obtém os melhores resultados tem mais ganhos no futuro, porque esta é a sociedade em que vivemos. Uma sociedade competitiva em que tudo está em disputa, porque tudo é considerado um mercado, em que há ganhos e perdas nas trocas que se faz. Essa é a ideia

A criança brinca com o outro, ainda que o outro possa ser imaginário e virtual. Suas produções culturais são feitas da articulação e da interação com o outro. Roberto Furtado

“impõem” as suas próprias regras. Quanto aos brinquedos interativos, existem fundamentalmente dois tipos de juízo: um, que estes brinquedos e estas tecnologias têm efeito colonizador – as crianças ficam subordinadas a estes jogos e brincadeiras; outro, é que as crianças reagem a estes jogos e a estas brincadeiras utilizando-os em função de suas próprias culturas e, portanto, das suas próprias formas de pensar. Então, é na tensão entre estas duas realidades que as crianças vivem, entre a ameaça da colonização e a capacidade de dar a volta e de reagir, dando um novo significado para estes jogos. Esta é uma tensão permanente.

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de uma sociedade profundamente mercantilizada que acaba por incidir nos comportamentos individuais e, portanto, nas formas de regulação das relações sociais.

entra na escola para aprender a ser cidadão. Ou seja, a criança não é um sujeito participativo, não é um sujeito reconhecido, um sujeito integrante da sociedade, a menos que aprenda a sê-lo. E para aprender os direitos e os QUÃO DISTANTE ESTÁ A TEORIA deveres de cidadania tem que ir para DO QUE É O BEM-ESTAR DA escola. Entretanto, desde o princípio CRIANÇA DA PRÁTICA? do século XX existe a hipótese de que Quanto à teoria, o bem-estar não há como aprender a ser cidadão corresponde à normatização dos sem praticar a cidadania. Como é direitos da criança. Em termos de que se aprende a tocar piano sem documentos jurídicos, tem havido tocar piano? Não se aprende a tocar algum desenvolvimento recente, piano nos livros. Praticar a cidadania mas isso não significa a transposição é condição para aprender cidadania. do quadro jurídico, do direito, para o Não há uma educação para cidadania; plano da vida cotidiana. Há uma dupla há uma educação na cidadania. acepção de bem-estar: o individual, Portanto, nesse sentido, é errada esta do sujeito, enquanto ser psicossocial; ideia de fábrica de cidadãos. Mas, e o coletivo, no sentido de bem-estar em contrapartida, faz sentido a ideia pelo usufruto das condições sociais, de uma educação cidadã, baseada econômicas e políticas que permitem a concretização dos direitos. Para a infância, esta conceitualização é extremamente importante, porque permite sair, de fato, do plano de ordem meramente jurídica para pensarmos nos cotidianos e na sua forma de organização. Tem dimensões institucionais e interativas, tem dimensões que dizem respeito à forma como se garante o cuidado e se constrói uma ética de cuidados junto da criança. Porém, essa teorização confronta-se com uma sociedade que efetivamente limita muito as condições de bem-estar da criança, pelas suas contradições e desigualdades. O MODELO DE ESCOLA COMO UMA “FÁBRICA DE CIDADÃOS” AINDA VIGORA? Há muitas metáforas sobre a escola, e uma é exatamente essa: fábrica de cidadãos. Essa escola é aquela que se instituiu com a modernidade e que foi implantada em praticamente todos os países a partir de um modelo europeu, criado na Prússia – Portugal foi um dos primeiros a adotar, depois a França – e ainda muito disseminada no mundo inteiro. A ideia que está muito subjacente àquela concepção de escola republicana é de que o aluno EDUCASESC 2017 8

Praticar a cidadania é condição para aprender cidadania. Não há uma educação para cidadania; há uma educação na cidadania.

no pressuposto de que a criança já é cidadã antes de entrar na escola se tiver ao seu alcance as condições básicas de cidadania: identificação da sua identidade, reconhecimento e participação.

suponho que no Brasil também seja. Claramente, no caso português, vem de uma tradição pedagógica. Enquanto a escola segue um modelo anterior à Revolução Francesa, do século XVIII, muito marcada pela existência de uma disciplina física e COMO PROMOVER A mental do aluno e pela obediência ao PARTICIPAÇÃO DA CRIANÇA? currículo, não necessariamente com O reconhecimento da criança como as características atuais, temos uma sujeito de participação, dotado de contrapartida, uma Educação Infantil uma ação influente e com poder, que é muito posterior. A educação implica a criação de um contexto de de infância nasce mais tarde, muito participação. Esta é uma questão por necessidade de resposta às mães essencial. Parece quase uma afirmação trabalhadoras. óbvia: participação implica contexto de participação, mas é importante Portanto, quando as mulheres falar disso. Portanto, a participação entram no mercado de trabalho, não é algo que se possa introduzir sem para que seus filhos tenham alguma que sejam transformadas as condições atividade, surgem duas possibilidades sociais para o seu exercício. simultâneas: instituições de guarda das crianças e instituições Os contextos de participação são de educação. As classes médias criados e organizados pelos adultos começam a apostar nas instituições para que as crianças possam ter uma que incentivam a criatividade das ação influente, não restrita a qualquer crianças, que as preparam para um setor, mas sim uma ação sobre todos pensamento mais complexo e para as os domínios que dizem respeito as formas de racionalidade inerentes à suas vidas, nas famílias, nas escolas cultura escolar. e nas cidades. São lugares onde se estabelecem condições para o diálogo Em Portugal, quando, no início frutífero permanente das crianças com do século XX e após a Revolução os adultos, onde a criança possa ser Republicana, os movimentos de considerada como uma voz competente tomar conta das crianças e de para organização da vida em comum. promover o seu desenvolvimento se Isso passa, por exemplo, pela criação configuraram como forma política de assembleias de crianças – lugares e institucional da organização de mais ou menos representativos educação, criaram-se os Jardins de e relativamente estáveis e Infância – com forte inspiração de institucionalizados de participação. Friedrich Froebel, pedagogo alemão Mas passa, também e, sobretudo, por que teorizou sobre o espaço de um nível informal, pela possibilidade aprendizagem e desenvolvimento de criação de contextos contínuos de das crianças a partir dos jogos afirmação de vontade e de realização e brincadeiras. Considerou-se, de escolhas coletivas – políticas, fundamentado, também, nas teorias portanto – sobre a vida em comum. de Jean-Jacques Rousseau, que o essencial a fazer junto da infância A QUE SE ATRIBUI O FATO DE QUE não era propriamente a inculcação A PARTICIPAÇÃO DA CRIANÇA da cultura escrita ou numérica, mas ESTÁ MAIS AVANÇADA NA ESCOLA o desenvolvimento das capacidades DE EDUCAÇÃO INFANTIL? expressivas e comunicacionais, É uma situação paradoxal. Em pelo jogo e pela brincadeira. Desta Portugal é assim e suponho que no forma, as instituições não eram Brasil também seja. É uma situação necessariamente escolas, mas paradoxal. Em Portugal é assim e jardins de infância, expressão oficial

Roberto Furtado

portuguesa até hoje, em vez de escola de educação infantil. Isso teve várias vicissitudes ao longo dos anos. Durante algum tempo, as professoras de educação infantil eram as jardineiras da infância. Assim, a educação nos jardim de infância é, sobretudo, uma atividade de livre expressão das crianças e por isso a participação é uma condição desta livre expressão. Já na Escola Fundamental existem outras tradições metodológicas, inspiradas em modelos que foram muito regulatórios, como os de Comenius – ensinar tudo a todos como se fosse um só –, e que se subordinam à ideia de uma disciplina mental e corporal para a aprendizagem da cultura escolar. AO RESTRINGIR O ESPAÇO PARA PROGRAMAS MAIS ABERTOS, QUE POSSIBILITAM AO PROFESSOR UTILIZAR A IMAGINAÇÃO OU IMPROVISO, MUITAS VEZES, IGNORANDO A CULTURA DO ALUNO, PODEMOS DIZER QUE A ESCOLA ESTÁ ULTRAPASSADA? Há muita gente que defende a ideia de que, sim, a escola deixou-se tornar obsoleta. Alguns colegas têm utilizado correntemente a afirmação: trabalhamos hoje em escolas do século XIX, com professores do século XX e alunos do século XXI. São três séculos que coincidem na mesma instituição. Ou seja, esta velhice vem da escola não estar adaptada às crianças e aos jovens que nós temos. E a escola vai ter que se adaptar, mais cedo ou mais tarde, se não vai desaparecer. NO BRASIL, TEMOS ASSISTIDO COM ALGUMA FREQUÊNCIA A SITUAÇÕES DE VIOLÊNCIA DE ALUNOS CONTRA PROFESSORES EM RESPOSTA À COBRANÇA POR DISCIPLINA EM SALA DE AULA. ESSES CASOS DECORREM DA OBSOLESCÊNCIA DA ESCOLA? Existe a violência, que é mais que indisciplina, e é indesculpável, e a indisciplina cotidiana nas escolas. É verdade que as escolas acabam

sendo muito desmotivadoras para as atividades infantis e essa situação, muitas vezes, leva à disrupção comportamental: indisciplina, desatenção, ruído, não ligar para o que o professor diz. A indisciplina, fundamentalmente, decorre dos modelos pedagógicos que são pouco atentos àquilo que é próprio da criança, na sua forma de agir e atuar, e ao seu sentimento de felicidade. A disrupção comportamental decorre, muitas vezes, desta desatenção em relação às motivações da criança e tem que ser trabalhada isoladamente pelo professor e também pelo coletivo de professores. Mas tem que ser trabalhada.

QUAIS SÃO OS DESAFIOS PROFISSIONAIS DOS PROFESSORES NO SENTIDO DE INSERIR A CIDADANIA NA ESCOLA? São desafios enormes e de grande complexidade. Eu acho que os professores hoje vivem uma tensão entre uma condição de desprofissionalização ou, se quiser outra expressão, proletarização, que é a criação de uma situação de profissão dependente, sem autonomia, muito marcada por lógicas de imposição exógenas, pelos diretores, pelos dirigentes públicos e, às vezes, pelos próprios materiais didáticos, com perda inclusive da sua própria condição salarial e social – é muito grave o que

Trabalhar com a criança... exige imaginação criadora, capacidade de compreensão do outro, atenção à diferença.

se passa hoje – e da humanização. Trata-se de uma profissão que processa pessoas, em que há o trabalho sobre pessoas e não sobre máquinas, objetos, e, neste caso, sobre seres mais frágeis, mais vulneráveis, que são as crianças. É sempre um trabalho que, de alguma forma, tem esta virtualidade de o educador se compreender melhor como ser humano, na exata medida em que lida com os mais frágeis e que estão no processo inicial de formação e desenvolvimento. Muitos professores potencializam seus recursos e a sua própria motivação profissional em torno desta ideia da humanização. Criar a humanidade na relação com o outro e desenvolver a relação com a criança são desafios profissionais muito grandes, porque implicam uma ruptura com as imposições exógenas, como as determinações diretivas. Trabalhar com a criança não é utilizar plataformas digitais, como acontece na maioria das profissões administrativas na atualidade. Exige imaginação criadora, capacidade de compreensão do outro, atenção à diferença, humildade para compreender esta diferença, sentido de cooperação, trabalho colaborativo e, simultaneamente, uma enorme resistência às pressões da máquina burocrática e administrativa que EDUCASESC 2017 9

esmaga as escolas. Muitas vezes desafiase a capacidade psicológica das pessoas em conseguir sobreviver dentro desta parafernália de imposições, fichas para preencher, documentos para elaborar, relatórios para produzir. O essencial, que é a interação que se faz com os alunos e a compreensão das suas diferenças, além do trabalho sobre os conteúdos escolares, fica necessariamente afetado.

pronunciarem e que essa pronúncia possa ter eficácia do ponto de vista da construção das políticas públicas. A construção das políticas públicas pelas crianças ocorre sempre em um quadro de relações de proximidade e a cidade é o espaço certo para estas relações. As crianças têm a possibilidade de se pronunciar sobre seu bairro, sobre os equipamentos que existem na cidade, sobre seus contextos de existência, COMO ENTRA A CIDADE NA de circulação, de mobilidade. Nesse PROMOÇÃO DOS DIREITOS DA sentido, a cidade tem uma importância CRIANÇA? reconhecida porque é o espaço natural Uma das coisas que meu grupo Uma das da participação política das crianças. coisas que meu grupo tem trabalhado muito é sobre os direitos políticos das ESSA PARTICIPAÇÃO SERIA VIA crianças. Não sou defensor da extensão ESCOLA? COMO FAZER A CONEXÃO do direito de voto a elas. Vivemos DA ESCOLA COM A CIDADE? numa sociedade muito marcada por Exatamente. Eu penso que a escola suas formas de representação política. tem que ser capaz de perceber Isso no mundo ocidental. Sei que que suas fronteiras não estão nas outras culturas não são assim, como paredes e nos muros e que há muitas sociedades quilombolas e indígenas, aprendizagens que podem ser feitas na em que a ação política é muito cidade, simultaneamente, através de marcada por lógicas de sociabilidade museus, que são espaços fundamentais direta e por relações de participação do aprender, centros culturais, não necessariamente mediadas por bibliotecas, jardins botânicos, parques. representantes. Não parece muito É indispensável que a escola ocupe os positivo fazermos a transferência do espaços públicos como condição de modelo de política representativa para sua aprendizagem. Por outro lado, a as crianças. No Brasil, a idade para cidade pode também potencializar a votar é 16 anos, Portugal é 18 e eu não sua relação com a escola para que ela advogo para que passe para 16 ou para própria possa aproveitar a contribuição 14 ou 12. Entretanto, eu acredito que das crianças para a estruturação do seu as crianças têm competências políticas espaço, seja no plano ambiental, seja que devem ser reconhecidas. E estas no da mobilidade. É importante que as são aquelas que permitem a elas se crianças possam influenciar tudo isto.

A escola tem que ser capaz de perceber que suas fronteiras não estão nas suas paredes ... há muitas aprendizagens que podem ser feitas na cidade. EDUCASESC 2017 10

QUAIS SÃO AS DIMENSÕES DA CIDADANIA INFANTIL? O conceito de cidadania infantil é recente e não isento de controvérsia. Mas a cidadania infantil foi claramente afirmada na Convenção sobre os Direitos da Criança, de 1989. Significa que a criança é um cidadão e não um précidadão ou um ser em transição para a cidadania. É um cidadão e como tal tem direitos próprios que são reconhecidos, inclusive, juridicamente. O conceito de cidadania está ligado a outros conceitos: o primeiro é o de pertencimento – a criança pertence a uma comunidade, é um membro da sociedade e não um sujeito à porta da sociedade, pré-social. Em segundo lugar, o reconhecimento. Há especificidades que decorrem do fato dela ter condições especiais de proteção por não sobreviver sozinha e necessitar dos adultos, que têm o dever de proteger a vida da criança em suas fases iniciais. Em terceiro lugar: a participaçã o no sentido de capacidade de expressão de uma opinião, de ter voz própria e influência. Participação não é apenas estar presente, é estar presente e influenciar a vida em comum. Esta cidadania da infância, como reconhecimento de pertencimento e de suas especificidades e de participação, é relativamente recente. Muitos consideram que a criança não pode ser cidadão por não ter, por exemplo, cidadania política, não eleger nem ser eleita, mas isso não significa que ela não possa participar da vida política, que tem outras dimensões e espaços. Desta forma, a criança é também um ser político. Importa é que sejam criados contextos em que esta expressão política da criança faça sentido e tenha influência dentro da cidade. Portanto, ao falarmos de cidadania da criança temos que ampliar o próprio conceito de cidadania. Adequar as três dimensões estruturais – pertencimento, reconhecimento e participação – para os domínios da vida das crianças, sua família, os contextos institucionais em que elas estão: a escola, o espaço público, a cidade e o país.

