Ways - 9º Ano

CLAUDIO FRANCO KÁTIA TAVARES

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA INGLESA

MANUAL DO PROFESSOR

Claudio de Paiva Franco

Doutor em Estudos Linguísticos (Linguística Aplicada) pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Professor de Língua Inglesa da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Ex-professor de Educação Básica das redes estadual (Ensino Médio) e federal (Ensinos Fundamental e Médio).

Autor de livros didáticos de Língua Inglesa.

Kátia Cristina do Amaral Tavares

Doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Mestra em Letras Anglo-Germânicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Professora de Língua Inglesa da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Ex-professora de Educação Básica das redes estadual (Ensino Médio) e federal (Ensinos Fundamental e Médio) e de Ensino Superior na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).

Autora de livros didáticos de Língua Inglesa.

COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA INGLE SA

1 A EDIÇÃO - SÃO PAULO - 2022

MANUAL DO PROFESSOR

Todos os direitos reservados à Editora FTD S.A.

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Ana Carolina Costa Lopes

Gerência editorial Renata Lara de Moraes

Edição Myrian Kobayashi Yamamoto (coordenação), Stela Danna

Leitura crítica Andrea da Silva Marques Ribeiro

Assessoria Heloísa Gonçalves Barbosa, Wilson Chequi

Revisão Beatriz Carneiro (supervisão), Júlia Siqueira e Mello Tomazini

Assistência de produção Janaína Simplicio

Gerência de produção e arte Letícia Mendes de Souza

Capa Estúdio Anexo, Galvão Bertazzi

Imagem: StunningArt/Shutterstock.com

Projeto gráfico Estúdio Anexo

Supervisão de arte e design Simone Oliveira Vieira

Edição de arte Lidiani Minoda

Diagramação Daiana Silva, iEA Soluções Educacionais, Iris Polachini, Lidiani Minoda

Coordenação de imagens e textos Marcia Berne

Licenciamento de textos Carla Cristina Marques, Carolina Carmini

Mariano, Luiz Fernando Botter

Pesquisa iconográfica Rosely Ladeira

Ilustrações Julio Cezar Franca da Silva (adm.), Galvão Bertazzi

Tratamento de imagens Eziquiel Racheti

Supervisão de arquivos Silvia Regina E. Almeida

Coordenação de eficiência e analytics Marcelo Henrique Ferreira Fontes

Direção de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Franco, Claudio de Paiva Ways : English for life : 9º ano : ensino fundamental : anos finais / Claudio de Paiva Franco, Kátia Cristina do Amaral Tavares. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Língua inglesa.

ISBN 978-85-96-03651-1 (aluno)

ISBN 978-85-96-03652-8 (professor)

1. Inglês (Ensino fundamental) I. Tavares, Kátia Cristina do Amaral. II. Título.

22-116158

CDD 372.652

Índices para catálogo sistemático:

1. Inglês : Ensino fundamental 372.652

Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD.

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Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300

Guarulhos-SP – CEP 07220-020

Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

SUMÁRIO

Pressupostos teórico-metodológicos ........... V

Interdisciplinaridade, temas contemporâneos transversais e Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável VI

mediada por tecnologias digitais IX

Seções finais: Projects , Games , Song , On the Screen , Vocabulary Corner, Language Reference + Extra Practice, Glossary , Audio Scripts , Annotated Bibliography XXXIII

A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) XXXVI

Correspondência dos conteúdos do 9o ano com as competências gerais e específicas da BNCC XXXVIII

Correspondência dos conteúdos do 9o ano com as habilidades da BNCC XLIV

A coleção e a BNCC: conhecimentos anteriores e posteriores................................. LII

A coleção e o CommonEuropeanFramework ofReferenceforLanguages(CEFR) LIII

Correspondência dos conteúdos do 9o ano com os descritores do CEFR LIV

Plano de curso .................................................. LXV

Planejamento das aulas LXVI

Atividades recorrentes na sala de aula LXVII

Dinâmicas de trabalho em grupo e gestão da sala de aula LXVIII

Avaliação LXX

Atividades adicionais (fotocopiáveis) LXXIII

Descrição das unidades e seções XXVII

Seção introdutória especial:

Unidade introdutória: Unit 0 (English All around the World , Tips into Practice e seção especial) XXVIII

Unidades principais: Unit 1 a Unit 8 XXVIII

Unidades de revisão: Review 1 a Review 4 XXXIII

Seções especiais: Working Together 1

a Working Together 4 ................................. XXXIII

Respostas comentadas das atividades adicionais (fotocopiáveis) ...................... LXXXVI

Orientações complementares XCV

Sugestões de leituras e recursos digitais CVI Livros (para o/a professor[a]) CVI

Textos disponíveis na internet (para o/a professor[a]) CVI

Recursos digitais (para o/a professor[a] e o/a estudante) CVII

Referencial bibliográfico comentado C IX

APRESENTAÇÃO

Esta coleção didática em quatro volumes pretende ser um instrumento no processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa a ser utilizado por professores/as e estudantes do 6o ao 9o ano do Ensino Fundamental. As atividades propostas estão de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e desenvolvem os níveis A1 (iniciante) e A2 (básico) do Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (Common European Framework of Reference for Languages - CEFR), que é um padrão internacionalmente reconhecido para descrever a proficiência em um idioma.

A língua inglesa é aqui compreendida como língua de caráter global, que apresenta grande multiplicidade e variedade de usos, usuários e funções na contemporaneidade, proporcionando a comunicação entre pessoas de diferentes países e culturas com seu viés de língua franca, como definido na BNCC (2018).

Com a obra, esperamos contribuir para o desenvolvimento da formação dos/as estudantes como indivíduos que utilizam a linguagem, de forma crítica, em diversas práticas sociais, além de facilitar o acesso a diferentes culturas, formas de entretenimento e arte. Por meio dos textos apresentados e das atividades propostas, contextualizamos as práticas pedagógicas nos diversos campos de atuação, de modo a possibilitar aos/às estudantes explorar a presença da multiplicidade de usos da língua inglesa no mundo.