ESCUTE A DICAS DA ENTREVISTA

EXPERIÊNCIAS DE PARTICIPAÇÃO INFANTIL EM PORTUGAL E NO BRASIL Em sua apresentação no 4º Fórum de Educação Sesc, o educador português Manuel Jacinto Sarmento apresentou projetos localizados de participação das crianças em cidades de Portugal e do Brasil. Os projetos de investigação da ação são exemplos de contextos de participação infantil e que, quando assumidos pelo poder público, podem transformar-se em programas municipais. Um dos projetos apresentados foi o Criança Fala, que deu voz às crianças do bairro do Glicério, em São Paulo, para que expressassem sua opinião sobre o seu entorno e o que ele oferece de possibilidades. A metodologia utilizada foi a da escuta e do brincar com o objetivo de transformar o espaço público a partir do olhar infantil. Assista ao vídeo do projeto no YouTube.

Outra experiência exibida pelo educador foi desenvolvida na cidade portuguesa de Guimarães, onde as crianças e os jovens, a partir da elaboração da Carta para a Cidadania InfantoJuvenil, têm participação ativa na construção das políticas públicas do município.

O projeto de participação infantil desenvolvido em Barcelos, também em Portugal, é um exemplo de contexto de ações de proteção de crianças em situação de risco.

A assembleia escolar como desenvolvedora do protagonismo e da autonomia infantil POR ANY SHEILA MADEIRA E LETÍCIA ZABOT

EIXO TEMÁTICO: Educação PALAVRAS-CHAVES: assembleias escolares, cidadania, escola democrática, participação. O Projeto Habilidades de Estudo Sesc (PHE), que atende crianças de seis a 12 anos matriculadas do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental I, considera cidadania infantil a conquista de uma vida digna e saudável através das relações que a criança estabelece com o mundo a sua volta, amparada na democracia social. A ênfase do projeto é o desenvolvimento físico, psíquico, cognitivo e cultural para formar ideais e opiniões próprias. Desde a Roma antiga, a cidadania está ligada ao princípio de que as pessoas têm o direito de participar da vida política da sociedade. E como a educação influencia para a prática da cidadania?

Segundo Machado (1997, p.106) “educar para a cidadania significa prover os indivíduos de instrumentos para a plena realização desta participação motivada e competente, desta simbiose entre interesses pessoais e sociais, desta disposição para sentir em si as dores do mundo”.

(anticonservadora) e protagonista na conceituação das escolas democráticas. A princípio, as Assembleias Escolares eram chamadas de Conselho de Cooperativa ou Conselho de Classe. Para Freinet, “a democracia de amanhã prepara-se na democracia da escola”.

As crianças convivem, durante boa parte de seu dia, com valores, crenças, desejos, histórias e culturas diferentes. Ao contrário de tentar homogeneizálas e eliminar as diferenças e os conflitos, cabe promover o desenvolvimento das capacidades dialógicas e os valores de não violência, respeito, justiça, democracia, solidariedade, entre outros.

De acordo com Puig:

O sistematizador das Assembleias Escolares foi o pedagogo Celestin Freinet (1896-1966), sendo ele também expoente da Escola Nova

As assembléias são o momento institucional da palavra e do diálogo. O momento em que o coletivo se reúne para refletir, tomar consciência de si mesmo e transformar tudo aquilo que os seus membros consideram oportuno. É um momento organizado para que alunos e alunas, professores e professoras possam falar das questões que lhes pareçam pertinentes para melhorar o trabalho e a convivência escolar (PUIG, 2000). Abertura dos registros das sugestões, felicitações, críticas e discussões realizadas pelas crianças Fotos: Any Sheila Madeira e Letícia Zabot

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Para tanto, as ações com responsabilidade, solidariedade e respeito, tomadas por meio do diálogo nas mais diversas situações, e o comprometimento com o coletivo são atos de cidadania. A prática destes atos de cidadania proporciona às crianças exemplos de atitudes éticas em situações reais, em que elas vivenciam experiências, tornando-se mais autônomas e desenvolvendo potencial para a análise consciente dos valores que adotarão para si. Nesse contexto, realizam-se as assembleias escolares. Nelas, todos são sujeitos da aprendizagem, interpretam e constroem valores éticos e morais tomando consciência dos seus sentimentos e também dos sentimentos dos outros, protagonizando de forma autônoma as decisões, desenvolvendo capacidades dialógicas e democráticas, competências para lidar com a diversidade e com o conflito de ideias, com as influências da cultura. Outro eixo essencial é a construção coletiva das regras de convivência. Dessa forma, todos sabem exatamente o porquê das regras e exercitam os princípios democráticos da justiça, igualdade e equidade (reconhecem o princípio da diferença dentro da igualdade). As assembleias possibilitam a discussão de princípios e atitudes para a construção das regras coletivas e para a resolução de conflitos no grupo. O respeito às ideias e opiniões adversas, baseado na compreensão e cooperação, leva as crianças a refletirem democraticamente e a proporem negociações. O modelo das assembléias é o da democracia participativa, que tenta trazer para o espaço coletivo a reflexão sobre os fatos cotidianos, incentivando o protagonismo das pessoas e a co-participação do grupo na busca de encaminhamentos para os temas abordados, respeitando e naturalizando as diferenças inerentes aos valores, às crenças e aos desejos de todos os membros que delas participam. Com isso, nem sempre o objetivo é o de se obter consenso e acordo, e sim o de explicitar as diferenças, defender posturas e ideias muitas vezes opostas e, mesmo assim, levar as pessoas a conviverem num mesmo espaço coletivo (ARAÚJO, 2004). O ato de expressar coletivamente seus pensamentos e sentimentos sobre os mais diversos assuntos que envolvem suas relações de convivência, na classe e fora dela, e aprenderem a negociar as soluções para os problemas, a compartilhar e participar nos processos decisórios, faz com que cada criança naturalmente se sinta parte do todo. Todos têm seu espaço reconhecido e aprendem a respeitar os limites que o convívio requer, tendo direito à palavra e a participar de decisões, vivendo a liberdade de EDUCASESC 2017 12

expressão num contexto de comunicação em que cada um passa a existir como sujeito ativo. Os projetos educativos que enfatizam a perspectiva de trabalhar os conflitos e os problemas humanos como um elemento essencial de sua organização proporcionam uma convivência com autonomia, na qual os protagonistas têm uma melhor qualidade de vida, de acordo com Sastre e Moreno: Formar os(as) alunos(as), desenvolver sua personalidade, fazê- los(as) conscientes de suas ações e das consequências que acarretam, conseguir que aprendam a conhecer melhor a si mesmos(as) e às demais pessoas, fomentar a cooperação, a autoconfiança e a confiança em suas companheiras e seus companheiros, com base no conhecimento da forma de agir de cada pessoa, e a beneficiar-se das consequências que estes conhecimentos lhes proporcionam. A realização destes objetivos leva a formas de convivência mais satisfatórias e a melhoria da qualidade de vida das pessoas, qualidade de vida que não se baseia no consumo, e sim em gerir adequadamente os recursos mentais... intelectuais e emocionais – para alcançar uma convivência humana muito mais satisfatória (2002, p.58). A assembleia encaminha o conhecimento dos valores e princípios éticos que devem fundamentar o grupo. Ao mesmo tempo, evidentemente, permite a construção psicológica, social, cultural e moral do próprio sujeito, em um movimento dialético em que o coletivo transforma e constitui cada indivíduo. METODOLOGIA As assembleias têm periodicidade semanal ou quinzenal, conforme a necessidade. O tempo de duração varia entre 40 e 60 minutos, com horário previamente definido. Juntamente com as crianças, são definidos o coordenador, que dá início às discussões, e o secretário, que registra a ata, anotando tudo o que foi discutido durante a assembleia.

propostas para que o problema não volte a se repetir, ou então, que auxiliem os colegas a se conscientizarem das consequências do conflito e a cumprirem as normas acordadas. RESULTADOS E DISCUSSÕES De forma pacífica e democrática, os envolvidos no Projeto Habilidades de Estudo (PHE) desenvolveramse em autonomia e protagonismo, respeitando-se mutuamente, buscando e (re)descobrindo direitos. Muitas situações foram analisadas, discutidas e solucionadas em conjunto. Seguem alguns depoimentos (os nomes são fictícios): A assembleia nos ajuda a conviver muito melhor do que antes. Estamos felizes sem brigas. (João, 8 anos) Gosto de poder me manifestar sem ninguém dizer que sou chata. (Ana, 6 anos) Um dos momentos mais legais no PHE é a abertura das caixas e leitura dos bilhetes. No começo, todos querem falar ao mesmo tempo, mas depois melhora. (Denise, 10 anos) Sei que é necessário fazer isso para todos nós participarmos e decidirmos sobre nossos assuntos. (André, 9 anos) Eu prefiro sugestionar ao invés de criticar, porque a minha crítica pode se transformar numa sugestão para melhorar. (Melissa, 11 anos) Depois das reuniões das assembleias, meus amigos me respeitam mais e eu parei de ser tão brigão. (Ricardo, 8 anos)

Na sala de aula, disponibiliza-se uma caixa para os alunos depositarem bilhetes anônimos com críticas, felicitações ou sugestões para a assembleia. Esta caixa é recolhida pelo coordenador que organiza a pauta.

Adorei ir conversar com as pessoas para que nossos pedidos sejam atendidos. Só não gosto quando eu voto numa sugestão e a maioria vota contra, mas eu entendo que tem que seguir a democracia. (Isadora, 7 anos)

A reunião inicia com o coordenador esclarecendo o direito que todos têm de se manifestar, garantindo o direito da palavra, e abre espaço para os participantes sugerirem regras para o coletivo. Após a leitura dos bilhetes escritos pelos alunos, o coordenador da assembleia pede aos participantes que apresentem

Nas assembleias, determinações são adotadas, sugestões, insatisfações e elogios são expressos, recompensas e medidas são decididas, são reconhecidos os sucessos e os fracassos, supervisionados os projetos coletivos e cada participante é responsabilizado. O protagonismo é

uma das características necessárias para que as crianças possam fazer a diferença no ambiente em que estão inseridas, podendo promover mudanças positivas, identificar oportunidades e tomar iniciativas. CONSIDERAÇÕES FINAIS A reunião tem um papel decisivo e contribui para a resolução dos problemas do grupo de forma harmoniosa e democrática. Os professores têm a oportunidade de conhecer melhor as crianças em situações que não são possíveis no dia a dia. O espaço das assembleias propicia mudanças no modo como as relações interpessoais são estabelecidas dentro do Projeto Habilidades de Estudos, as quais permitem a construção de um ambiente educativo mais democrático e com mais diálogo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARAÚJO, Ulisses F. Assembléia Escolar: um caminho para a resolução de conflitos. São Paulo: Moderna, 2004. MACHADO, N. Cidadania e Educação. São Paulo: Escrituras, 1997. PUIG, Josep. Democracia e Participação Escolar: propostas de atividades. São Paulo: Moderna, 2000. MORENO, M. et al. Falemos de Sentimentos: a afetividade como um tema transversal. São Paulo: Moderna, 1999. _____ . Práticas Morais e Culturais. São Paulo: Moderna, 2004.

Hiperatividade Infantil: esse sintoma pertence às crianças? POR JOSÉ RENATO BERWANGER CARLAN

CRIANÇA NÃO TRABALHA (Arnaldo Antunes) Lápis, caderno, chiclete, peão Sol, bicicleta, skate, calção Esconderijo, avião, correria, Tambor, gritaria, jardim, confusão Bola, pelúcia, merenda, crayon Banho de rio, banho de mar, Pula sela, bombom Tanque de areia, gnomo, sereia, Pirata, baleia, manteiga no pão Giz, merthiolate, band aid, sabão Tênis, cadarço, almofada, colchão Quebra-cabeça, boneca, peteca, Botão, pega-pega, papel papelão Criança não trabalha Criança dá trabalho Criança não trabalha 1, 2 feijão com arroz 3, 4 feijão no prato 5, 6 tudo outra vez

ANY SHEILA MADEIRA, licenciada em Pedagogia – Educação Infantil e Séries Iniciais pela Universidade do Planalto Catarinense (Uniplac), com pós-graduação em Alfabetização e Letramento (Facinter, Curitiba/PR) e em Gestão de Pessoas (Uniplac); mestranda em Educação – Formação de Professores (Funiber). É instrutora pedagógica do Projeto Habilidades de Estudo (PHE) no Sesc Erechim/RS. [asmadeira@sesc-rs.com.br] LETÍCIA ZABOT, licenciada em Pedagogia pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI), com pós-graduação em Educação Infantil e Séries Iniciais (EADCOM). É instrutora pedagógica do Projeto Habilidades de Estudo (PHE) no Sesc Erechim/RS. [lzabot@sesc-rs.com.br]

Pensar a hiperatividade infantil, na atualidade, remete a um quebra-cabeça cujas peças transcendem o aspecto puramente mental, organicista ou químico, no momento em que nos deparamos com um tempo e um momento social hiperativos em que prevalecem o imediatismo, a aceleração, a quebra de limites e referenciais, em um tempo explosivo e em um espaço bastante “comprimido”. As relações entre tempo e sociedade estão centradas na mudança de ritmos temporais que

surgiram com a modernidade. Hoje, a pósultramodernidade, marcada pela sociedade em rede, traz uma nova compreensão espaço-tempo, que terá um impacto direto sobre as práticas sociais e culturais, determinando uma tendência à fragmentação e à efemeridade temporal. O tempo mais estático, com relações sociais e de emprego mais fixas, cede lugar ao tempo explosivo, acelerado, à frente de si mesmo. Indaga-se sobre os efeitos dessas mudanças em alguns sintomas infantis atuais, particularmente a hiperatividade, como um reflexo da supremacia do tempo e do ato à frente do pensamento, transcendendo o aspecto puramente mental, organicista ou químico. Muitas questões e inquietações surgem a respeito da hiperatividade, a começar pela nomeação: “um transtorno” − como se a dimensão de tal diagnóstico coubesse em si, supondo que seu peso pudesse ser suportado ou carregado somente pelos ombros da infância. Nossas crianças fazem jus a tal nomeação? Suportam tal nomeação? O que sentem ou o que querem nos dizer as crianças ditas “hiperativas” no contexto de um tempo explosivo, de relações em rede, instáveis e cambiáveis, suturadas com fios metonímicos, muitas vezes, sem nenhuma amarração interativa, vincular, simbólica, com as conexões reduzidas a imagens voláteis, aceleradas e até mesmo alucinatórias? Um “Transtorno” de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é determinado somente por fatores neurobiológicos? Nossas crianças “hiperativas” estão transtornadas? Um sintoma emocional, na criança, é apenas a “ponta do EDUCASESC 2017 13

iceberg”, não se define por si só, isoladamente. É preciso compreendê-lo de forma mais ampla. O significado do sintoma na criança também encontra sentido a partir do sintoma dos pais, da família e da cultura. Nesse sentido, uma abordagem, um diagnóstico ou mesmo uma clínica de crianças hiperativas, por exemplo, não se reduzem somente à criança, mas ao contexto. Não se trata de déficit ou falta de atenção: na verdade, há excesso de atenção, uma atenção e uma tensão pulverizadas, difusas, sem uma costura associativa, sem uma ordenação. A questão é que se perdeu a capacidade de parar, reter um evento em benefício de tantos outros, simultaneamente, velozmente, dissolvendo um momento em imagens, em uma série de presentes, uma descontinuidade. A hiperatividade em crianças, com alguns dos sintomas típicos como dispersão, atenção difusa, dificuldade de permanecer em uma mesma atividade por determinado tempo, irá encontrar significado num momento social também hiperativo, exagerado, explosivo e intolerante a perdas. As configurações do tempo de Pandora, da pandorga, do jogo de “bolita” ou dos contos de fadas cedem lugar ao tempo acelerado e volátil como a hiperatividade. Ou oscilante e cambiável como a bipolaridade, pelo tempo fragmentado, exterior ao sujeito, instantâneo, acelerado, à frente do aparelho psíquico, destituindo o sujeito do tempo de pensar e de se vincular para um tempo do tempo, um tempo que não permite obstáculos, frustração, dor, muito menos falta – é o tempo do ato! As crianças brincam menos? Fazendo um correlato entre memória, infância, tempo passado e

tempo presente, o documentário Tarja Branca: a revolução que faltava, dirigido por Cacau Rhoden (BRASIL, 2014), apresentado pelo Instituto Alana e Maria Farinha Filmes, procura retratar e resgatar o essencial do brincar, a liberdade do tempo, do espaço e da criação, assim como as memórias da infância. Mostrando diversas brincadeiras e depoimentos, o filme remete à indagação sobre a tendência atual ao excesso de ocupação do tempo das crianças, com diversas atividades na agenda, aulas de todos os tipos, tornando o tempo muito complexo, formal, menos lúdico e vincular. A criatividade, a interação afetiva e o brincar com outras crianças cedem lugar ao acesso direto à imagem da coisa por meio de tablets, celulares, games e todo o universo tecnológico que amplia as janelas da casa, com operações e capacidades de resposta extremamente rápidas, pulverizando imagens, posições de desejo e formas de ser criança. Aqui, quero chamar a atenção para o transbordamento das imagens através do digital e do virtual, que faz prevalecer o real sobre o imaginário. As imagens se apresentam e invadem, sem permissão, vinculação ou interação com o outro, em forma real, puro ato, sem faz de conta, sem estórias ou contos de fada. Elas provocam uma intoxicação infantil em símbolos alucinatórios, em agendas de sucesso. Elas nos fazem esquecer que crianças não trabalham, crianças dão trabalho, crianças brincam, crianças choram. Nas conexões afetivas, vinculares às conexões em rede, virtuais, com fios e links frágeis, o brincar assume novas formas, uma vez que são introduzidas cada vez mais novas tecnologias, novos tipos de brinquedos, cada vez mais descartáveis. Nesse sentido, parecem ocupar um lugar de fetiche, imagens puras com possibilidades de compensação instantâneas,

A hiperatividade em crianças, [...] irá encontrar significado num momento social também hiperativo, exagerado, explosivo e intolerante a perdas. EDUCASESC 2017 14

alucinatórias, mais do que propriamente interação, representação simbólica. A interação afetiva cede lugar à interação com objetos, jogos virtuais com capacidades de respostas e profusão de imagens e prazer extremamente rápidos. As atividades das crianças misturam-se com imagens em demasia, dificultando uma comparação, uma sequência mais ou menos ordenada do brincar. O imperativo do excesso e a rapidez tornaram-se a regra. A estrutura da criança já não se origina mais da interação com o outro e daquilo que produz obstáculo, pensamento ou mesmo do que pode ser adiado, mas do objeto que possa trazer satisfação de forma imediata e facilitada. Como consequência, aparecem marcas como o consumismo e a ausência de limites, sem a mínima frustração: pouco limite e excesso de amor, com altas doses de compensação e adrenalina, num tempo explosivo à frente do pensar, à frente de si mesmo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS FREUD, S. O Mal-estar na Civilização (1930 [1929]). In:_____. O futuro de uma ilusão, o mal-estar na civilização e outros trabalhos (1927-1931). Direçãogeral da tradução de Jayme Salomão. Rio de Janeiro: Imago, 1996. p. 67-153. (Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud, 21). HARVEY, D. Condição Pós-moderna. 6. ed. São Paulo: Loyola, 1996. LEBRUN, J-P. Ensinem os filhos a falhar. Veja Acervo Digital, edição 2142, 5 dez. 2009, p. 21-25. Disponível em: <http://veja.abril.com.br/acervodigital/home. aspx>. Acesso em: abr. 2015. LÉVY, P. As Tecnologias da Inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Tradução de Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993. RESENDE, A. M. Wilfred R. Bion: uma psicanálise do pensamento. Campinas: Papirus, 1995. Documentário Tarja Branca: a revolução que faltava. São Paulo: Maria Farinha Filmes, 2014. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=KnV9_hL5vFg

JOSÉ RENATO BERWANGER CARLAN, graduado em Psicologia pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), é psicanalista associado do Círculo Psicanalítico do Rio Grande do Sul. [renato.carlan@yahoo.com.br]

TUDO O QUE A GENTE COME É PLANTADO?

POR JANISE FLORES FRANCO E FERNANDA LOPES GONÇALVES

EIXOS TEMÁTICOS: Educação e Sustentabilidade PALAVRAS-CHAVES: alimentação saudável, horta escolar, compostagem. Ao falarmos de crianças, devemos lembrar de que elas trazem consigo uma bagagem de conhecimento, vontades e desejos próprios. Por isso, quando estão em um espaço prazeroso, onde há um contato mais direto com a natureza, todo o seu potencial se abre para a construção do conhecimento. Desenvolver o cuidado com a natureza e reconhecer seus benefícios contribui, portanto, para que as crianças tenham uma aceitação maior dos alimentos naturais. A horta inserida no ambiente escolar pode ser um laboratório vivo que possibilita o desenvolvimento de diversas atividades pedagógicas em educação ambiental e alimentar unindo teoria e prática de

forma contextualizada, auxiliando no processo de ensino-aprendizagem e estreitando relações através da promoção do trabalho coletivo e cooperado entre os agentes sociais envolvidos (MORGADO, 2006. p.1). Tudo o que a gente come é plantado? Este questionamento foi o disparador para o começo de uma grande pesquisa, que incluiu o cultivo de algumas plantas em nossa escola. Todas os dias, as crianças de quatro e cinco anos tinham o compromisso de cuidar do canteiro, prática que gerou o sentimento de valorização e cuidado diário com suas “novas amigas”, as plantas. A essência de um projeto está entre a escuta e a descoberta constantes. É traçado um caminho de indagações, no qual um questionamento liga a outro e assim a criança percebe-se como parte

Primeiras investigações e explorações de conceitos

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Essa reflexão que considera vários aspectos favorece uma troca de saberes entre os envolvidos, que estão ávidos por vivenciar esse momento único. Quando se oferece condições para que a continuidade do pensamento infantil prevaleça, temos crianças com um intenso desejo de compartilhar, experimentar e ousar. Trabalhar essa curiosidade infantil é um dos pontos principais de um projeto de pesquisa que tem como objetivo ampliar, somar e, sobretudo, tornar-se parte de um grupo que escuta e tem o cuidado de ser escutado. Sendo assim, começamos a pesquisar receitas com os alimentos produzidos na escola. Nossa primeira atividade culinária foi uma torta de legumes, sugestão de uma das crianças. O contato com a terra permitiu às crianças conheceram as minhocas e a função delas para a qualidade da terra

deste processo de busca. Por meio das ações que iam acontecendo, novas pesquisas tornavam-se necessárias e, dessa forma, descobrimos como fazer uma estufa, construir uma composteira e encontrar novas formas de plantio fora do ambiente escolar, com profissionais que entendem do assunto e que tornaram nossa pesquisa muito valiosa. Algumas tentativas não deram certo no princípio, mas com isso as crianças compreenderam a necessidade de uma busca constante para se

chegar aos objetivos propostos. Essas contradições entre planejado e esperado possibilitam uma comparação de hipóteses, ou seja, a criança é estimulada a pensar e criar novas formas de fazer uma mesma coisa. Em uma época em que estão acostumadas a receber todas as respostas prontas, sem que necessitem pensar sobre o assunto, o grupo se deparou com erros construtivos que mudaram sua forma de ver o “errado” – não mais como algo que findou, mas como uma nova possibilidade de construir conhecimento. A pesquisa de campo fez parte do projeto, com visitas a muitos espaços da comunidade, que contribuíram para a organização de conceitos das crianças

As ideias e experiências já vividas borbulhavam entre o grupo, que continuava se questionando sobre a importância de uma alimentação saudável. As crianças começaram a demonstrar interesse em continuar as experiências com culinária, trazendo para o grande grupo receitas que conheciam e outras que pesquisávamos. Surgiu, então, a ideia de centralizar as receitas que fazíamos na escola e as que eram feitas pelas crianças com suas famílias, para compartilhá-las em um livro. Com a sequência desta prática de culinária, a curiosidade em saber os benefícios de cada alimento utilizado em nossas receitas aumentou. Por exemplo, as crianças compreenderam que existem grupos e classes de alimentos distintos que possuem benefícios diferenciados. E que tudo depende da quantidade que consumimos. Essas indagações proporcionaram um melhor entendimento das vitaminas, carboidratos, proteínas e gorduras. Esses elementos são essenciais para a manutenção da saúde, agindo como um fator de prevenção de doenças futuras e dando mais energia para brincar. Cientes dos benefícios, as crianças adotam os hábitos saudáveis com mais naturalidade. Aprendemos ainda que doces também são necessários para manter nosso corpo, mas que podemos saboreá-los de uma maneira mais saudável e divertida. As crianças ficaram surpresas ao descobrir que poderíamos fazer um prato delicioso com elementos inusitados. Foi então que descobrimos, com a Campanha Prato Cheio, realizada no mês de julho pelo Sistema Fecomércio-RS/Sesc/Senac, a receita da Nega Maluca de Feijão. Essa e outras novidades passaram

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A turma 5 desmistificou a ideia de que o que é saudável não é saboroso e, ao preparar e provar a receita de bolo com feijão, entenderam sobre a possibilidade de substituições saudáveis

a fazer parte de nosso cardápio, possibilitando novas experiências na cozinha, com as quais elas puderam se lambuzar, cheirar, descascar, sentir texturas, aproveitar as cascas. Estar atento ao que pensam as crianças muda o modo como as percebemos, bem como suas relações com o mundo. Crianças inspiram a busca por novos saberes, instigando professores a serem flexíveis para aceitar novos desafios. Como diria Emília Ferreiro: “as crianças têm o péssimo

hábito de não pedir permissão para começar a aprender”. Nessas experiências, a criança compreende sua participação na sociedade e organiza novas formas de se compreender neste espaço. Realiza trocas com pessoas que potencializam seus saberes, conduzindo melhor sua autonomia. Aliar a teoria e a prática mostra novas formas de entender o aprender.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS SARMENTO, M. J. As Culturas da Infância nas Encruzilhadas da Segunda Modernidade. Braga: Centro de Estudos da Criança da Universidade do Minho, 1997. SESC. Proposta Pedagógica da Educação Infantil no Sesc. Rio de Janeiro: 2015. FARIA, A. L. G.; DEMARTINI, Z. B. F.; PRADO, P. D. (Orgs.). Por uma Cultura da Infância: metodologias de pesquisa com crianças. 3º ed. Campinas: Autores Associados, 2009. KINNEY, L.; WHARTON, P. Tornando Visível a Aprendizagem das Crianças. Tradução Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2009. BORDIGNON, G.; GRACINDO, R. V. Gestão da Educação: o município e a escola. In: FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. S. (Orgs). Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000. MORGADO, F. S. A Horta Escolar na Educação Ambiental e Alimentar: experiência do projeto Horta Viva nas escolas municipais de Florianópolis. Florianópolis: UFSC, 2006, (Monografia). JANISE FLORES FRANCO Licenciada em Pedagogia pela Universidade da Região da Campanha (Urcamp), atua como instrutora pedagógica da Escola de Educação Infantil do Sesc – Sesquinho, em Alegrete/RS. [jfranco@sesc-rs.com.br]

As crianças preparam receitas, tendo o contato com alimentos in natura e identificando texturas, cheiros e sabores

FERNANDA LOPES GONÇALVES Licenciada em Pedagogia pela Universidade Norte do Paraná (Unopar), é instrutora pedagógica da Escola de Educação Infantil do Sesc – Sesquinho, em Alegrete/RS. [flgoncalves@sesc-rs.com.br]

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O jogo, a brincadeira e a educação ALIPIO RODRIGUES PINES JUNIOR E TIAGO AQUINO DA COSTA E SILVA (PAÇOCA)

RESUMO Este texto tem por objetivo apresentar reflexões acerca das brincadeiras e jogos na educação, relacionando experiências significativas para o desenvolvimento da criança. A vivência e a experiência com as brincadeiras servem de elo entre a relação do indivíduo com o interior e a realidade externa. Foram utilizados dois procedimentos metodológicos: primeiramente, a abordagem dedutiva, que parte de teorias e leis com princípios universais e previamente aceitos para a elaboração de conclusões sobre fenômenos universais ou particulares; o segundo procedimento se refere ao tipo de pesquisa adotada, nesse caso, a pesquisa indireta, com a utilização de informações, conhecimentos e dados já coletados por outras pessoas e demonstrados de diversas formas. Considera-se que o brincar é um ato de diversão com enorme dimensão simbólica e regido por regras simples. É também um ato fundamental para o desenvolvimento integral das crianças a partir do seu nascimento, bem como meio essencial para a interação do sujeito com experiências significativas na educação. EIXO TEMÁTICO: Educação PALAVRAS-CHAVE: educação, lúdico, brincadeira. INTRODUÇÃO Ao se falar sobre educação é preciso centralizar, inicialmente, as conversas na criança e na infância. E então lançar um olhar destemido e atual sobre esta “nova criança” e suas características específicas e, sobretudo, sobre suas formas de brincar e de aprender, tanto nos espaços de educação não formal quanto na educação formal. Das crianças que produziam pequenos adultos, nos anos 1950, encontra-se hoje as crianças ativas, opiniáticas e críticas. Esta criança não se contenta em ser um espectador social e procura, desde cedo, o seu lugar de agente. Esse caráter questionador que marca a nova geração demonstra um alto grau de criatividade, que norteia o seu senso crítico, de acordo com Haetinger (2013). EDUCASESC 2017 18

Interação e criatividade são termos fundamentais para uma intervenção educacional sistematizada do conhecimento aos pequenos. Criatividade no que tange à capacidade criadora e inventiva capaz de gerar novas ideias e ações; e interação na medida em que o sujeito se relaciona de diversas formas e com intensidades variadas com o meio (SILVA; ARAUJO, 2017). A criança que não compartimenta mais os conhecimentos, que busca de forma não linear sua relação com os conteúdos de seu interesse e cria um novo modo de agir frente aos desafios, passa a ser um sujeito multifacetado em sua essência (HAETINGER, 2013). Este texto tem por objetivo apresentar reflexões acerca das brincadeiras e jogos na educação, relacionando experiências significativas para o desenvolvimento da criança. O BRINCAR E A EDUCAÇÃO Para entender o mundo da criança é preciso estudar o jogo e a infância. Essa íntima relação apresenta valores significativos para uma formação e desenvolvimento integral – motor, afetivo-social e psíquico. Pensar e agir com foco na totalidade do sujeito é garantir não somente algo intencionado para uma formação do corpo, mas também algo que seja relevante para sua respectiva formação crítica, criativa e lúdica (SILVA; POZZI, 2014). O processo de desenvolvimento depende da harmonia entre os aspectos psicomotores, cognitivos e afetivos para que o crescimento, a experiência, a adaptação e a maturação aconteçam sempre de forma completa e elaborada (HAETINGER, 2013). As interações são a base para o crescimento de comunidades com interesses e aprendizagens comuns. A pesquisa e a autoaprendizagem favorecem a criação das comunidades que são impulsionadas pela necessidade da troca e convívio, seja no meio físico ou etéreo. Os educadores então devem fomentar a busca de soluções individuais

e coletivas ao mesmo tempo, favorecendo a cooperação e a integração entre indivíduo/ sociedade/espécie humana (HAETINGER, 2013). A fim de estabelecer possibilidades reais de desenvolvimento integral na infância, jogos e brincadeiras são utilizados como ferramentas cujos benefícios levam a uma aprendizagem certamente mais significativa. O homem mais primitivo tinha em suas experiências os jogos e brincadeiras, o que prova que a ludicidade é essencial para o ser humano. O lúdico acompanha a vida de todas as pessoas, desde o nascimento até a velhice. As ações lúdicas, por meio dos jogos e brincadeiras, são essenciais para a descoberta de um mundo existente no imaginário e na realidade de cada indivíduo, possibilitando uma vivência única, exclusiva e inédita, o que favorece o desenvolvimento humano daqueles que brincam, segundo Silva e Pines Junior (2013). O jogo é a ação mais essencial na educação. Seus conceitos e definições são vastos. Não é nossa intenção limitar o conhecimento sobre o jogo apenas com as reflexões deste texto, entretanto, será possível comentar a sua importância na escola, como instrumento para ativar novas experiências que favorecerão o desenvolvimento integral do sujeito – motor, cognitivo e psicomotor. Desde os primeiros anos de vida, os jogos e as brincadeiras são nossos mediadores na relação com as coisas do mundo. Do chocalho ao videogame, aprendemos a nos relacionar com o mundo através deles. Por este motivo, têm um papel de destaque na educação, pois são a base do desenvolvimento cognitivo e afetivo do ser humano (HAETINGER, 2013). A breve reflexão sobre o desenvolvimento histórico dos jogos e brincadeiras permite compreender a evolução até os dias de hoje. Durante o século XX, os atos de brincar e jogar passaram por mudanças

significativas como: a redução do espaço físico, por consequência do crescimento dos centros urbanos e da falta de segurança; a diminuição do tempo disponível à estimulação lúdica; a expansão da indústria, que passou a oferecer brinquedos mais atraentes e vinculados ao consumismo, influenciados pela propaganda e mídia televisiva (FRIEDMANN, 2006).