Compreendemos, entretanto, que o livro didático é apenas um dos possíveis instrumentos mediadores do processo educativo e incentivamos a utilização de vários outros, inclusive a partir de atividades sugeridas ao longo da obra. Acreditamos também que o livro didático é (e deve ser) transformado por aqueles/as que o utilizam — estudantes e professores/as — a fim de melhor adequá-lo ao seu contexto social, às suas necessidades e possibilidades.

Dessa forma, neste Manual do Professor, apresentamos os pressupostos teórico-metodológicos da obra, descrevemos seus componentes e estrutura, abordamos questões relacionadas a multiletramentos, tecnologia, avaliação, entre outras, e explicitamos a correspondência dos conteúdos com as competências e habilidades indicadas na BNCC e com os descritores do CEFR. Além disso, oferecemos orientações complementares (incluindo aquelas apresentadas junto aos textos e exercícios), propomos atividades adicionais (fotocopiáveis) e indicamos textos para aprofundamento. Nosso objetivo é oferecer mais um instrumento de trabalho ao/à professor(a), que pode e deve utilizá-lo ao seu critério.

Os comentários e as sugestões apresentados aqui e ao longo do livro, junto aos textos e exercícios, não devem ser entendidos, portanto, como recomendações a serem necessariamente seguidas, restringindo a autonomia e criatividade do/a professor(a). Ao contrário, todo o material de apoio pretende contribuir para que o/a professor(a) se sinta mais informado/a e confiante para poder adotar e/ou adaptar as diversas atividades pedagógicas propostas na obra e também construir colaborativamente, com os/as estudantes e com a comunidade escolar, suas próprias experiências de ensino-aprendizagem.

Para assistir a um vídeo em que o linguista David Crystal fala sobre World Englishes, visite: https:// youtu.be/2_q9b9YqGRY. Acesso em: 10 jun. 2022.

PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Esta coleção adota uma perspectiva dialógica de linguagem (BAKHTIN, 2016), em que a língua é compreendida como realidade concreta, e não uma abstração científica. Na perspectiva monológica, a língua é vista como um sistema estável, enquanto, na perspectiva dialógica, o sentido da palavra é determinado por seu contexto.

Nessa visão dialógica, os sentidos não são inerentes à língua, mas construídos por meio da interação entre sujeitos em determinados contextos de uso, em um dado momento sócio-histórico. Por meio do uso das múltiplas manifestações das linguagens em suas práticas sociais, o sujeito age e reflete sobre a sua realidade e a dos grupos sociais a que pertence, podendo mantê-la, reforçá-la, questioná-la ou transformá-la.

Desse modo, a obra pretende envolver os/as estudantes na construção de sentidos que se dá na prática discursiva para que possam agir no mundo social. Para isso, partimos de textos de diferentes gêneros discursivos sobre temas relevantes para os/as estudantes e para a sociedade, e propomos atividades que visam promover o engajamento dos/as estudantes em atividades sociais mediadas pela linguagem (LIBERALI, 2009), de modo que possam compreender melhor o mundo em que vivem e participar dele criticamente.

Nesta coleção, conforme propõem Bazerman, Bonini e Figueiredo (2009), os gêneros discursivos não são vistos apenas como formas textuais, mas também como formas de vida e de ação. Entendemos que agir na sociedade implica o uso de gêneros discursivos. Segundo os mesmos autores (2009, p. 23), os gêneros são “frames para a ação social”, orientando-nos para “criar ações comunicativas inteligíveis uns com os outros” e para explorar o que não nos é familiar.

Para Bakhtin (2003, p. 279),

“A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua — recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais —, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. (...) Qualquer

enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso”. (grifos do autor)

Ao dizer que os gêneros discursivos são tipos relativamente estáveis, Bakhtin destaca a imprecisão das características e fronteiras dos gêneros e a sua historicidade. Os gêneros discursivos não são definidos de uma vez para sempre, havendo, portanto, transformações contínuas e o surgimento de novos gêneros. De acordo com Bakhtin (2016, p. 12),

“A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multifacetada atividade humana e porque em cada campo dessa atividade vem sendo elaborado todo um repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que tal campo se desenvolve e ganha complexidade.”

Ao longo desta obra, propomos atividades baseadas no conceito de gênero discursivo por acreditarmos que “quando ensinamos a operar com um gênero, ensinamos um modo de atuação sociodiscursiva numa cultura e não um simples modo de produção textual” (MARCUSCHI, 2008, p. 19).

Em consonância com a perspectiva dialógica de linguagem e a concepção de gênero discursivo aqui adotadas, compreendemos o processo de ensino-aprendizagem dentro de uma perspectiva sócio-histórico-cultural (VYGOTSKY, 2007), segundo a qual os sujeitos, situados no tempo e no espaço e inseridos em um contexto social, econômico, cultural, político e histórico, agem e refletem como criadores e transformadores do conhecimento e do mundo.

Nessa abordagem, os papéis do/a professor(a) e dos/as estudantes afastam-se de práticas pedagógicas centradas no/a professor(a) e na transmissão de informações e conhecimentos. O/a professor(a) não é aquele(a) que transmite aos/às estudantes conhecimentos a serem reproduzidos em testes e provas, e os/as estudantes não se restringem a receberem passivamente conteúdos prontos apresentados pelo/a professor(a). O/a professor(a) passa a atuar como mediador(a) e par mais experiente no conteúdo em foco.

Ao mesmo tempo, incentiva os/as estudantes a aprenderem por meio da interação uns/umas com os/as outros/as e do engajamento em práticas sociais significativas a partir da atuação em diferentes atividades pedagógicas. Ao longo da coleção, incluímos tarefas que privilegiam o trabalho conjunto, seja por meio da discussão em sala de aula, de atividades em duplas, ou de projetos em grupo, por reconhecermos a importância da interação para a aprendizagem.