Desde os primeiros anos de vida, os jogos e as brincadeiras são nossos mediadores na relação com as coisas do mundo. Do chocalho ao videogame, aprendemos a nos relacionar com o mundo através dos jogos e das brincadeiras.

Venâncio e Freire (2005) relatam que a infância é envolvida profundamente em atos de brincadeiras e fantasias – um aspecto intrínseco ao ser humano, que tem como uma de suas características a capacidade de brincar. Predominantes no universo das crianças, as brincadeiras trazem significados importantes para o seu mundo. Conforme Huizinga (1971), o jogo é uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, ou seja, com ele não se obtém lucro. Porém, é necessário seguir certa ordem e certas regras. A atividade promove a formação de grupos sociais com tendências a se rodearem de segredo. Em linhas gerais, o jogo é a ação praticada pelo coletivo, por suas regras e identidades – recorrência, conflito e tradição. Com tantas variáveis, é comum que os participantes, no início do jogo, estejam na fase de entendimento e compreensão das mesmas. Depois de certo tempo de prática, o jogo começa a fluir com mais espontaneidade e naturalidade (PINES JUNIOR e SILVA, 2013).

O jogo é um fenômeno constituído de atividades lúdicas que envolvem pessoas e animais, que por sua vez podem, nessas atividades, interagir com objetos e com a natureza. Sendo o jogo o provocador dessa relação entre as pessoas e delas com o meio ambiente, passa a ser uma fonte de conhecimento. O jogo torna-se, então, uma metamorfose que modifica a realidade de forma lúdica, ou, o jogo pelas manifestações lúdicas pode criar novas possibilidades para a vida (BREGOLATO, 2007). Segundo Crepaldi (2012), há quase um consenso entre estudiosos em relação ao termo lúdico: é definido por quem joga ou brinca, ou seja, está diretamente ligado à ação do indivíduo ou grupo de indivíduos que o experimenta. Segundo a autora, com o brinquedo ocorre o mesmo. No entanto, podemos verificar o uso do termo relacionado a um objeto, industrializado ou não, que dê suporte à ação de jogar ou brincar. O jogo torna-se o espaço de experiência para o ser humano produzir cultura, que não é senão a construção de um mundo interior que se comunica com a realidade. Com o poder de criar tudo que deseja ser ou fazer, toma os elementos que quer da realidade, dilui estes elementos com as projeções imaginárias interiores, e então compõe novas combinações para ajustar a realidade que vai habitar – cenário, para Bregolato (2007).

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A escola é um lugar de brincar se o professor consegue conciliar os objetivos pedagógicos com os desejos do aluno. Para isso é necessário encontrar o equilíbrio, sempre móvel, entre o cumprimento de suas funções pedagógicas: ensinar conteúdos e habilidades, ensinar a aprender; e psicológicas: contribuir para o desenvolvimento da subjetividade, para a construção do ser humano autônomo e criativo, na moldura do desempenho das funções sociais, preparando-o para o exercício da cidadania e da vida coletiva, incentivando-o a buscar a justiça social com respeito às diferenças, para Horn et al (2014). De acordo com Kishimoto (2015), o jogo apresenta duas funções concomitantes: uma delas é lúdica, pois propicia a diversão, o prazer e até o desprazer quando escolhido voluntariamente; a outra é educativa, já que o jogo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo. Na visão de Haetinger (2013), o jogo na escola precisa ir além dos objetivos cognitivos a serem alcançados. Espera-se que as crianças sejam capazes de: respeitar os limites, desenvolvendo hábitos e atitudes, melhorando o comportamento social e respeitando ao outro; socializar, aprendendo a viver e conviver em sociedade, criando vínculos com os colegas, gerando ambiente de colaboração e cooperação; criar e explorar a criatividade através do jogo, que proporciona o desenvolvimento do pensamento criativo e divergente; interagir, criando uma real interação entre o sujeito e o objeto de aprendizagem, gerando vetores em todos os sentidos; e aprender e pesquisar, aguçando no aprendiz o gosto pela busca, pela iniciativa e pela tomada de decisões. As crianças vivem seu momento. Nas atividades, o que vale é o prazer. A alegria é o desafio do momento. Na perspectiva das crianças, não se joga para ficar mais inteligente. Joga-se porque é divertido, desafiador. Desperta-se assim o espírito lúdico que é a relação do sujeito com uma tarefa, atividade ou pessoa pelo prazer funcional que é ativado. A presença das atividades lúdicas, representadas pelos jogos e brincadeiras, é constante no mundo infantil de todas as culturas, sendo referência primordial para as discussões sobre criança e o seu desenvolvimento. O desenvolvimento ocorre por meio de um processo construtivo. Desenvolvimento e aprendizagem expressam as duas fontes do conhecimento: uma endógena, que é interior a uma pessoa, grupo ou sistema; e outra exógena, que se produz no exterior. No primeiro ponto, o desafio é ser sociável EDUCASESC 2017 20

conservando sua identidade e envolvimento. Já no segundo momento, o que interessa é incorporar algo que há de se tornar individual e coletivo, segundo Macedo (2005) Para sistematizar todas as possibilidades práticas culturais, lúdicas e recreativas, é preciso que haja um agente educativo reconhecido neste trabalho como profissional do lazer. Este profissional recebe diversas denominações, entre elas: monitor, recreacionista, recreador, animador, animador sociocultural, agente cultural. METODOLOGIA A metodologia utilizada consiste em dois procedimentos. O primeiro define a abordagem utilizada. Neste trabalho, utilizou-se a abordagem dedutiva, em que, para Mattos, Rossetto Junior e Blecher (2008), se “[...] parte de teorias e leis com princípios universais e previamente aceitos para a elaboração de conclusões sobre fenômenos universais ou particulares [...]” (p. 28). O segundo procedimento é relativo ao tipo de pesquisa adotado, neste caso, a pesquisa indireta, que, de acordo com Mattos et al. (2008), é caracterizada “[...] pela utilização de informações, conhecimentos, e dados já coletados por outras pessoas e demonstrados de diversas formas [...]” (p. 37). Assim, dentro da pesquisa indireta, utilizou-se a revisão bibliográfica, ou de fontes secundárias, abrangendo materiais como livros, artigos, periódicos e demais publicações que tenham relação com a temática abordada no trabalho (MARCONI e LAKATOS, 2010). CONSIDERAÇÕES FINAIS Na experiência lúdica, a criança cultiva a felicidade, vivencia ações orientadas por valores, fraternidade, amizade e respeito, e desenvolve uma cultura crítica, criativa e solidária. É desejável que o educador reconheça a essência da felicidade na educação, gerando uma aprendizagem significativa baseada no ensino por competências. O trabalho com os jogos, no que se refere ao aspecto cognitivo, visa contribuir para que as crianças possam adquirir conhecimento e desenvolver suas habilidades e competências. Conquistar um status de bom jogador exige uma organização que pode ser expressa por ações como mobilizar recursos, coordenar informações, enfrentar problemas e vencê-los, para Macedo (2005). E, neste momento, surgem diversos motivos para que os educadores enfim possam explorar e aplicar de

forma lúdica e criativa os jogos em potencial. Valorizar a ludicidade nos processos de aprendizagem significa, entre outras coisas, considerá-la na perspectiva das crianças. Para elas, apenas o que é lúdico faz sentido. É fundamental que os educadores apoiem a manifestação lúdica nas organizações pedagógicas (MACEDO, 2005). REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BREGOLATO, R. A. Cultura Corporal do Jogo. 2ª. ed. São Paulo: Ícone, 2007. CREPALDI, R. Jogos, Brinquedos e Brincadeiras. 1ª. ed. São Paulo: IESDE Brasil versão digital, 2012 p. 11. FRIEDMANN, A. O Desenvolvimento da Criança através do Brincar. São Paulo: Moderna, 2006. HAETINGER, M. G. O Universo Criativo da Criança: a revolução na sala de aula. Rio de Janeiro: Wak, 2013. HORN, C. I.; VIDAL, F. F.; SILVA, J. S.; POTHIN, J.; FORTUNA, T. R.; SANTOS, V. L. B. A Pedagogia do Brincar. Porto Alegre: Mediação, 2014. HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: USP, 1971. KISHIMOTO, T. M. O Jogo e a Educação Infantil. 9ª. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2015. MACEDO, L.; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Os Jogos e o Lúdico na Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005. MARCONI, M. A.; e LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica (7ª. ed.). São Paulo: Atlas, 2010. MATTOS, M. G.; ROSSETTO JUNIOR, A. J.; e BLECHER, S. Metodologia da Pesquisa em Educação Física: construindo sua monografia, artigos e projetos (3ª. ed.) São Paulo: Phorte, 2008. SILVA, T. A. C.; ARAUJO, C. S. Bora Brincar: um convite à brincadeira. São Paulo: All Print, 2017. ______; PINES JUNIOR, A. R. Jogos e Brincadeiras: ações lúdicas nas escolas, ruas, festas, parques e em família. São Paulo: All Print, 2013. ______; POZZI, M. L. B. Olhares Sobre o Corpo – Educação Física Escolar, volume 01. São Paulo: All Print, 2014. VENÂNCIO, S.; FREIRE, J. B. O Jogo Dentro e Fora da Escola. Campinas: Autores Associados, 2005. TIAGO AQUINO DA COSTA E SILVA (PAÇOCA) Especialista em Educação Física Escolar, atua no Laboratório de Estudos do Lazer (LEL)/ DEF/IB/UNESP, Rio Claro/SP. [pacoca@professorpacoca.com.br] ALIPIO RODRIGUES PINES JUNIOR Mestre em Ciências da Atividade Física (USP); membro do Grupo Interdisciplinar de Estudos do Lazer (GIEL/USP/CNPq). [alipio.rodrigues@gmail.com]

A importância do jogo no processo ensino-aprendizagem POR TAISE AGOSTINI

EIXO TEMÁTICO: Educação PALAVRAS- CHAVES: jogo, matemática, lúdico, raciocínio lógico. INTRODUÇÃO A criança é um ser em formação. Alicia Fernández (2001) lembra que “aprender é quase tão lindo como brincar” e que aprender e brincar ocupam o mesmo espaço transicional no qual razão e emoção, objetividade e subjetividade se encontram. Por isso, o jogo é um material que possibilita o exercício destas lógicas racionais e afetivas necessárias para a ressignificação dos aspectos patológicos relacionados com a aprendizagem humana. Os jogos matemáticos, por sua vez, desenvolvem na criança o raciocínio lógico e a sua capacidade para pensar logicamente, estimulando

sua criatividade. A proposta de novas metodologias para o ensino da Matemática na Educação Infantil precisa estar pautada na exploração de uma vasta variedade de ideias fundamentadas não somente em números, mas no que permite à criança o desenvolvimento das noções matemáticas. REFERENCIAL TEÓRICO Toda atividade na Educação Infantil deve ser pensada e planejada de acordo com a necessidade de cada faixa etária. Deve permitir que as crianças utilizem estratégias, estabeleçam planos e descubram possibilidades. “O jogo não pode ser visto apenas como divertimento para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral” (PIAGET, 1975). Portanto, é

preciso que os professores busquem meios para permitir a melhor forma de utilização dos jogos no contexto da sala de aula. Kamii (2009) nos diz também que “assim como cada criança tem que reinventar o conhecimento para apropriar-se dele, cada professor precisará construir sua maneira própria de trabalhar”. O desafio para cada educador é construir sua prática reinventando o conhecimento por meio de uma nova síntese teórico/prática. É ideal que o professor tenha em mente o objetivo a ser alcançado, levando o aluno à melhor compreensão da atividade. Na sequência, propõe a reflexão sobre o que foi aprendido, dando-lhe oportunidades de relatar as experiências. EDUCASESC 2017 21

METODOLOGIA O trabalho é orientado por um relato de experiência. A pesquisa foi realizada em uma escola de Educação Infantil da rede privada do Estado do Rio Grande do Sul, no período de um mês. Os sujeitos foram 15 alunos de cinco e seis anos, dos gêneros masculino e feminino. Inicialmente, foi feito um levantamento de conhecimentos prévios com as crianças, uma conversa sobre números, onde elas poderiam encontrá-los e para que eles servem. Em seguida, foram divididas por faixa etária a fim de se obter melhores resultados. Para coleta de dados, foram utilizadas atividades que nortearam o tema em ação. Foram realizados jogos simbólicos (desenvolvimento da imaginação e da fantasia), jogo de regras (com objetivos claros a serem alcançados) e brincadeiras lúdicas corporais. A escolha das atividades ocorreu a partir da necessidade de se trabalhar noções numéricas, contagem, sequência, percepção espacial, discriminação visual, raciocínio lógico, noções de forma e tamanho. Procurou-se propor atividades que alunos desenvolvessem de modo independente, por iniciativa própria. Os trabalhos previstos nessa pesquisa nos levam a prever as possibilidades de cada aluno, permitindo a compreensão de seu próprio processo de aprendizagem e desenvolvendo sua autonomia para continuar a crescer. EDUCASESC 2017 22

RESULTADOS E DISCUSSÕES A partir das atividades desenvolvidas foi possível perceber que 100% das crianças ficaram envolvidas com os jogos e brincadeiras. Elas foram colocadas diante de desafios e problemas e procuraram encontrar soluções para as situações por meio da manifestação corporal e verbal. Verificou-se nas atividades a satisfação que as crianças sentiram na realização dos desafios propostos, que noções ou ideias estão construindo enquanto interagem umas com as outras no momento da execução dos jogos. Para assimilar o que era feito, no final de cada atividade, os alunos faziam um relato oral de como realizaram o jogo e o que aprenderam. CONSIDERAÇÕES FINAIS A interação entre os alunos, a socialização de ideias e a troca de informações são elementos indispensáveis em todas as fases de escolaridade. Valorização e discussão do raciocínio, das soluções e os questionamentos dos alunos devem ser preocupações do professor de Educação Infantil. Durante as atividades, foi visível o desenvolvimento da aprendizagem das crianças na realização dos desafios estabelecidos, as noções ou ideias que construíram na interação com os demais participantes durante a execução das brincadeiras e o progresso no reconhecimento de regras.

Portanto, além dos jogos favorecerem o raciocínio lógico, enquanto brinca, a criança pode ser incentivada a iniciar a aprendizagem de conteúdos relacionados ao desenvolvimento do pensar aritmético. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTUNES, Celso. O Jogo e a Educação Infantil: falar e dizer/ olhar e ver/ escutar e ouvir. Vozes: Petrópolis, 2003. FERNÁNDEZ, Alicia. O Saber em Jogo – A psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. (trad.) Neusa KernHickel. Porto Alegre: Artmed, 2001 KAMII, Constance. RHETA, Devries. Jogos na Educação Infantil: implicações da teoria de Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2009. PIAGET, Jean. A Formação do Símbolo na Criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. SMITH, Corinne. STRICK, Lisa. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z. Porto Alegre: Artmed, 2001. SMOLE, Diniz e Candido. Brincadeiras Infantis nas Aulas de Matemática – Matemática de 0 a 6. Porto Alegre: Artmed, 2000.

TAISE AGOSTINI Psicopedagoga clínica/institucional e neuropsicopedagoga/ educação inclusiva, faz mestrado em Educação. [taiseagostini@yahoo.com.br]

MONSTRUOSIDADES POR SANDRA WOLF E LEISIANE JOHANN

O projeto Monstruosidades se constitui mediado pela história do autor Elias José, cujo título dá nome ao projeto. O enredo traz uma sucessão de personagens “monstros” que têm atitudes que agridem, provocam e desafiam regras e combinados corriqueiros e fundamentais para uma convivência harmoniosa entre todos. Seriam apenas os personagens da história que falam mentiras, que pegam as coisas sem pedir permissão, que riem dos outros ironicamente? A história permitiu que as crianças se inspirassem na criação de seus próprios monstros. Monstruosidades traz histórias para debate, oportuniza o nascimento dos monstros que batem, que roem as unhas, que brigam com as mães ou que não guardam as coisas. Muitas vezes, questões escolarizadas são colocadas como prioridade enquanto as crianças permanecem buscando formas de mostrar, através de suas atitudes, seus reais interesses e sua necessidade de serem ouvidos. O presente artigo apresenta uma possibilidade de temática que possibilitou às crianças expor e refletir sobre situações íntimas e sentimentais de maneira lúdica e prazerosa. Brincar e dialogar com assuntos delicados, como hábitos e atitudes, ganhou uma versão divertida, porém real, por meio desse projeto. EIXO TEMÁTICO: Educação PALAVRAS-CHAVE: monstros, fantasia, empatia, reflexão.

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INTRODUÇÃO Bastava observar mais detalhadamente o que os integrantes da Turma 5, composta por 20 crianças de cinco e seis anos, representavam naquele corre-corre no pátio ou na sala para perceber brincadeiras de “monstros” e, claro, outros personagens que se incumbiam de prender ou punir os monstrinhos arteiros que, de uma forma ou de outra, estavam agindo de maneira inapropriada. Além disso, observar o grupo de crianças e conviver com ele também mostrava que muitos combinados e orientações se faziam necessários diante de hábitos e atitudes que vinham à tona em vários momentos do cotidiano. Atritos e reações impulsivas eram frequentes, gerando desentendimentos que culminavam até mesmo em agressões físicas. Outras situações, como não se responsabilizar por organizar os materiais de uso coletivo e individual, brigas com os familiares, risos irônicos e relações pouco empáticas com colegas, foram ficando cada vez mais evidentes. Iniciou-se, então, uma pesquisa para estabelecer estratégias que envolvessem tanto o interesse da turma por monstros, quanto a necessidade de se falar em hábitos e atitudes de forma lúdica e prazerosa. METODOLOGIA Por intermédio do livro Monstruosidades, do autor Elias José, foi possível conhecer muitos monstros e suas atitudes. A cada monstro apresentado, olhares, suspiros... as feições das crianças iam se modificando. Conhecer o monstro que chuta e perceber suas características levava todos a lembrar de momentos em que isso já foi vivido, ou seja, os personagens se revelavam nas próprias histórias pessoais. Monstro que não pede “por favor”, monstro que não toma banho, monstro que fala palavrão, monstro que joga comida no chão, muitas foram as situações cotidianas que se associavam à narrativa. Por meio de uma adaptação do texto, algumas falas do autor eram substituídas por um linguajar mais acessível e que viesse ao encontro do que se objetivava com a turma. Entre as ideias principais de Bettelheim reside a afirmação de que os contos oferecem um sentido a situações que as crianças têm ou tiveram ocasião de viver, o que já contém por si um aspecto terapêutico. Os contos tradicionais ajudam na medida em que se trazem fatos que a própria criança vive em seu inconsciente e com os quais pode se identificar, como com as EDUCASESC 2017 24

personagens, tendendo ao amadurecimento. Seu valor viria também de que auxiliam a transformar em fantasias representáveis o conteúdo do inconsciente, abrindo dimensões imaginárias. Estes benefícios estimulam as representações conscientes, diminuindo a nocividade das pulsões e do conteúdo inconsciente (GUTFREIND, p.31). No final da apresentação, silêncio. Era visível o olhar intrigado das crianças que, claro, haviam se identificado com um e outro personagem. Muitas expressavam essa relação oralmente, dizendo “igual aquele dia quando ‘A’ fez, foi bem assim, tirou meleca do nariz e comeu!” Então se lançou o desafio para que as crianças criassem seus próprios monstros através do desenho. Os trabalhos ficaram expostos nos corredores da escola e a inquietação começou a atingir os integrantes de outras turmas, além de ampliar as discussões. “...o desenho não é uma simples técnica terapêutica a ser aplicada, mas é linguagem, comunicação, relação, aliança, ressonância e participação emotiva. O desenho envolve, sim, a criança, que é sua autora, mas também leva o interlocutor da criança a assumir o ponto de vista dela para inventar, criar, realizar histórias e narrativas que ajudem a criança, por sua vez, a acrescentar, completar, trazer elementos novos

à história desenhada que a ajudam a entrever novos horizontes e, reciprocamente, auxiliam o interlocutor a conduzir a criança a novas descobertas de significados e possíveis graus de liberdade (FRUGERI, p.11 ). Percebendo o olhar reprovador das crianças diante dos monstros, discutiu-se com a turma alguns episódios do cotidiano e o que poderia ser feito para que houvesse mudança de hábitos e atitudes. Uma assembleia se formou, os assuntos eram colocados em evidência e, coletivamente, criava-se regras. Todos de acordo com a decisão da assembleia, o combinado foi registrado, assinado por todos e fixado em local visível na sala. Em paralelo às discussões feitas nas assembleias, as experiências monstruosas foram ganhando novas possibilidades. Afinal, as crianças haviam feito o registro gráfico, os monstros tinham uma forma, um desenho, mas ainda não tinham uma história. Pensar no monstro que soltava pum, por exemplo, levava a turma a envolver-se em uma pesquisa sobre o que poderia provocar essa situação. Alimentos? Quais? Decidindo na assembleia como realizar essa pesquisa, recursos como internet, histórias e novas experiências iam surgindo. E apropriando-se dessas informações as histórias ficavam ainda mais verdadeiras.

A cada momento, um novo personagem era analisado, pesquisado e ganhava sua história, que as crianças liam incansavelmente. Quanto mais maneiras diferentes uma criança encontrar para enxergar uma situação desagradável, e quanto mais ela for capaz de manipular e dispersar suas emoções mais devastadoras, mais forte se sentirá. Quanto mais forte se sentir, mais confiante será e menos agirá baseada em medo e ansiedade, e mais fácil será, para ela, assumir o controle de sua vida e seu comportamento (JONES, p.73). Não demorou a percepção de que as crianças estavam transformando muitos elementos em monstruosidades, letras, desenhos, jogos. Criar monstros se tornou um prazer e muitos recursos foram explorados nessa perspectiva: massa, argila, recortes, formas geométricas, melecas, fantasias, pinturas, nada passava despercebido, tudo virava monstro. Quando todos os personagens criados ganharam uma história, as crianças se propuseram a estruturar um livro de monstruosidades, o que exigiu outras pesquisas. Novamente, foram as assembleias que determinaram o caminho a seguir: pesquisa em livros para estudar estrutura, detalhes como número nas páginas, título, autores. Pronto, tinham seu próprio livro de monstruosidades.

Trabalho realizado a partir do livro Monstruosidades, de Elias José, levou as crianças à reflexão sobre suas atitudes

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O projeto parecia estar finalizado. Porém, certo dia, entre as histórias que as crianças exploravam, um título chamou a atenção. Bruxa, Bruxa, Venha a Minha Festa, escrita por Arden Druce e traduzida por Gilda de Aquino, trouxe uma nova inspiração para o projeto. Na história, Chapeuzinho Vermelho convida a Bruxa para a sua festa e esta impõe uma condição: “Irei sim, se você convidar o Pirata!” O Pirata, por sua vez, iria somente se a Chapeuzinho convidasse o Tubarão, e assim novos personagens surgiam na história a cada momento. Iniciou-se, então, uma adaptação da história pela versão das crianças, “Monstro, monstro venha a minha festa”. Novas ideias iam surgindo e a turma criou uma dramatização com trilha sonora. Em dado momento, percebeu-se que era preciso um cenário, e então mais monstros, fantasmas e teias de aranha foram sendo confeccionados. Empolgada com a ideia, a turma convidou as famílias para apresentar o resultado do trabalho. Cada criança, juntamente com seus familiares, responsabilizou-se pela caracterização de seu personagem. A apresentação foi simplesmente encantadora. Revelava o real interesse da turma e subentendia, em sua trajetória, aprendizagens e descobertas que seriam impossíveis de serem narradas ou percebidas em sua totalidade. RESULTADOS E DISCUSSÕES Já nas primeiras vezes que cumpriram com os combinados das assembleias, houve uma repercussão positiva que levou a turma a ficar mais atenta, vigiando os acontecimentos que poderiam ser colocados em discussão, bem como controlando seus próprios hábitos e atitudes. As decisões das assembleias provocavam certa inquietação na pesquisa. Havia o temor de que as próprias crianças criassem regras demasiadamente punitivas e que um espírito de julgamento viesse à tona, afastando-as ainda mais da empatia que se almejava. Contudo, a partir de uma interação com a psicologia, obtivemos os incentivos necessários para dar sequência às assembleias e aguardar os resultados. De fato, após alguns dias, a postura diante do cotidiano foi se modificando. O projeto gerou uma repercussão tão positiva com os alunos que, como consequência, as famílias puderam perceber não só as conquistas que ele possibilitou, mas a alegria nas crianças, sua participação intensa e contagiante. EDUCASESC 2017 26

“Monstros” criados pelos alunos deram origem a um livro

Resultado da pesquisa – o aprendizado e as descobertas – foi apresentado às famílias

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A mobilização e a apreciação dos resultados foram tão marcantes que as famílias se organizaram para agradecer, subiram ao palco e curtiram o encerramento do projeto junto com as crianças. CONSIDERAÇÕES FINAIS Perceber que um assunto como “monstros” pode ter tantas possibilidades de exploração, que as relações empáticas ganhavam destaque na turma e que a relação pedagogia/psicologia era visível através do tema trazia uma sensação de certeza, confirmada pelos resultados. Percebíamos o ano acabar, a turma se despediria da escola e o assunto parecia não ter fim, não esgotava suas possibilidades de exploração. O projeto deixou em nós uma vontade de fazer mais descobertas, de ver o que mais os monstros podem possibilitar por meio do vasto imaginário infantil.

A mobilização e a apreciação dos resultados foram tão marcantes, que, ao final do projeto, os pais subiram ao palco para agradecer

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS PUVIANE, Vanna. O Uso do Desenho no Trabalho Clínico com Crianças: teoria e técnica. Tradução de Silvana Garavello. Belo Horizonte: Artesã, 2013. GUTFREIND, Celso. O Terapeuta e o Lobo: a utilização do conto na psicanálise da criança. Rio de Janeiro: Artes e Ofícios, 2010. JONES, Guerad. Brincando de Matar Monstros: porque as crianças precisam de fantasia, videogames e violência de faz-de-conta. Tradução Ana Ban. São Paulo: Conrad Editora do Brasil, 2004. JOSÉ, Elias. Monstruosidades. Minas Gerais: Noovha América, 2013. DRUCE, Arden. Bruxa, Bruxa, Venha a Minha Festa. Tradução de Gilda de Aquino. São Paulo: Brinquebook, 1995.

SANDRA WOLF Instrutora pedagógica na Escola de Educação Infantil do Sesc – Sesquinho, Lajeado/RS; graduada em Pedagogia com especialização em Ensino de Surdos, ambas formações pela Universidade Luterana do Brasil (Ulbra). [swolf@sesc-rs.com.br] LEISIANE JOHANN Supervisora pedagógica na Escola de Educação Infantil do Sesc – Sesquinho, Lajeado/RS; graduada em Pedagogia e pós-graduada em Gestão e Supervisão Escolar. [ljohann@sesc-rs.com.br]

PATERNIDADE E SUA FUNÇÃO NO DESENVOLVIMENTO DO SUJEITO NA PRÉ-ESCOLA

POR MICHELE DE ASSIS MÜLLER

RESUMO O presente artigo pretende discutir a paternidade e sua função no desenvolvimento do sujeito na pré-escola, a partir de um relato de experiência fundamentado em referenciais teóricos que consideram os aspectos psicológicos, culturais e sociais. Tal busca permitiu compreender as expectativas direcionadas à figura paterna que vêm se inserindo de forma ainda tímida ao convívio escolar dos filhos e contribuindo para integração do sujeito na escola. Constatou-se na busca de artigos que há uma carência de estudos sobre o tema em questão.

pontua que o casal precisa compartilhar, sustentar e desejar a vida da criança em diferentes momentos: na hora do banho, na alimentação, na educação, na recreação. Não se pode sobrecarregar as mães em uma responsabilidade que não é única da mulher.

EIXO TEMÁTICO: Educação PALAVRAS CHAVE: paternidade, educação infantil, psicologia escolar, envolvimento paterno. INTRODUÇÃO Para Silva & Piccinni (2007) a paternidade vem assumindo atividades que antes eram consideradas como componentes da maternidade. Na Educaçao Infantil, a psicologia escolar tem a função de acompanhar as relações entre adultos e crianças, aconselhar e orientar as famílias nas suas ansiedades, medos e preocupações. Tudo isso por meio de uma orientação positiva para compreender e auxiliar as famílias na forma como estão educando seus filhos. Diante disso, na Rede Sesc de Educação Infantil, as observações realizadas em cada uma das 19 escolas fomenta meus questionamentos no que diz respeito à tímida presença da figura masculina na educação dos seus filhos, uma figura que é pouco levada em conta e discutida no ambiente escolar. Não há insistência o suficiente na aproximação e discussão, sem contar que muitas teorias apontam somente a importância da maternidade no processo educativo da criança, esquecendo-se de considerar a figura do pai. De acordo com Hennigen (2010), a presença paterna é fundamental, assim, como a materna. O autor

Educar os filhos significa a família ter em mãos uma tarefa complexa que envolve tarefas educativas e domésticas, dando afeto e impondo limites.

Na escola, a equipe pedagógica divide seus pensamentos e questionamentos com a Psicologia Escolar a respeito de como lidar com as crianças que apresentam comportamentos agressivos, ausência de limites e baixa tolerância à frustração. Por vezes, nos relatos, vem o descontentamento por conta da ausência da mãe na escola, como se fosse de reponsabilidade exclusiva dela estar presente. Na riqueza das conversas individuais me aventuro a questionar: e o pai? O silêncio se instala por alguns segundos e as respostas, na sua maioria, se repetem: “não sei, só liguei para a mãe”. Observa-se nas escolas, como mencionado anteriormente, que ainda há a cultura de delegar somente à mulher as tarefas de cuidar, educar e participar da vida escolar da criança. Vivemos numa sociedade em que há diferentes arranjos familiares, mas ainda nos deparamos com uma representação significativa do patriarcado, que por muito tempo reservou ao homem a função de sustentar financeiramente a família, sem se aproximar do seu filho com afeto. Assim, acreditou-se que a responsabilidade de cuidar e educar uma criança era exclusivamente das mulheres. Para Wagner e Cols. (2005), educar os filhos significa a família ter em mãos uma tarefa complexa que envolve tarefas educativas e domésticas, dando afeto e impondo limites. Isto faz parte da vida do casal. Embora não esteja claro, ainda percebemos a mulher se envolver mais do que o homem no cuidado com as crianças. Nos arranjos familiares, mulheres e homens têm diversos meios de ter, criar e educar seus filhos de forma compartilhada ou independente. Entretanto, iremos aqui nos deter na paternidade e na sua EDUCASESC 2017 29

função no desenvolvimento do sujeito em idade pré-escolar. Para Winnicott (1966), quando a figura paterna entra na vida da criança de uma forma ativa, gera alívio à família, por uma questão de parceria entre o casal que compartilha as responsabilidades e o desejo de ter um filho. Ao escutar inúmeras vezes, em diferentes espaços, que o homem é provedor econômico da sua família, por meio de perguntas tenho instigado a reflexão, principalmente nas equipes pedagógicas, a partir das suas próprias falas: “O pai é quem sustenta a família?”, “O homem ‘ajuda’ a mulher a cuidar dos filhos?”, “E o pai? Já ligaram para o pai?” O objetivo é refletir com a equipe pedagógica sobre qual tipo de pai estamos nos referindo na escola. Zornig (2010) resgata, na obra de Freud, o momento em que o psicanalista sugere que “o amor parental é um retorno e reprodução do narcisismo dos pais que se colocam no lugar do filho, resgatando seu próprio narcisismo infantil perdido”. A criança ocupa, no psiquismo parental, uma função restauradora das feridas narcísicas