Compreendendo o processo de ensino-aprendizagem sob a perspectiva sócio-histórico-cultural, o/a professor(a) se apresenta como aquele/a que orienta e incentiva os/as estudantes a assumirem o papel de sujeitos de sua própria aprendizagem, a planejá-la e avaliá-la continuamente, como proposto, por exemplo, na seção Thinking about Learning (presente na última página das unidades de revisão do Livro do Estudante) e no boxe Think about it! sobre o desenvolvimento dos projetos interdiscipli-

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

nares (seção Projects do Livro do Estudante) e também conforme sugerido na seção Avaliação deste Manual.

Os/as estudantes, corresponsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem, são estimulados/as a participarem de diferentes práticas sociais mediadas pela língua inglesa que os/as levem a conhecerem novas realidades, assim como a compreenderem melhor o contexto social que os/as cerca e possivelmente contribuirem para transformá-lo. São convidados/as a exercerem um papel ativo ao longo das diversas seções de cada unidade, formulando hipóteses, deduzindo regras e padrões a partir da observação de diferentes contextos de uso da linguagem e colocando-as em prática, discutindo criticamente textos e temas e relacionando-os com suas vivências pessoais, com a vida em sua comunidade e com conhecimentos de outros componentes curriculares. Em outras palavras, a obra busca incentivar o protagonismo do/a estudante no seu processo de aprendizagem.

Refletir sobre as concepções e práticas pedagógicas adotadas pode promover mudanças qualitativas no processo de ensino-aprendizagem. As perguntas a seguir podem ajudar você nesse processo de reflexão e reconstrução.

• Quais são as implicações de se adotar uma visão dialógica da linguagem no ensino de inglês?

• Em sua prática pedagógica, os gêneros discursivos têm sido vistos como formas de vida e de ação? Como o conceito de gênero discursivo tem sido explorado nas atividades que você desenvolve com seus/suas alunos/as?

• Como você tem compreendido o processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa? Quais papéis costumam ser assumidos por você e seus/suas alunos/as nesse processo?

• Quais práticas pedagógicas centradas no/a professor(a) e na transmissão de informações e conhecimentos poderiam ser evitadas em sala de aula?

• O que poderia ser feito para favorecer o engajamento dos/as estudantes em diferentes práticas sociais mediadas pela língua inglesa e seu protagonismo no processo de aprendizagem?

INTERDISCIPLINARIDADE, TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

E AGENDA 2030 PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

Acreditamos que, para a construção conjunta do conhecimento, é fundamental romper os limites estritos de um componente curricular e ultrapassar visões redutoras e segmentadas do mundo. Para tal, propomos a adoção de uma abordagem interdisciplinar, compreendendo, de acordo com Lück (2013, p. 47), que “Interdisciplinaridade é o processo que envolve a integração e engajamento de educado-

res, num trabalho conjunto, de interação das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual.”

Dessa forma, nesta coleção, buscamos favorecer a interdisciplinaridade por meio da discussão de temas contemporâneos transversais (TCTs) e questões relevantes para os/as estudantes e para a sociedade, assim como de atividades e projetos que integram diferentes componentes curriculares e buscam promover a participação cidadã dos/as estudantes.

Em todos os volumes desta obra, os TCTs são abordados de forma contextualizada, em conexão com as habilidades a serem desenvolvidas ao longo dos anos e com situações vivenciadas pelos/as estudantes em diferentes realidades, de modo a possibilitarem sua formação para a cidadania, para a democracia e para inserção futura no mundo do trabalho. Logo nas páginas de abertura de cada unidade, no boxe Nesta unidade, você vai do Livro do Estudante, indicamos os TCTs que são explorados em textos, imagens e exercícios da referida unidade. No Manual do Professor, também logo no início de cada unidade, explicitamos as relações entre os conteúdos da unidade e os TCTs.

Além dos TCTs, a coleção aborda também temas transversais aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, que buscam cumprir a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, da Organização das Nações Unidas (ONU), à qual aderiu a BNCC (BRASIL, 2018, p. 8). Esse plano de ação, traçado por líderes mundiais e representantes da sociedade civil na sede da ONU em 2015, busca, por meio de 17 objetivos, erradicar a pobreza e “(...) alcançar o desenvolvimento sustentável nas suas três dimensões – econômica, social e ambiental – de forma equilibrada e integrada” (ONU, 2015, p. 1).

Ao longo da obra, exploramos diversos aspectos relacionados a diferentes TCTs e a objetivos da Agenda 2030, tais como saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, trabalho, ciência e tecnologia, diversidade cultural, igualdade de gênero, direitos da criança e do adolescente, educação ambiental, educação alimentar e nutricional, respeito e valorização do idoso, educação em direitos humanos, educação para o trânsito. Com relação especificamente ao tema da saúde, adota-se aqui um conceito ampliado, que compreende o bem-estar geral do indivíduo, e não apenas a ausência de doença. Assim, ao longo da coleção, trazemos não apenas temas relacionados à saúde física, como a alimentação saudável, mas também à saúde mental. Com vistas a contribuir para a promoção da saúde mental dos/as estudantes, abrimos espaço para reflexão e discussão a respeito de possíveis impactos psicológicos e emocionais relacionados, por exemplo, a práticas de bullying, à preocupação excessiva com a imagem corporal, à sobrecarga de informações no mundo digital, à exposição em redes sociais, entre outras situações, especialmente (mas não exclusivamente) em questões propostas no boxe Think about it!. Além da discussão dos temas, também destacamos a importância de se colocar em prática o respeito aos/às colegas e a empatia para a criação de um ambiente saudável durante as atividades em grupo, assim como a necessidade de se promover a cultura de paz na comunidade escolar e na sociedade.

A nuvem de palavras a seguir ilustra todos os TCTs abordados ao longo da coleção, indicando a ênfase dada a cada tema pelos tamanhos da fonte.