Quando o pai não se faz presente por diferentes questões, este pode ser representado por outra pessoa, que cumpre o papel de pai simbólico. EDUCASESC 2017 30

de seus próprios pais. Dessa forma, é importante pensar que existe uma concepção de filho, anterior à gestação, que coloca em movimento aspectos do narcisismo de cada um dos envolvidos, assim como suas lembranças, fantasias e suas relações objetais primárias. De acordo com Gutfriend (2010), precisamos compreender que vida nenhuma começa sem história. Para tanto, é fundamental aceitarmos que herdamos crenças e valores da nossa família. Há uma necessidade que não é apenas de ter filho, mas de encontrar oportunidade de estar em dia com a representação dos seus descendentes. Wagner (2011) considera que o cuidado parental é fundamental, o bebê dependente da representação de mãe e de pai para formação do ego, e traz consigo seus desejos e necessidades. Arsénio (2012) assinala que é na família que a criança cresce e se desenvolve, adquirindo valores, crenças e referência cultural. Para Beltrame & Bottoli (2010), não basta ser genitor. Tanto o pai quanto a mãe devem internalizar, tanto em nível consciente quanto inconsciente, seu funcionamento mental. Zornig (2010) sinaliza que são processos psíquicos e mudanças subjetivas produzidas nos pais, a partir do desejo de ter um filho. Bem & Wagner (2006) apontam que uma das tarefas mais complexas que compõem a função parental é a educação dos filhos. Processo educativo este que desenvolve e envolve diferentes membros, dentro do contexto familiar que transborda de expectativas em relação aos valores transmitidos pelas mães e pelos pais aos seus filhos. Por sua vez, Winnicott (1966) afirma que compartilhar detalhes importantes da vida dos filhos, cotidianamente, contribui para aumentar o vínculo na relação do casal. PATERNIDADE No século XIX, no Brasil, o homem compreendia como sua a responsabilidade de ser o provedor financeiro da família. A chegada da mulher no mercado de trabalho, a necessidade de contribuir com o orçamento doméstico, o uso de contraceptivo e o desejo de independência foram mudando as configurações e estruturas das famílias. A sociedade vivenciou mudanças significativas no arranjo familiar que foram rompendo com o modelo tradicional, em que o homem era o provedor financeiro e a mulher a “dona do lar”. Com isso, os novos arranjos exigiram também uma reorganização dos papéis sociais, na forma como

Compartilhar detalhes importantes da vida dos filhos, cotidianamente, contribui para aumentar o vínculo na relação do casal. cada membro da família desempenhava a sua função. Neste sentido, as mulheres começaram a se posicionar de forma mais independente em relação as suas escolhas, em quererem ser ou não mães. Consequentemente, os homens não tinham mais o poder econômico e não tinham o poder de decidir se seriam pais ou não. Essa mudança fez com que as famílias se reestruturassem (STAUD e WAGNER, 2008). Diante dessas mudanças na configuração e estrutura da família tradicional, a paternidade tem chamado a atenção de psicólogos escolares. Pesquisas, discussões e reflexões têm sido feitas em torno de uma figura paterna participativa e consciente da importância de assumir e compartilhar a responsabilidade de educar e de desejar se relacionar com seus filhos em todas as fases da vida, principalmente, em idade pré-escolar. Saraiva, Reinhardt e Souza (2012) consideram que ser pai não é somente uma função biológica: implica também no simbólico dos sentimentos e atitudes que demonstram o desejo de estar presente na vida do filho, embora muitos pais se posicionem como meramente um suporte e apoio à mãe. Dessen & Oliveira (2013) consideram a participação do pai, como parceiro da mãe ao compartilhar as tarefas educativas e domésticas, como um dos aspectos fundamentais para o equilíbrio familiar.

Na pré-escola, há crianças que têm facilidade em se adaptar a novos ambientes, por já terem vivenciado a separação da mãe ou frequentarem berçários e creches. Essas crianças se desprendem da mãe pelo interesse e curiosidade de conhecer os brinquedos, pracinhas e outras crianças, vinculando-se à professora sem gerar ansiedade e preocupação aos adultos (BÖCK, 1996). No entanto, nem sempre esse período de adaptação é tranquilo. Algumas crianças apresentam choro excessivo ao serem entregues à professora. Essas dificuldades surgem por diversos motivos que podem suscitar ansiedade e preocupação nos pais, equipes pedagógicas e psicólogas escolares. Quando a criança apresenta o choro excessivo ao não querer se separar da mãe, as escolas, cientes de situações como esta são comuns, sugerem a presença de uma terceira pessoa, o pai. Para Böck (1996), a presença do pai é importante, pois a criança não sente a ambivalência que a mãe transmite pelo sentimento de culpa em ter que se separar do seu filho. Segundo a autora, o pai não está envolvido de maneira simbiótica com a criança e, assim, consegue ter consciência intelectual e emocional do quanto é importante a socialização para o desenvolvimento do sujeito. Tal sugestão tem o intuito de promover a participação do pai na solução do problema, envolvendo-o na relação pai e filho. Quando o pai não se faz presente por diferentes questões, este pode ser representado por outra pessoa, que cumpre o papel de pai simbólico. Para Dor (1991), sem passar pela instância de pai imaginário, nenhum pai real poderia ou conseguiria estar no lugar do pai simbólico. Silva & Piccinini (2007) relacionam como pai o sujeito que assume novas tarefas e atos que favoreçam, no desenvolvimento infantil, a sobrevivência, a saúde, o cuidado e a educação da criança. Arilha & cols. (2001) salientam que a paternidade requer transformações efetivas para superar as concepções culturais, ideológicas, institucionais e individuais. Por muito tempo, o homem foi considerado apenas provedor econômico. Sutter, C. & Bucher-Maluschke (2008) consideram paternidade participativa o cuidado e o envolvimento do pai no cotidiano dos filhos, nos domínios da interação social e afetiva. Observa-se que a criança que vivencia a ausência do pai no seu cotidiano escolar e familiar tem mais probabilidade de apresentar comportamentos agressivos,

dificuldade de reconhecer limites e de aprender as regras de convívio social (BENCZIK, 2011). Cia & Barham (2009) apontam que a qualidade da relação pai-filho contribui para o bom desenvolvimento social da criança, o que representa um fator de proteção para as crianças que ingressam em atividades escolares. PSICOLOGIA ESCOLAR O início da interação entre Psicologia e Educação foi marcado por uma perspectiva simplificada, em que a profissão de psicólogo escolar significava ser um avaliador de problemas de aprendizagem e atuar na culpabilização do aluno por ter estes problemas. Assim, concretizava-se a existência de normas ou padrões que desencadeavam uma resistência por parte dos estudantes, e indiretamente, dos professores. Nas Referências Técnicas para Atuação de Psicólogas(os) na Educação Básica (2013), titulada pelo Centro de Referências Técnicas em Psicologia e Políticas Públicas (CREPOP) com o apoio do Conselho Federal de Psicologia (CFP) e

O psicólogo escolar se envolve em todo segmento do sistema educacional, na construção de instrumentos de reflexão que proporcionem ações contínuas.

Conselhos Regionais (CRP), buscou-se construir referências sólidas que apontam e possibilitam a atuação do psicólogo como protagonista social na Educação Básica, rompendo com o paradigma da atuação exclusiva do profissional na resolução de problemas de aprendizagem. O psicólogo escolar, nos dias de hoje, é aquele que observa, escuta, analisa e intervém no cotidiano da escola e nas reuniões, ao perceber que pode estabelecer novas maneiras de olhar para a criança, evitando rótulos, diagnósticos imprecisos e hipóteses únicas (ANDRADA, 2005). Com isso, o psicólogo escolar se envolve em todo segmento do sistema educacional, na construção de instrumentos de reflexão, discussão e intervenção que proporcionem a articulação de ações como a formação continuada de educadores, orientação de pais e rodas de conversas com as famílias. Para Bastos (2009), a escuta é um dos instrumentos fundamentais nas ações do psicólogo escolar para dar atenção à singularidade do sujeito que transita na comunidade escolar: estudante, docente, equipe diretiva e famílias. Segundo as Referências Técnicas para Atuação de Psicólogas(os) na Educação Básica (2013), é fundamental que a escola esteja integralmente envolvida em um trabalho coletivo na busca de alternativas que, por um lado valorizem o professor e, por outro, possibilitem que as famílias sejam escutadas para que contribuam com a escola e a educação. Daí vem a importância da escuta e do olhar sensível da psicologia escolar na diversidade, principalmente na questão da paternidade. Ao convocar e favorecer a presença do pai real e simbólico no cotidiano escolar, contribui para o desenvolvimento do sujeito em idade pré-escolar. Para tanto, é necessário ampliar a nossa cultura educacional, priorizando ações que colaborem com a socialização do conhecimento por meio de intervenções preventivas, trabalhando com os estudantes em grupos de apoio e em parceria com os pais ou responsáveis, professores e equipe pedagógica. Dessa forma será possível articular as principais questões que envolvem Psicologia e Educação, como as singularidades e as relações no ambiente escolar. CONSIDERAÇÕES FINAIS O desafio de pesquisar e escrever sobre um assunto tão relevante me fez entender que o tema EDUCASESC 2017 31

ainda carece de mais pesquisas que assinalem a relevância da paternidade e sua função no desenvolvimento do sujeito em idade pré-escolar. Quando o pai não é presente, por qualquer motivo, se tem a possibilidade de substitui-lo por outra pessoa próxima que exerça a função de terceiro: avô, avó, babá, padrasto, madrasta, padrinho e madrinha, com o intuito de impedir uma relação fusional que possa prejudicar o desenvolvimento da criança. Após pesquisa e reflexões sobre a introdução do terceiro na relação díade mãe-filho, compreende-se que é importante a presença do pai no desenvolvimento do sujeito, assim como a da mãe. Nas escolas de Educação Infantil, buscamos envolver o pai no cotidiano escolar do seu filho, na expectativa de romper com o modelo tradicional de pai distante e frio. Não pretendemos buscar um modelo ideal de pai – o objetivo é garantir a presença dele no cotidiano do filho, auxiliando no que for necessário para o desenvolvimento integral do sujeito. A partir dessa ação, temos observado que a presença do pai no ambiente escolar faz a criança se sentir mais segura e feliz ao apresentar a família aos colegas e às educadoras. Considero importantes outras pesquisas, discussões e reflexões sobre a figura paterna devido à condição de pai em processo de transformação cultural, social e familiar. Sugere-se que a Psicologia Escolar, diante das suas vivências dentro das escolas, possa contribuir com estudos e pesquisas sobre a importância da participação efetiva do pai no desenvolvimento e cotidiano da criança no ambiente familiar e escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDRADA, E.G.C. Novos Paradigmas na Prática do Psicólogo Escolar. Psicologia Reflexão e Crítica, 18(2), 196-199, 2005. ARILHA, M., UNBEHAUM, S.G., MEDRADO, B. Homens e Masculinidade: outras palavras. São Paulo: Ecos Editora, 2001. ARSÉNIO, C.I.F. Paternidade na Infância: Envolvimento Paterno e Estilos Parentais Educativos em Pais de Crianças em Idade Escolar. Dissertação de Mestrado na Universidade de Lisboa Faculdade de Psicologia, Portugal, 2012. BASTOS, A.B.B.I. A Escuta Psicanalítica e a EDUCASESC 2017 32

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MICHELE DE ASSIS MÜLLER Psicóloga escolar da Rede Sesc de Educação Infantil, graduada pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos) com especialização pelo Centro de Aperfeiçoamento em Psicologia Escolar (Cape). [michele.muller@outlook.com.br]

TRAJETÓRIAS CORPORAIS: COMPARTILHANDO EXPERIÊNCIAS SOBRE CORPO E MOVIMENTO NOS ESPAÇOS EDUCATIVOS DO SESC/RS POR DIEWERSON DO NASCIMENTO RAYMUNDO

RESUMO O presente texto se propõe a partilhar algumas etapas vivenciadas no projeto “Trajetórias Corporais: compartilhando experiências sobre corpo e movimento”, desenvolvido pela Gerência de Educação e Ação Social do Departamento Regional do Sesc/RS. Percebendo a diversidade de etnias e culturas que compõem o Estado do Rio Grande do Sul, este projeto pretende, a partir da metodologia pesquisa-ação, reconhecer como as danças locais e produções de movimento em diferentes cidades gaúchas se relacionam ou

se constituem a partir das influências culturais de suas respectivas localidades. Para tanto, a pesquisa e o levantamento de repertórios corporais está contando com a participação de pessoas de diferentes faixas etárias, ou seja, desde crianças das Escolas de Educação Infantil do Sesc – Sesquinho (3 a 5 anos e 11 meses), crianças do Projeto Habilidades de Estudo (6 a 12 anos) e idosos do Programa Sesc Maturidade Idade (a partir de 60 anos). EIXO TEMÁTICO: Esporte e Lazer PALAVRAS-CHAVE: corpo, práticas corporais, movimento na escola, dança.

INTRODUÇÃO Em 2016, a partir do projeto “Interculturalidade e Educação Musical: caminhos e possibilidades para uma circulação musical”, elaborado pelo Departamento Nacional do Sesc, a Gerência de Educação e Ação Social do Sesc/RS abordou uma ação educativa no campo da musicalidade, incentivando pesquisas e fruições de um fazer musical com vistas à diversidade étnico-cultural. Buscou-se explicitar no Rio Grande do Sul as contribuições musicais dos povos afrodescendentes e indígenas na tradição musical do Estado, fazendo-se um resgate de materiais culturais que, muitas vezes, não se EDUCASESC 2017 33

encontram em publicações pelo fato de sobreviverem da oralidade e do contato com diferentes gerações por meio de histórias, músicas, danças e cantos. Durante a pesquisa desse repertório cultural e musical, percebeu-se que a expressão do movimento estava bastante atrelada ao fazer musical. Tal percepção mobilizou a continuidade da pesquisa e o aprofundamento deste estudo em 2017. Por isso, dando sequência às pesquisas, oportunizou-se a investigação sobre como se dá a expressão corporal e a produção do movimento no repertório de danças e brincadeiras corporais em diversas cidades do Rio Grande do Sul, distribuídas entre Unidades Operacionais e Balcões Sesc que trabalham com Educação Infantil, Maturidade Ativa e Projeto Habilidades de Estudo (PHE). A CORPOREIDADE NOS ESPAÇOS EDUCATIVOS DO SESC/RS A proposta de pensar/vivenciar o compartilhamento de experiências entre corpo e movimento com grupos de crianças, adolescentes e idosos que participam de ações sistemáticas e educativas do Sesc/RS surgiu da necessidade de oportunizarmos espaços de diálogo e práticas inclusivas, refletindo sobre a trajetória (percurso) desses corpos, que possuem suas especificidades e circulam/interagem por diferentes espaços, comunicando-se e relacionando-se com diferentes pares, grupos, culturas e idades. Durante o início da pesquisa, foi criado um mapa mental com alguns verbos, palavras e possibilidades interessantes a partir do substantivo Corpo: corpo que esquenta, esfria, produz sons, que age e reage, que é biológico, social e histórico, que expõe e apresenta pensamentos e emoções sem utilizar-se de palavras. Corpo que risca, corta, modela o espaço enquanto se move. Compreendendo a dimensão gigantesca de

interação corporal possível nos espaços educativos do Sesc, pretendeu-se, na criação deste projeto, reconhecer e qualificar a expressividade corporal presente na Educação Infantil, que atende crianças de 3 a 5 anos e 11 meses, no Projeto Habilidades de Estudos, cujos alunos têm entre 6 e 12 anos, e também nos Grupos de Convivência de Idosos Maturidade Ativa, dos quais fazem parte pessoas a partir de 60 anos. O objetivo da ação foi “promover maior interação entre os sujeitos, aproximando-os da cultura do movimento em suas respectivas localidades e possibilitando a ampliação do entendimento do movimento como forma de aprendizagem significativa”.{1] Para Léa Tiriba (2008) o cenário educacional brasileiro, historicamente, vem caminhando numa aprendizagem racional que está desinteressada nos corpos. Nesse sentido, dentre as ações que contemplam o projeto, busca-se a parceria entre as áreas de Cultura, Educação e Desenvolvimento Físico-Desportivo dentro do Sesc/RS, a fim de que, com auxílio de múltiplos profissionais, seja possível propiciar aos envolvidos momentos de experimentação, vivência e apreciação

da linguagem corporal, entendida como conhecimento expresso por meio de diferentes fazeres, tais como a dança, brincadeiras e desafios corporais e atividades físicas. Paralelamente, acontece a pesquisa de jogos corporais e brincadeiras que se utilizam da linguagem não verbal, estabelecendo desafios rítmicos e interações entre os participantes. Vem daí a importância de realizar essa experiência com grupos de diferentes idades, pois proporciona maior contato e troca entre crianças e idosos. Dentre as metas, espera-se que a pesquisa possa colaborar para o resgate e a valorização do movimento a partir de brincadeiras cantadas, dançadas, entre outras manifestações físicas típicas dos corpos gaúchos de diferentes regiões. É importante ressaltar que não se espera uma mostra de trabalhos na culminância da ação. Deseja-se, sim, que nos planejamentos dos educadores sejam incluídos momentos de partilha em que seja possível ora apresentar uma vivência aos demais colegas, ora apreciar coreografias de artistas e grupos locais, estabelecendo

MATERIAL Mapa mental

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1 Objetivo descrito no projeto articulador divulgado às escolas em junho de 2017.