Assim, tanto os textos principais das unidades, apresentados na seção Reading Comprehension , quanto outros textos mais curtos, apresentados em diferentes seções, trazem à tona temas e questões que envolvem diferentes áreas do conhecimento. A seção Taking it Further , por exemplo, favorece o estabelecimento de relações intertextuais e interdisciplinares ao trazer textos que ampliam o tema central da unidade e/ou revelam novas perspectivas sobre ele.

Com relação à interdisciplinaridade, cumpre destacar ainda a seção Looking Ahead , que apresenta perguntas, geralmente acompanhadas de pequenos textos, para ajudar os/as estudantes a aprofundarem a reflexão sobre o tema da unidade e a relacioná-lo com sua realidade pessoal e seu contexto social, levando em consideração diferentes abordagens e pontos de vista. Ao convidar os/as estudantes a refletirem sobre a comunidade em que estão inseridos/ as, buscamos incentivá-los/as a relacionarem conhecimentos de diferentes componentes curriculares e a contribuirem, de alguma forma, para melhorar a realidade em que vivem.

Ao longo das unidades, além de terem acesso a informações relacionadas a diversas áreas por meio dos textos e discussões sobre eles, os/as estudantes também são incentivados/as a aprofundarem tais conteúdos por meio da consulta a fontes diversas (como os sites, textos e vídeos indicados nos boxes Le@rning on the web e Recommended Resources), do contato com professores/as de outros componentes curriculares e do próprio desenvolvimento de atividades e projetos propostos no Livro do Estudante. No Manual do Professor, junto a alguns exercícios, também há sugestões de atividades

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

interdisciplinares adicionais a serem desenvolvidas a critério do/a professor(a). Com todos esses conteúdos e propostas de atividades, esperamos contribuir para o desenvolvimento do protagonismo do/a estudante no processo de aprendizagem.

As tarefas a serem desenvolvidas em grupo pelos/as estudantes na seção Working Together , que visam ao desenvolvimento das habilidades de trabalhar e aprender colaborativamente, também apresentam uma abordagem interdisciplinar. A partir da discussão de um ou mais textos sobre um assunto relacionado à presença da língua inglesa no mundo ou a algum dos temas contemporâneos transversais, os/as estudantes são convidados/as a desenvolverem um trabalho que estabelece relações com conteúdos de um ou mais componentes curriculares e a divulgá-lo para a comunidade escolar e a sociedade em geral.

Os projetos propostos na seção Projects , que incluem temas como família, quebra de estereótipos de beleza, educação, música, entre outros, também devem ser destacados por sua natureza interdisciplinar e seu potencial para o desenvolvimento da autonomia e do protagonismo do/a estudante. Os projetos abordam temas tratados em diferentes textos e atividades de algumas unidades principais, reforçando as relações entre os componentes curriculares e entre a escola e a comunidade. Oferecem aos/às estudantes oportunidades de utilizarem a língua inglesa em práticas sociais que pretendem colaborar para o desenvolvimento da comunidade escolar e seu entorno. Buscamos incentivar os/as estudantes a participarem, dentro de suas possibilidades, como agentes transformadores do seu contexto social.

Por meio da língua inglesa, os/as estudantes podem interagir, acessar e compartilhar conteúdos de diferentes áreas do conhecimento, como também agir e posicionar-se criticamente na sociedade em âmbito local e global. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre como isso se relaciona com sua prática pedagógica.

• Quais são os principais desafios para a adoção de uma perspectiva interdisciplinar no ensino de inglês? Quais são as possíveis implicações dessa adoção para sua prática pedagógica e para a comunidade escolar? O que poderia favorecer o engajamento de diferentes docentes da escola em projetos interdisciplinares?

• Até que ponto seus/suas alunos/as compreendem que a língua inglesa pode lhes proporcionar o acesso a diferentes conteúdos e perspectivas sobre temas de diversas áreas do conhecimento e, assim, ampliar sua capacidade discursiva, de reflexão e de ação no mundo? Quais práticas pedagógicas poderiam tornar isso mais claro para os/as estudantes? Como os/as estudantes e a comunidade escolar poderiam se beneficiar dessas práticas?

• Como os temas transversais contemporâneos têm sido explorados em sala de aula e na escola? O que pode ser feito para que sejam estabelecidas mais conexões com a realidade dos/as alunos/as e com os conhecimentos de outros componentes curriculares?

EDUCAÇÃO MEDIADA POR TECNOLOGIAS DIGITAIS

As tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) estão presentes em nosso cotidiano, mediando múltiplas práticas sociais, e seu uso na educação tem sido crescente. Especificamente no ensino-aprendizagem de inglês, as tecnologias digitais facilitam o acesso de professores/as e estudantes a uma grande quantidade de textos e hipertextos nesse idioma, que frequentemente integram texto escrito, imagem e som. Conforme apontam Rojo e Moura (2019, p. 26), “as novas tecnologias, aplicativos, ferramentas e dispositivos viabilizaram e intensificaram novas possibilidades de textos/discursos”, o que potencializou a multimodalidade dos próprios textos/discursos, requerendo novos (multi)letramentos. Além disso, a internet possibilita a interação em língua inglesa com pessoas de diferentes partes do mundo em variadas situações comunicativas e, portanto, a prática do idioma em contextos reais de uso.

Nesta coleção, utilizamos diversos textos retirados de diferentes sites, tais como blogues, sites institucionais, revistas e jornais on-line, entre outros, publicados em diferentes países com variados propósitos comunicativos.

Ao longo das unidades, no boxe Le@rning on the web, assim como no boxe Recommended Resources, ao final de cada unidade principal, aproveitamos o imenso volume de informações disponíveis na rede e indicamos links para sites, textos, áudios e vídeos relevantes e confiáveis para a ampliação dos conteúdos abordados na unidade. Os links recomendados são acompanhados de breves descrições para orientar a consulta e/ou pesquisa.

A internet, entretanto, não pode ser tratada apenas como fonte de textos autênticos em língua inglesa. É preciso que os/as estudantes sejam orientados/as a utilizarem recursos digitais que auxiliem a aprendizagem, a fazerem buscas mais eficientes na internet, a avaliarem os conteúdos encontrados e a interagirem criticamente com eles, a compreenderem as possíveis relações entre texto escrito, som e imagem, a navegarem com segurança pelos links dos hipertextos, criando seus próprios trajetos de leitura, de maneira ética e responsável.

Cumpre destacar que, embora os/as estudantes estejam supostamente bastante familiarizados/as com as tecnologias digitais, por terem nascido em uma época em que elas permeiam muitas de nossas atividades diárias, é comum que as utilizem de modo limitado ou mesmo inadequado. Grande parte dos/as estudantes desconhece, por exemplo, a exis -

tência de diversos tipos de dicionários eletrônicos. Na seção Using the Dictionary da Unit 0 do 6 o ano, além de apresentarmos exercícios e dicas de como usar dicionários bilíngues, também apresentamos aos/às estudantes a possibilidade de consultarem dicionários eletrônicos, disponíveis on-line ou como aplicativos, ampliando as alternativas de acesso a esse importante instrumento para estudantes de idiomas, que é o dicionário.

Ainda considerando dificuldades comuns dos/as estudantes em relação ao uso de tecnologias digitais, observamos que, ao realizarem buscas na internet para a elaboração de um trabalho escolar, muitos/as estudantes não se sentem seguros/as para escolher as palavras-chave mais adequadas e, principalmente, para selecionar e avaliar os resultados encontrados nessa busca. Para orientar os/as estudantes em relação a isso, na seção Doing Research on the Internet da Unit 0 do 7o ano, apresentamos dicas práticas de como usar a internet em pesquisas escolares. A seção está dividida em duas partes. Na primeira (Finding Websites), os/as estudantes aprendem os principais passos de como fazer buscas na internet e a usar alguns comandos para fazer buscas mais eficientes. Na segunda ( Evaluating Websites), eles/as aprendem dicas para avaliar fontes de informação na internet. Ao longo da coleção, os/as estudantes são incentivados/as a fazerem buscas on-line, geralmente, nas seções Writing e Looking Ahead de cada unidade e também nas seções Working Together e Projects.

Com relação ao uso de tecnologias digitais, também propomos, ao longo do livro, o uso da internet tanto para a criação de alguns textos quanto para a divulgação da produção dos/as estudantes nas seções Writing e Projects, indicando, inclusive, alguns sites e recursos on-line gratuitos mais adequados a determinados tipos de produções, como ferramentas para criação de cartazes, pesquisas de opinião, tirinhas, quizzes e sites de compartilhamento de poemas, resenhas de filmes etc.

Para orientar os/as estudantes a fazerem melhor uso de tradutores on-line, abordamos o assunto na seção

Using an Online Translator da Unit 0 do 8o ano. Finalmente, na Unit 0 do 9o ano, a seção Evaluating Websites busca desenvolver nos/as estudantes habilidades para avaliar a confiabilidade das informações disponibilizadas na internet e identificar fake news

Além das diversas seções e atividades que envolvem o uso de tecnologias digitais propostas ao longo da coleção, também trazemos esse tema para ser criticamente discutido com os/as estudantes, especialmente em unidades como a primeira do livro do 8 o ano ( Information Overload and Getting Distracted ), em que são abordados, em diversos textos (escritos e orais), assuntos como perigo de dispersão no mundo digital, cidadania digital, segurança na internet, combate ao cyberbullying , formas de acesso a notícias e ao compartilhamento de informações no mundo digital, entre outros.

Cumpre destacar ainda a primeira unidade do livro do 9 o ano ( Today’s Digital World ), em que se aborda a influência da tecnologia na sociedade, incluindo assuntos como fake news , linguagem da internet, uso de tecnologias digitais na educação, segurança na internet e cyberbullying .

Finalmente, na seção Sugestões de leituras e recursos digitais deste Manual, apresentamos uma seleção de textos e sites que podem ser utilizados por estudantes e professores/as para aprofundarem conteúdos e enriquecerem o processo de ensino-aprendizagem. Além de textos e atividades que podem ser usados pelo/a professor(a) em suas aulas, a internet também oferece referencial teórico (publicado em periódicos acadêmicos, sites de universidades e de grupos de pesquisa etc.), cursos on-line e espaços de interação com outros profissionais. Incentivamos os/as professores/as a buscarem e utilizarem esses recursos para sua formação continuada.

Acreditamos que, para ampliar o uso das tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

de língua inglesa, é fundamental propor atividades e projetos que proporcionem aos/às estudantes oportunidades e orientações para se engajarem, como sujeitos críticos, em práticas sociais mediadas pelas tecnologias digitais, conforme buscamos fazer ao longo desta obra. Em outras palavras, é preciso promover o letramento digital dos/as estudantes, não apenas garantindo seu acesso a novos equipamentos e programas, mas ensinando-os/as a utilizá-los de forma crítica, ética, responsável e inserida em seus contextos sociais. Assim, as tecnologias digitais poderão contribuir para que os/as estudantes exerçam efetivamente seu papel de protagonistas no processo de aprendizagem. Conforme defendem Dudeney, Hockly e Pegrum (2016, p. 18-19),

“O letramento digital, então, é ainda mais poderoso e empoderador do que o letramento analógico. (...) Para nosso ensino de língua permanecer relevante, nossas aulas têm de abarcar ampla gama de letramentos, que vão bastante além do letramento impresso tradicional.”

Para saber mais

A página dos aplicativos do portal Learn English, disponível em https:// learnenglish.britishcouncil.org/apps (acesso em: 31 maio 2022), oferece diferentes aplicativos educacionais voltados para a aprendizagem da língua inglesa. É possível baixar os apps gratuitamente em um dispositivo móvel.

As tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) fazem parte do cotidiano dos/as estudantes e, além de promover a inserção dessas tecnologias no ensino, a escola deve preparar os/as estudantes para utilizá-las de forma crítica e participativa. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre o uso das TDIC em sua prática pedagógica.