YOGA DOS BICHOS

elementos da natureza – tudo isso para aproximar, ainda mais, o entendimento entre o brincar e o movimento. Paralelamente, o trabalho do Segni Mossi, laboratório de dança e desenho, vem inspirando a criação de repertórios e experiências de desenhar enquanto se está em movimento. Já com os grupos de idosos a temática Arte e Envelhecimento se aproxima da proposição de pensar sobre o protagonismo corporal e criativo. Além disso, tem sido realizada a oficina Corpo-memória, na qual os idosos são instigados por imagens e fotografias antigas a criarem, com o corpo, narrativas que contemplem a situação observada nas figuras. Atualmente, cada cidade está pesquisando sobre os tipos de dança presentes em suas respectivas regiões. Um trabalho bastante minucioso, tendo em vista a diversidade étnica e cultural presente no território gaúcho. Ao mesmo tempo, as Unidades Operacionais do Sesc/RS, com o apoio dos agentes de cultura, estão buscando maior aproximação com grupos e escolas de dança e demais projetos que fomentem a dança em seus municípios. maior contato com as produções culturais das cidades envolvidas. AÇÕES DESENVOLVIDAS ATÉ O MOMENTO Com a intenção de fomentar maiores discussões e criar novas práticas que contemplem a temática da corporeidade, a Gerência de Educação e Ação Social do Sesc/RS tem colaborado, por meio da Arte/ Educação, com formações presenciais e virtuais destinadas aos colaboradores envolvidos. O objetivo

é possibilitar um entendimento comum a respeito do assunto e também o compartilhamento das descobertas e experiências trazidas pelas diferentes cidades. Com os núcleos de Educação Infantil e PHE são desenvolvidas oficinas chamadas de “Histórias que o corpo conta”, nas quais se pretende aliar alguns conhecimentos da ioga, inspirados no material Yoga dos Bichos (Guimarães, 2004), e com eles utilizar-se de ássanas (posturas corporais da ioga) que remetem a formas de animais e

Promover maior interação entre os sujeitos, aproximando-os da cultura do movimento e possibilitando a ampliação do entendimento do movimento como forma de aprendizagem significativa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Em um curto espaço de tempo, o projeto já vem apresentando retornos positivos que confirmam que o objetivo de reconhecer e qualificar a corporeidade nos espaços educativos do Sesc/RS está sendo atingido. Percebe-se também uma maior integração entre os grupos de crianças e idosos, evidenciada a partir da programação de atividades que estimulam a participação desses grupos, seja numa vivência de dança circular, numa brincadeira ou na execução de uma receita. Até junho de 2018, estima-se que as escolas recebam a circulação de espetáculos de dança, visitas e vivências com grupos e escolas de dança em suas cidades, fomentando a fruição e a apreciação do trabalho dos artistas locais. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS GUIMARÃES, João. Yoga dos Bichos. [S.l.:s.n.], 2004. Disponível em: http://yogadosbichos.art.br. Acesso em: 10 de agosto de 2017. TIRIBA, Léa. Proposta Pedagógica In: O corpo na escola. S.l.: Tv Escola/Salto para o Futuro, P. 3-10, 2008. DIEWERSON DO NASCIMENTO RAYMUNDO Arte/educador graduado em Teatro (Licenciatura) pela Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, desenvolve ações formativas e assessoria de Artes nos diferentes espaços educativos do Sesc/RS. [draymundo@sesc-rs.com.br]

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FILMES PARA E SOBRE A MATURIDADE – O CINEMA DESCOBRE O “PÚBLICO MADURO”

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POR MICHAEL DOH

EIXO TEMÁTICO: Envelhecimento Humano Quando se trata do uso de mídias na maturidade, na maioria dos casos se pensa nos veículos tradicionais como televisão, rádio, impressos e, ultimamente, também na internet. O cinema, por outro lado, é pouco considerado. Apesar disso, em 2015, subiu para 17 milhões o número de visitantes com mais de 60 anos; em 1995, eram apenas 3 milhões. E também a participação desta faixa etária no público geral do cinema cresceu nesse período de 3% para 13%. Em função disso, o “público maduro” é considerado um grupo consumidor importante pela indústria cinematográfica – em contrapartida, a presença de jovens e adolescentes nas salas caiu de 67% para 41%. Do mesmo modo, o envelhecimento da sociedade reflete-se na tela do cinema. Estrelas da telona dos anos 1960 e 1970 como Clint Eastwood, Robert Redford, Robert de Niro, Mario Adorf, Dieter Hallervorden ou Charlotte Rampling, Judi Dench, Senta Berger e Christiane Hörbiger envelheceram com o seu público ao longo das décadas e demonstram, de maneira impressionante, diante e por trás das telas, uma maturidade ativa, criativa e produtiva. Não é de se admirar, portanto, que em quase todas as grandes cidades existam programas de filmes especiais para o público da terceira idade, com nomes reluzentes, tais como “Sternstunden” (Grandes Momentos), “Cappukino” (mistura das palavras “Cappucino” e “Kino” – cinema, em alemão), “Kino für Junggebliebene” (Cinema para Jovens no Coração) ou simplesmente “Seniorenkino” (Cinema da Terceira Idade).

Entretanto, na maioria dos casos, são apresentados filmes de entretenimento que não tratam exclusivamente do envelhecimento, mas também filmes populares e contemporâneos, com atores jovens. As exibições são um ponto de encontro e representam participação na sociedade e intercâmbio social. Como mídia, o filme não atua apenas como mediador de uma história pela tela – também é um intermediário para comunicação, interação e envolvimento social. E, melhor: essas tardes no cinema são acompanhadas, muitas vezes, por café e bolo. Em alguns lugares, desenvolveuse, ao longo dos anos, uma audiência regular sólida, que concede aos eventos o status de um importante acontecimento, com periodicidade estabelecida. Assim, mais de 600 pessoas vão ao encontro mensal na cidade de Bruchsal , enquanto a exibição do filme é transmitida em quatro salões simultaneamente. Em Mannheim há até ônibus de translado para residentes de instituições de longa permanência. Nesta cidade se encontram, a cada duas semanas, mais de 100 pessoas idosas juntas, para sociáveis sessões de cinema à tarde. Uma vista magnífica, com andadores em frente à entrada e um público satisfeito, que, em alguns casos, não estivera no cinema por mais de 30 anos. Comparativamente novos são os festivais de filmes, cuja programação é organizada para priorizar o tema do “envelhecimento ativo”. A intenção é atrair todas as gerações e grupos de pessoas. Talvez o mais conhecido seja o “Festival Europeu de Filmes das Gerações” que se realiza em outubro desse ano pela sétima vez e que

agora é apresentado em 60 cidades em toda a Alemanha, atraindo mais de 15 mil visitantes. O organizador principal é o Centro de Competência “Maturidade”, junto ao Instituto de Gerontologia da Universidade de Heidelberg. Diálogos moderados com o público e com especialistas nos assuntos de envelhecimento, entre eles profissionais das áreas práticas, científicas e até ligados à administração pública municipal, são elemento central. O objetivo é aproximar os moradores da administração local, dos gerontologistas e demais agentes de saúde e dos profissionais do trabalho com pessoas idosas para promover um diálogo entre as gerações e uma consciência sobre a mudança demográfica. Por esta concepção bem-sucedida, o festival ganhou, em 2013, o Prêmio Alemão da Maturidade. De maneira semelhante, o Festival Storyboard – Cinema das Gerações realiza seu programa desde 2014 em Dortmund. Além disso, é digno de ser mencionado o projeto CINAGE – Cinema Europeu para Envelhecimento Ativo , promovido pela Comissão Europeia. O projeto, que é realizado desde 2013 na Itália, em Portugal, na Eslovênia e na Grã-Bretanha, conecta exibições de filmes com workshops práticos e concretos para as pessoas mais velhas, como, por exemplo, a produção de um filme de curta-metragem. ....

1 O artigo foi primeiramente publicado em alemão com o título “Filme für und über das Alter. Kino entdeckt das “reife Publikum”. Zeitschrift für Gerontologie und Geriatrie, Berlin Heidelberg, 2016, DOI 10.1007/s00391-016-1113-2. Tradução Leonardo Grigoletto Cadiñanos. Revisão Johannes Doll.

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PALESTRA

EVENTO

SESSÃO

FESTIVAL

MICHAEL DOH

MENSAL NA CIDADE DE BRUCHSAL

EXIBIÇÃO DE FILMES EM MANNHEIM

FESTIVAL EUROPEU DE FILMES DAS GERAÇÕES

Agora é a hora de ver mais por trás dos bastidores e abrir as cortinas para filmes que poderiam interessar a um público profissional gerontólogico e aos idosos. Filme: Um Homem Chamado Ove Suécia, 2015, 116 minutos Direção: Hannes Holm Elenco: Ralf Lassgård, Bahar Pars, Filip Berg e Ida Engvoll Distribuidora: Concorde Video Romance: Um Homem Chamado Ove (En man som heter Ove) Autor: Fredrik Backman Editora: Fischer Krüger, Frankfurt a. M. 2014, 2012, ISBN 978-3-8105-0480-7 Essa tragicomédia baseia-se no best-seller de mesmo nome do autor sueco Fredrik Backman, de 2012. Recheado de humor negro e momentos esquisitos, conta a história de um vizinho desagradável que vive insatisfeito com seu destino como pensionista e viúvo, priva-se de seu ambiente e o que mais quer é abdicar da sua vida. No entanto, não é o que acontece. Ele acaba repetidamente sendo impedido de realizar seu plano por circunstâncias externas a si, sobretudo pela chegada de uma família na vizinhança. A jovem mulher grávida demanda de forma despreocupada e enérgica a prestatividade de Ove. Hesitantemente, ele se abre para seu ambiente social e evolui do misantropo, que de manhã realiza rondas pelo bairro ainda pedante e de mau-humor, para um “Kauz” (pessoa excêntrica) adorável que,

progressivamente, luta pelos interesses de toda vizinhança. A história do homem excêntrico e carrancudo cujo interior é terno, que evolui para o bem a partir de influências externas, corresponde a um estereótipo bem conhecido dos filmes que tratam da terceira idade. Os personagens idosos contracenam, por vezes, com crianças ingênuas (por exemplo: St. Vincent, EUA, 2014, com Bill Murray; Le Papillon, França, 2012, com Michael Serrault), com pessoas com um passado de migração (Gran Torino, EUA, 2008, com Clint Eastwood) ou com ambos (Dreiviertelmond, Alemanha, 2011, com Elmar Wepper), que servem como impulsionadores e gatilhos emocionais. Eles ajudam os heróis antigos a se reorientarem e a se sentirem úteis. Eles recebem uma nova tarefa para sua vida, que abre para eles um caminho fora do isolamento social. Porém, essa fase de felicidade social nem sempre dura muito, uma vez que, ao final do filme, frequentemente, os heróis ressocializados têm que morrer. O que torna essa comédia especial e digna de ser vista são a tonalidade e a atmosfera do filme, que atravessa temas pesados como a solidão e a depressão com humor seco, embora sem, de maneira alguma, expor os protagonistas mais velhos. Pelo contrário, o personagem é mostrado como complexo e ambivalente. Já na primeira cena o expectador recebe a informação de que Ove tem um coração sensível, que não consegue se conformar com a perda de seu grande amor.

PROJETO CINAGE CINEMA EUROPEU PARA ENVELHECIMENTO ATIVO

RELATÓRIO SOBRE O ENVELHECIMENTO DO GOVERNO ALEMÃO

Em flashback, cenas o descrevem como parceiro cuidadoso e responsável para com os colegas e cidadãos na comunidade. Desde o início, ele manifesta seu bom coração, mas a decepção provocada pelas perdas de seu precioso local de trabalho e de sua amada esposa deixem-no só, amargurado e cansado da vida. Para além do destino pessoal, o filme remete a um contexto social e destaca o significado de boa vizinhança. Prestatividade, responsabilidade e solidariedade são pressupostos para estruturas de convivência harmônica e pilares imprescindíveis de uma comunidade cujos membros se importam uns com os outros. O filme evoca perguntas: como queremos viver em comunidade futuramente? A película evoca o recente “Sétimo Relatório sobre Envelhecimento do Governo Alemão”[2] , no qual se destaca a “preocupação e responsabilidade mútua dos membros da comunidade”. Dessa forma, o filme não é apenas extremamente atual. Ele é também refrescantemente divertido.

MICHAEL DOH Pesquisador do Instituto de Psicologia da Universidade Heidelberg, Alemanha, pela qual concluiu doutorado em Gerontologia. Coordena o Festival Europeu de Filmes das Gerações. [michael.doh@psychologie.uni-heidelberg.de]

2 “Relatório sobre o Envelhecimento do Governo Alemão” é um documento elaborado por especialistas do campo da Gerontologia sobre a situação das pessoas idosas na Alemanha e serve como base para decisões politicas a respeito deste grupo populacional. Desde 1993 é elaborado um relatório cada 4 anos. Acessível através https://www.siebter-altenbericht.de/.

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GRUPO MATURIDADE ATIVA SESC: MUITO ALÉM DE EXERCÍCIOS FÍSICOS

POR ALINE SILVA DE BONA E LUCAS SOUZA SANTOS

INTRODUÇÃO Os idosos, na busca por mais qualidade de vida, incluem a prática de exercícios em suas rotinas, com o objetivo de prevenir o declínio das aptidões físicas, comum nesta etapa da vida. Assim, estudar o idoso como um cidadão em atividade, capaz de influenciar as pessoas e sua família sobre a compreensão do mundo e de hábitos saudáveis, passa a ter relevância na atualidade. EIXO TEMÁTICO: Envelhecimento Humano REFERENCIAL TEÓRICO Cabe pensarmos sobre as complexidades que cercam o envelhecimento e a própria pessoa idosa, para compreendê-las. Todo desenvolvimento humano, incluindo o processo de envelhecer, deve ser analisado sob diversos fatores, como o conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana (MORIN, p. 18, 1921). Assim, podemos afirmar que a vida cotidiana, o próprio indivíduo, sua sociedade, são complexos (MORIN, p. 57, 1921). É preciso o “bem pensar”, isto é, “modo de pensar que permite apreender em conjunto, [...] o multidimensional, em suma, o complexo, isto é, as condições do comportamento humano” (MORIN, p. 87, 1921). Também é preciso que haja a introspecção. Nas palavras do autor: “a prática EDUCASESC 2017 38

mental do autoexame permanente é necessária, [...] então podemos descobrir que todos necessitamos de mútua compreensão, sendo que, compreender é também aprender e reaprender incessantemente” (MORIN, p. 89, 1921). METODOLOGIA Este estudo consiste em um relato de experiência vivenciado por um profissional de educação física e facilitador do grupo Maturidade Ativa Sesc – Capão da Canoa/RS. O relato procura analisar as observações diárias do facilitador e as entrevistas semiestruturadas que foram aplicadas aos idosos a partir dos 60 anos, integrantes do grupo. A partir do viés teórico proposto pelo sociólogo e filósofo Edgar Morin, este trabalho apresenta a complexidade dos resultados investigados.