• Quais são os principais desafios para inserir as TDIC em sua prática pedagógica? Que recursos, estratégias ou pessoas podem ajudar você a superar esses desafios?

• Como a internet tem sido usada por você e seus/suas alunos/as? Como fonte de (hiper)textos, áudios e vídeos em inglês? Como oportunidade de interação com pessoas de outros países e culturas? Como instrumento de criação e divulgação de conteúdos produzidos pelos/as estudantes? Como ferramenta de busca para pesquisas diversas?

• Em sua prática pedagógica, as TDIC têm sido usadas para promover a participação crítica dos/as estudantes em diferentes práticas sociais e incentivá-los/as a serem não apenas consumidores, mas também produtores de conteúdos? Ou as TDIC têm reforçado uma visão de ensino-aprendizagem como transmissão de informações pelo/a professor(a)? Como isso tem acontecido?

• O que poderia ser feito para que os/as estudantes usem melhor as TDIC tanto para aprender e usar a língua inglesa quanto para se engajarem, como sujeitos críticos, em práticas sociais mediadas pelas tecnologias digitais?

PENSAMENTO COMPUTACIONAL

Embora o desenvolvimento do letramento digital já faça parte da realidade de diversas escolas brasileiras, o trabalho envolvendo o pensamento computacional, principalmente na área de Linguagens, ainda é recente. A preocupação com os impactos das tecnologias digitais na educação, mais especificamente o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades relacionadas ao pensamento computacional, também é destacada na BNCC. De acordo com o documento, o pensamento computacional “está relacionado com a habilidade de identificação de padrões para se estabelecer generalizações” (BRASIL, 2018, p. 269).

Conforme apontam Raabe, Zorzo e Blikstein (2020, s.p.), “o pensamento computacional (em inglês, computational thinking) engloba métodos para solução de problemas com base nos fundamentos e técnicas da ciência da computação, e é visto como uma das formas de desenvolver o raciocínio lógico”. Para Wing (2014), “o pensamento computacional não se refere apenas à resolução de problemas, mas também à formulação de problemas”.

Nesta coleção, ao optarmos por uma apresentação indutiva dos conteúdos gramaticais, em que partimos de exemplos de uso da língua para que os/as estu -

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

dantes possam, por meio da observação e análise, identificar padrões e, assim, tirar conclusões sobre as regras, proporcionamos oportunidades para o desenvolvimento do pensamento computacional deles/as.

Também pretendemos desenvolver o pensamento computacional ao propormos exercícios e projetos que buscam desenvolver a criatividade e promover a interação entre os/as estudantes por meio da resolução de situações-problema. Esses exercícios são apresentados, geralmente, na seção Listening and Speaking de algumas unidades principais (envolvendo a discussão em pares e/ou apresentações orais) e as tarefas e os projetos em grupo, nas seções Working Together e Projects. A realização das tarefas e dos projetos em grupo demanda compreensão e análise das tarefas propostas, planejamento de ações, trabalho colaborativo, solução de problemas, apresentação e divulgação do produto elaborado e avaliação do processo. Na fase de planejamento e execução de cada projeto, os/as estudantes refletem sobre a tarefa proposta, definem as etapas de trabalho em grupo, delimitam prazos, atribuem tarefas para todos, estabelecem relações entre diferentes áreas do conhecimento, buscam e comparam possíveis soluções.

O desenvolvimento do pensamento computacional é uma das formas de desenvolver o raciocínio lógico. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre esse assunto em sua prática pedagógica.

• Você concorda que o uso sistemático de exercícios para identificação de padrões relacionados a regras de uso da língua inglesa pode ajudar no desenvolvimento do raciocínio lógico e do pensamento computacional dos/as estudantes? Por quê (não)? Que outros tipos de exercícios poderiam ser realizados com essa finalidade?

• Até que ponto as tarefas e os projetos em grupos realizados por seus/suas alunos/as contribuem para o desenvolvimento da capacidade deles/as de compreenderem, analisarem, definirem, resolverem e compararem problemas e suas soluções? Que estratégias poderiam ser adotadas para orientá-los/as no trabalho em grupo e apoiá-los/as na reflexão conjunta sobre a tarefa proposta, definição das etapas de trabalho, delimitação de prazos, atribuição de tarefas para todos/as, busca e comparação de possíveis soluções?

METODOLOGIAS ATIVAS

De acordo com Moran (2018, p. 41), “as metodologias ativas dão ênfase ao papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo, experimentando, desenhando, criando, com orientação do professor (…)”. Ao adotá-las, o/a professor(a) não é mais aque -

le/a que detém todos os conhecimentos e o controle de todas as decisões e atividades em sala de aula. Abre-se espaço para que os/as estudantes participem ativamente das atividades propostas, posicionem-se sobre elas e também sugiram novas tarefas, temas e formas de abordá-los.

Conforme já mencionado, acreditamos que os/as estudantes devem ter um papel ativo no processo de aprendizagem e não serem consumidores e reprodutores de conteúdos que lhes foram transmitidos. Dessa forma, adotamos, nesta obra, metodologias ativas que proporcionam aos/às estudantes oportunidades para se engajarem em práticas sociais significativas, construírem conhecimentos em conjunto, articularem teoria e prática e aplicarem, na vida cotidiana, os conhecimentos, habilidades, atitudes e valores desenvolvidos.

Dentre as metodologias ativas propostas ao longo da coleção, destacamos algumas estratégias e técnicas, como a valorização do conhecimento prévio dos/as estudantes em todas as atividades; a ênfase dada aos processos de inferência, dedução e formulação de hipóteses em diferentes seções, como as voltadas para leitura e gramática; questões propiciadoras de debates e reflexão crítica

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

em boxes e seções específicas; proposição de trabalhos em grupo para desenvolvimento de tarefas colaborativas (na seção Working Together) e de projetos de natureza interdisciplinar (na seção Projects), que desafiam os/as estudantes a analisarem as tarefas, planejarem ações, buscarem e selecionarem recursos e informações para criarem, apresentarem e divulgarem o produto elaborado em conjunto e avaliarem o processo.

As atividades que buscam promover o letramento digital e o pensamento computacional dos/as estudantes, mencionadas, respectivamente, nas seções Educação mediada por tecnologias digitais e Pensamento computacional , assim como as atividades e dinâmicas de trabalho em grupo sugeridas ao longo do Manual do Professor e na subseção Dinâmicas de trabalho em grupo e gestão da sala de aula também contribuem para que os/as estudantes assumam seu protagonismo no processo de ensino-aprendizagem.

As metodologias ativas buscam promover o papel ativo dos/as estudantes. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre esse assunto em sua prática pedagógica.

• Você costuma propor atividades que incentivam a iniciativa e a criatividade dos/as estudantes? Em caso afirmativo, quais? Que outras atividades desse tipo poderiam ser realizadas com maior frequência?

• O que poderia ser feito para favorecer uma maior participação dos/as estudantes na definição de temas e atividades a serem incluídos no processo de ensino-aprendizagem?

• Que práticas comuns em sala de aula poderiam ser substituídas por metodologias ativas para que os/as estudantes se sentissem mais engajados/as no processo de ensino-aprendizagem?

JOGOS E OUTRAS ATIVIDADES LÚDICAS

Segundo Lederman e Potter (2013, p. 8), “o jogo pode ser utilizado como uma ferramenta para o desenvolvimento social, emocional e intelectual do aluno”. Nos contextos de ensino de línguas estrangeiras, em que se busca privilegiar a interação, como é proposto nesta coleção, as atividades lúdicas podem ser usadas como atividades que promovem o uso da língua em um contexto real. Ao participarem de jogos, os/ as estudantes se deparam com desafios e utilizam a língua para obter sucesso no jogo, engajando-se em interações significativas com os/as colegas.

O uso de jogos também leva os/as estudantes a exercitarem sua imaginação e a desenvolverem habilidades como a tomada de decisão, o levantamento de hipóteses e a obtenção e organização de dados.

Ao jogarem, os/as estudantes obedecem a regras, enfrentam conflitos e são estimulados/as a ter iniciativa, além de vivenciarem momentos prazerosos.

Ao criarem um ambiente descontraído e divertido, os jogos favorecem a aprendizagem e contribuem para uma relação mais próxima entre os/as estudantes e o/a professor(a). É fundamental, entretanto, que o jogo não seja visto como um mero passatempo na aula de Inglês, mas como uma oportunidade de usar e aprender a língua em um contexto de uso real e prazeroso. Para que o jogo seja significativo, é preciso que os objetivos de aprendizagem e as instruções estejam claras para os/as estudantes e eles/as entendam o que é esperado deles/as.

Nesta obra, incentivamos o uso de jogos e outras atividades lúdicas, como jogos de tabuleiro, de pergun-

tas e respostas, atividades artísticas variadas, entre outras, sugeridas ao longo da coleção. De modo especial, a seção Games , ao final do Livro do Estudante, traz jogos de tabuleiro, entre outros, a serem jogados em duplas, para retomar conteúdos apresentados em unidades principais e, sobretudo, oferecer aos/às estudantes a oportunidade de interagirem em uma situação real de uso da língua inglesa. Para proporcionar variedade, diferentes tipos de jogos são propostos na seção Games de cada volume da coleção. As instruções

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

(em português) buscam explicitar claramente a dinâmica de cada jogo para os/as estudantes e o tabuleiro (em inglês) a ser utilizado no jogo é apresentado na respectiva seção.

Por sua vez, a seção Song , presente em todos os livros da coleção, mostra para os/as estudantes como é possível aprender a língua inglesa por meio da música, compreendendo letras de canções, observando suas melodias e a variedade linguística, divertindo-se ao ouvi-las e ao cantá-las.

A participação em jogos e outras atividades lúdicas em inglês oferece aos/às estudantes oportunidades de engajamento em interações significativas e aprendizagem. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre o uso desses elementos em sua prática pedagógica.

• Você tem utilizado jogos e outras atividades lúdicas em suas aulas? De quais tipos? Com que objetivos?

• Que jogos e outras atividades lúdicas poderiam ser inseridos na sua prática pedagógica para criar um ambiente mais descontraído e incentivar a participação de todos/as, inclusive os/as mais tímidos/as?

• Que cuidados podem ser tomados para que os jogos promovam a colaboração e o respeito entre os/as estudantes em vez de estimularem apenas a competição?

OBJETIVOS GERAIS

Os objetivos gerais desta coleção estão fundamentados nos pressupostos teórico-metodológicos apresentados em seção anterior e nas orientações dos documentos norteadores do Ensino Fundamental no Brasil, que destacam o caráter formativo da língua inglesa em uma perspectiva de educação linguística consciente e crítica. Dessa forma, optamos por considerar como objetivos gerais da obra o desenvolvimento das competências gerais da Educação Básica (BRASIL, 2018, p. 9-10), das competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental (BRASIL, 2018, p. 65) e das competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental indicadas na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018, p. 246), a serem desenvolvidas, ao longo da coleção, por meio do trabalho com as habilidades previstas na BNCC. São eles:

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, signifi-

cativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental

1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho.

2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.

3. Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade.

4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país,

de modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas.

5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.

6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.

Os objetivos específicos relativos às diferentes unidades e seções que compõem o Livro do Estudante são apresentados mais adiante neste Manual, na seção Descrição das unidades e seções

Para saber mais

A INTEGRAÇÃO DAS QUATRO HABILIDADES

LINGUÍSTICAS E OS MULTILETRAMENTOS

A referência às quatro habilidades linguísticas — compreensão escrita ( reading ), produção escrita ( writing ), compreensão oral ( listening ) e produção/ interação oral ( speaking ) — é uma prática tradicional no ensino de língua inglesa e pode ser observada na organização de conteúdos de planos de aula, livros didáticos e programas de curso. Supor, entretanto, que essa forma de organização reflita como a língua é efetivamente utilizada implica ignorar a multiplicidade de contextos de uso da língua.