RESULTADOS E DISCUSSÕES Quando falamos em compreender a complexidade, referimo-nos a identificar o outro (idoso) não como objeto, mas como outro sujeito com o qual me identifico e que se identifica conosco. Assim, se constrói processos de empatia, identificação, simpatia e generosidade (MORIN, p. 82, 1921). Compreender, não condenar. Dessa forma, não se trata apenas da realização de exercícios físicos, mas de uma atividade de mais valor para o idoso. “Aqui no Sesc temos o acolhimento, a educação, a simpatia. Os profissionais acabam fazendo parte dessa família. Por que esse grupo é, sim, uma família. Facilitador, professora, recepção, todos dão esse acolhimento. E o velho gosta de acolhimento. (risos)” (Participante 1)

CONSIDERAÇÕES FINAIS É importante refletirmos sobre os exercícios físicos e sobre a complexidade envolvida nesta atividade. A prática pode proporcionar modificações no contexto do idoso e pode transformá-lo em um influenciador, agindo nas pessoas do seu convívio. Além disso, a atividade é comprovadamente benéfica para a saúde física e mental, além de favorecer o ganho de cidadania, a participação social e a autonomia do indivíduo. Cabe aos profissionais de educação física pensar sobre esse emaranhado de ligações e reações em cadeia que uma vida ativa pode trazer aos idosos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro, 1921. MORIN, Edgar. A Cabeça Bem-feita, 1921

LUCAS SOUZA SANTOS Bacharel em Educação Física pelo Centro Universitário Cenecista de Osório (UNICNEC) e pós-graduando Lato Sensu em Educação Básica Profissional pelo Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS). É coordenador do Grupo Sesc Maturidade Ativa de Capão da Canoa/RS. [lssantos@sesc-rs.com.br e lucasefi94@gmail.com] ALINE SILVA DE BONA Licenciada em Matemática, mestre em Ensino de Matemática e doutora em Informática na Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), é também bacharel em Ciências Contábeis pelas Faculdades Porto-Alegrenses (Fapa), com pósdoutorado em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem pela Universidade de São Paulo (USP). É professora da rede pública de ensino há mais de 15 anos e do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS). [aline.bona@osorio.ifrs.edu.br]

Essa compreensão da complexidade enfatiza a importância de observar a rede de ligações que cerca o idoso e as atividades do seu cotidiano. É por meio delas que o indivíduo vai influenciar positivamente quem o cerca. “Olha, uma coisa que o grupo te ensina, nessa altura da vida, é a ter mais tolerância, aceitar as pessoas como elas são, te aceitar como tu és também. Acho que tem muita tolerância nisso aí.” (Participante 1) “Na verdade, isso (a prática de exercício físico) é uma cultura [...] Eu faço, eu vou influenciando um filho, um sobrinho, um amigo, um neto. As pessoas da minha faixa de idade, nossa aqui da Maturidade, influenciam os mais novos. Isso é cultura.” (Participante 8) Dessa maneira, formular um processo de transformação de pensamento tornou-se vital. Há uma necessidade de [...] aprender a ser, viver, dividir e comunicar como humanos do planeta Terra, não mais somente pertencer a uma cultura [...] Devemo-nos dedicar não só a dominar, mas a condicionar, melhorar, compreender (MORIN, p. 66, 1921). EDUCASESC 2017 39

ESTRATÉGIAS DE DESENVOLVIMENTO DE EQUIPES PARA A SUSTENTABILIDADE POR KATIANE DE OLIVEIRA ROXO

INTRODUÇÃO A Gestão Sustentável tem se apresentado como uma ferramenta estratégica para as organizações se manterem no mercado globalizado. Com esta visão, o Sesc, em 2007, criou o Grupo de Facilitadores Socioambientais com o objetivo de disseminar as práticas da gestão socioambiental nas Unidades Operacionais e Áreas do Departamento Regional do Sesc/RS. Desde então, este grupo vem sendo desenvolvido e fortalecido para o desafio de equilibrar os pilares da sustentabilidade: financeiro, ambiental, social e cultural, de forma participativa e compartilhada. EIXO TEMÁTICO: Sustentabilidade PALAVRAS-CHAVES: gestão sustentável, equipe, facilitadores, educação ambiental

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REFERENCIAL TEÓRICO A capacidade de mobilização e desempenho dos ativos intangíveis tornou-se muito mais decisiva do que investir e gerenciar ativos físicos tangíveis no momento de avaliar a performance das empresas e das pessoas que integram equipes de trabalho. Reis apud Aleixo (2003) enfatiza que o ambiente nesta nova era, tanto no setor industrial quanto no de serviços, exige novas habilidades e formas de gestão para assegurar o sucesso nos processos. Objetivos compartilhados por um grupo de pessoas criam um sentimento de coletividade que permeia a organização e abrem espaço para a coerência, tornando as pessoas mais aptas a se empenharem em grandes desafios. Os objetivos comuns têm como base os objetivos pessoais. Só as pessoas que traçam objetivos pessoais são capazes de comprometer-se com objetivos comuns. Daí a importância de se estimular o conhecimento e lapidar os modelos mentais, de forma que as pessoas percebam a importância dos objetivos comuns para a organização (CERQUEIRA, 1996). Por meio do trabalho em equipe, as organizações utilizam métodos de controle da qualidade para solucionar problemas e garantir o cumprimento de padrões operacionais. Analisam os problemas, sugerem, implantam e acompanham os desdobramentos e as soluções. São grupos que constantemente buscam a melhoria da qualidade, da produtividade, dos produtos, dos insumos, dos processos, das condições ambientais, da segurança, tudo em prol da sobrevivência nas organizações (SOUZA, 1996). Para Stewart (1998), o conhecimento está diretamente relacionado às experiências e ao aprendizado constante Por isso, sua essência encontra-se nas pessoas e só através delas é que o conhecimento pode ser criado. O que proporciona uma vantagem competitiva para as empresas é a soma do conhecimento de todas as pessoas que nela estão inseridas e a capacidade de disseminação e aplicação desse conhecimento, através das equipes, na melhoria de processos dentro da estrutura organizacional. Katzenbach apud Cruz (2002) define equipes como unidades flexíveis que constituem um importante elemento no alinhamento da estrutura organizacional. Para Robbins & Finley apud Cruz (2002), as equipes aumentam a produtividade, melhoram a comunicação, realizam tarefas que grupos comuns não podem fazer, usam melhor os recursos, são mais criativas na resolução de problemas, tomam decisões de alta qualidade, resultam em melhores serviços

apresentam processos melhorados e diferenciam enquanto integram. Considera-se como protagonista do seu processo de aprendizagem o sujeito que interage ativamente com o meio em que está inserido e entende a educação como um processo interativo contínuo de reflexão/ação, que pode ocorrer mediante desafios nos quais os envolvidos construirão estratégias para as suas resoluções. METODOLOGIA Atualmente, o Sesc possui aproximadamente 80 pessoas no Grupo de Facilitadores Socioambientais. Estes profissionais, de diversas funções, são alocados nas 43 Unidades Operacionais, 21 Unidades Sesc/Senac e 14 Áreas do Departamento Regional. A construção deste grupo leva em consideração a diversidade de formação, nível de entendimento, habilidade interpessoal e propósito de cada um com a sustentabilidade. Nesse sentido, é importante destacar a classificação de equipes proposta por Parker apud Cruz (2002): As equipes funcionais, formadas por um chefe e seus subordinados diretos com funções semelhantes representam o tipo clássico de equipe na maioria dos organogramas de empresas. Com autonomia para gerenciar todo um processo de trabalho de implementação de soluções, as equipes auto gerenciáveis assumem responsabilidade total pelos seus atos e são dotadas de empowerment. Já as equipes interfuncionais são constituídas de funcionários de diferentes áreas de trabalho e de diversos níveis hierárquicos, cujos esforços compartilhados são necessários para o atingimento do objetivo da organização. O autor vê essas equipes como um meio eficaz de permitir que pessoas de diversas áreas, culturas e estilos troquem informações, solucionem problemas e coordenem projetos. As equipes interfuncionais, quando são auto gerenciáveis em suas ações, produzem ótimos resultados. No Sesc, o Grupo de Facilitadores Socioambientais é classificado hibridamente como equipe auto gerenciável e interfuncional, isto é, o facilitador, juntamente com sua gerência da UO/Área, tem a autonomia de realização das atividades. Além disso, é um grupo formado por diversas funções, com a coordenação da corporação. O gerenciamento deste grupo segue o modelo dos Critérios de Excelência em Gestão, que tem como objetivo integrar ao fluxo de cada processo

e atividade a melhoria contínua, buscando uma atuação ética e transparente com todos os públicos com os quais se relaciona. Voltado para o desenvolvimento sustentável da sociedade, busca preservar recursos ambientais e culturais para as gerações futuras, respeitando a diversidade e promovendo a redução das desigualdades sociais. O desenvolvimento educativo deste grupo tem como objetivo formar a consciência dos cidadãos e transformar-se em filosofia de vida, de modo a promover a adoção de comportamentos que levem em consideração a ciência dos recursos e processos ambientais, assim transformando a teoria em prática. É necessário que o convívio do homem com o equilíbrio natural siga regras claras que considerem e respeitem a disponibilidade e a vulnerabilidade da natureza. Essas regras de convivência que definem os padrões comportamentais são as leis, que não são suficientes para a preservação da natureza. Antes é preciso um processo de construção, baseado na Educação Ambiental como ponto de partida.

O que proporciona uma vantagem competitiva para as empresas é a soma do conhecimento de todas as pessoas que nela estão inseridas e a capacidade de disseminação e aplicação dele. EDUCASESC 2017 41

A Educação Ambiental, como componente essencial no processo de formação e educação permanente, com uma abordagem direcionada para a resolução de problemas, contribui para o envolvimento ativo do público, torna o sistema educativo mais relevante e mais realista e estabelece uma maior interdependência entre estes sistemas e o ambiente natural e social, com o objetivo de um crescente bem-estar das comunidades humanas. Para resolver a questão da distribuição geográfica, já que cada facilitador está sediado em sua Unidade Operacional, em 43 municípios do Estado, foram desenvolvidas formas de acompanhamento da gestão realizada pelo grupo de facilitadores. Entre elas estão o Painel de Bordo da Gestão Sustentável, ferramenta que compila as informações qualitativas, que são: Política Socioambiental, Responsabilidade dos Facilitadores Socioambientais, Programa de Conscientização Ambiental 4Rs – reeducar, reduzir, reutilizar e reciclar, Calendário Socioambiental, Plano de Gestão dos Resíduos Sólidos, Programa de Gestão dos Resíduos Sólidos do Serviço de Saúde, Desenvolvimento Social Local, Levantamento de Aspectos e Impactos Socioambientais e Matriz de Sustentabilidade. Também utiliza o Strategic Adviser – Software de Gestão de Indicadores, ferramenta que compila as informações quantitativas como Consumo de energia elétrica em KWh, Consumo de água em m³, Consumo de papel A4 em pacotes com 500 folhas, Consumo de copos plásticos em pacotes com 100 copos, Ações do Desenvolvimento Social Local (DSL). Nos encontros anuais para os quais é convidado todo o Grupo de Facilitadores Socioambientais, são realizados os Desenvolvimentos, ocasião em que são trabalhadas questões de educação, gestão, técnica e operação, assim como a disseminação da importância da sustentabilidade no Sesc/RS, compartilhamento de experiências e sugestões de melhorias. Os contatos telefônicos são realizados diariamente para sanar questões técnicas/ operacionais e referentes aos padrões estabelecidos para a realização das práticas sustentáveis. RESULTADOS E DISCUSSÕES De acordo com o modelo de gestão do grupo apresentado na Figura 01: Gestão do Grupo de Facilitadores, o processo de articulação entre a natureza da instituição e o entendimento de seu papel na sociedade, bem como a sensibilização das pessoas que compõem este coletivo, foram de EDUCASESC 2017 42

Encontro de Facilitadores Socioambientais

extrema importância para o desenvolvimento e o fortalecimento da Gestão Sustentável no Sesc/RS. Também a forma de funcionamento deste grupo, híbrida, possibilitou a disseminação da gestão sustentável local em cada município, com a adoção de mecanismos corporativos e outros próprios para o desenvolvimento sustentável. Todavia, o tema “Desenvolvimento Sustentável” ainda enfrenta restrições, porque a sociedade, de momento, não enxerga a gestão sustentável como um alicerce de equilíbrio dos pilares da gestão empresarial. Por isso continuaremos nesta trilha que compreende a conscientização e sensibilização para tomarmos as medidas em favor do bem comum e de um ambiente mais saudável. O educando assume o papel de elemento central do processo de ensino/aprendizagem pretendido, participando ativamente no diagnóstico dos problemas ambientais e na busca de soluções, sendo preparado como agente transformador, através do desenvolvimento de habilidades e formação de atitudes, e também de uma conduta ética, traços condizentes ao exercício da cidadania. CONSIDERAÇÕES FINAIS A trajetória da Gestão de Sustentabilidade no Sesc/RS perpassa a busca do aprimoramento da relação com a rede de relacionamento e a condução desse trabalho está direcionada aos Critérios de Excelência em Gestão. O Grupo de Facilitadores Socioambientais, por meio da Gestão Sustentável, proporciona ao Sesc/RS a oportunidade de elevar o grau de aprendizado organizacional e de fortalecer a sua imagem na sociedade. O conhecimento é valioso se for aplicado com êxito em atividades que criem valor para a entidade. Como pudemos observar nessa breve análise, existem vários pontos de sinergia entre o trabalho em equipe, o processo de aprendizagem e a gestão do conhecimento. Ao levarmos em consideração que a equipe constrói um ambiente importante para socialização de

conhecimentos e tomada de decisões, fica evidente que os resultados gerados pelo trabalho em equipe, conforme destacado, têm um impacto significativo para a instituição, que reconhece a sua responsabilidade institucional na sociedade gaúcha. Isso reforça valores que conduzem a uma convivência harmoniosa com o ambiente e com as demais espécies que habitam o planeta, auxiliando o aluno a analisar criticamente o princípio antropocêntrico, que tem levado à destruição inconsequente dos recursos naturais e de várias espécies. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALEIXO, A. I. S. Procedimento para implantar Equipes. Dissertação de mestrado em Engenharia da Produção – Programa de Pós-Graduação em Engenharia da Produção. Florianópolis: UFSC, 2003. CRUZ, M. G. S. Reestruturação organizacional direcionada para formação de equipes. Dissertação de mestrado em Engenharia da Produção – Programa de Pós-Graduação em Engenharia da Produção. Florianópolis: UFSC, 2002. FIORAVANTE, F. TERRA, J. C. Gestão de Reuniões e Gestão do Conhecimento: uma ligação importantíssima. Disponível em: http://www. terraforum.com.br/sites/terraforum/biblioteca/ forms/dispform.aspx?ID=117. Acesso em 17/08/06. HANLEY, Nick, SHOGREN, Jason F., WHITE, Ben. Environmental Economics in theory and Practice. Macmillan Texts in Economics. London: Macmillan, 1997. PARKER, G. M. O poder das equipes. Rio de Janeiro: Campus, 1995. ROBBINS, S. P. Administração – Mudanças e Perspectivas. São Paulo: Saraiva, 2000. SENGE, P. A quinta disciplina: Arte e prática nas organizações. São Paulo: Best Seller, 1998. STWART, A. T. Capital Intelectual. A nova vantagem competitiva das empresas. 5 ed. Rio de Janeiro: Campus, 1998. VALLS, V. M. A sinergia entre gestão da qualidade e do conhecimento. Disponível em: http://www. terraforum.com.br/sites/terraforum/Biblioteca/ Forms/DispForm.aspx?ID=116. Acesso em 17/08/06.

KATIANE DE OLIVEIRA ROXO Graduada em Biologia (licenciatura plena) pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos) atua como especialista na Assessoria de Planejamento e Qualidade do Sesc/RS. [kroxo@sesc-rs.com.br]

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ISSN 2594-5823

02. FALE CONOSCO revistaEducasesc@sesc-rs.com.br 051 3284.2000 / Ramais 2176 e 2067 Recebimento de artigos até 31 de agosto de 2018 EDUCAÇÃO COMPLEMENTAR Educação Sustentabilidade Envelhecimento Humano Esporte e Recreação

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