Nas diferentes atividades sociais em que nos engajamos, é comum haver uma integração das habilidades linguísticas. Em uma conversa telefônica ou mesmo em uma aula, por exemplo, podemos fazer anotações enquanto ouvimos e falamos. Ao assistirmos a um vídeo na internet, podemos ouvir, ler legendas e ainda postar um comentário sobre o que assistimos. Ao navegarmos por links de um hipertexto multimodal, em que texto, imagem e som são integrados, escolhemos nosso próprio percurso enquanto leitores e espectadores, podendo criar diferentes trajetos a cada navegação.

Embora reconhecendo os usos heterogêneos da linguagem, em que formas de compreensão e produção oral e escrita interagem em práticas socioculturais, nesta obra, optamos por manter a terminologia tradicional das quatro habilidades (compreensão e produção escrita, compreensão e produção/interação oral), mas

Para assistir a um vídeo que explora algumas competências e habilidades da área de Linguagens previstas na BNCC, visite: http://basenacionalcomum.mec. gov.br/images/PGM_AREAS_DE_ LINGUAGEM.mp4.

Acesso em: 31 maio 2022.

sem ignorar os multiletramentos — conceito proposto por Cope e Kalantzis (2000) que abrange diferentes tipos de letramento, como letramento visual, letramento digital etc. — necessários para os/as estudantes agirem e interagirem no mundo. Desse modo, levamos em consideração a experiência e o conhecimento prévio dos/as professores/as de língua inglesa, mas propomos o desenvolvimento das quatro habilidades em suas possíveis formas de integração e em seus múltiplos usos em contextos socioculturais diversos.

Ainda que, por razões didáticas, haja seções no Livro do Estudante que focalizam apenas uma das quatro habilidades, não queremos sugerir que seja possível isolá-las totalmente na prática social ou mesmo no processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, a seção Listening and Speaking , como o próprio nome indica, integra a compreensão e a produção/interação oral e também pode incluir uma atividade de tomada de notas como estratégia de planejamento de apresentação oral. Já as seções Song e On the Screen , presentes em todos os livros da coleção, integram atividades de compreensão escrita e oral, incluindo a compreensão de letras de música, textos sobre cantores, trechos de scripts , cartazes de filmes etc., geralmente combinadas com atividades de produção/interação oral sobre o tema abordado. As seções relacionadas à compreensão escrita ( Reading Comprehension , Taking it Further

e Looking Ahead ), por sua vez, incluem também produção/interação oral, como a discussão sobre questões relativas ao(s) texto(s) lido(s) e, em alguns casos, atividades de produção escrita, como a organização de informações do texto principal em um quadro ou diagrama. Além disso, a seção Writing indica texto(s) – já explorado(s) durante a unidade – do mesmo gênero discursivo do texto a ser produzido pelos/as estudantes e prevê a discussão oral entre estudantes nas fases de planejamento e avaliação do texto pelos/as colegas. Destaque-se, entretanto, que algumas dis-

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

cussões orais realizadas ao longo da unidade podem ser conduzidas tanto em inglês quanto em português, a critério do/a professor(a). Finalmente, a própria integração entre as seções de cada unidade, proporcionada pelo tema em comum e/ou tipos de atividades, também ajuda a reforçar a integração das quatro habilidades linguísticas.

A seguir, descrevemos como é trabalhada, ao longo da obra, cada uma das quatro habilidades (compreensão e produção escrita, compreensão e produção/interação oral).

Quando o ensino de língua inglesa visa promover o engajamento dos/as estudantes em práticas sociais mediadas pela linguagem, costumam-se integrar formas de compreensão e produção escrita e oral. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre essa questão em sua prática pedagógica.

• Até que ponto as atividades que buscam desenvolver as tradicionais habilidades linguísticas de compreensão e produção escrita e oral (reading, writing, listening, speaking) realizadas com seus/suas alunos/as estão integradas entre si e inseridas em atividades sociais?

• Que atividades e/ou estratégias pedagógicas podem ser usadas em sala de aula para integrar duas ou mais habilidades linguísticas, mesmo quando uma delas é priorizada?

A compreensão escrita

Seguindo as orientações da BNCC de Língua Inglesa e os fundamentos teórico-metodológicos já apresentados, esta coleção adota uma concepção sociointeracional da leitura, segundo a qual os sentidos são construídos a partir da interação entre o/a leitor(a) e o/a autor(a), sujeitos inseridos em determinado momento sócio-histórico e em determinados contextos de uso da linguagem, por meio da mediação do texto. Conforme Kleiman (2004, p. 14), os usos da leitura estão ligados à situação e são determinados, entre outros elementos, pelas histórias dos/as participantes e pelo objetivo da atividade de leitura. Dessa forma, buscamos levar os/as estudantes a perceberem que a leitura não se restringe à mera decodificação e assimilação das informações apresentadas no texto e estimulamos a formação de um(a) leitor(a) que se engaja na construção de sentidos e se posiciona criticamente diante do que lê.

Para o desenvolvimento da habilidade de compreensão escrita, são utilizados textos autênticos sobre temas relevantes para o/a estudante e sua comunidade, tais como vida escolar, direito à educação, família, animais, tipos de moradia, mundo digital, turismo, ali -

mentação saudável, respeito às diferenças, superação de obstáculos, música, literatura, cinema e outras formas de expressão artística, entre vários outros. Conforme já mencionado na seção Interdisciplinaridade, temas contemporâneos transversais e Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável deste Manual, os temas buscam favorecer a discussão sobre questões sociais, o acesso à diversidade linguística, social e cultural, assim como a articulação entre as diferentes áreas do conhecimento.

A coleção também apresenta uma variedade de gêneros discursivos, reunindo um conjunto de textos oriundos de diferentes suportes e esferas sociais e representativos das comunidades que se expressam em língua inglesa. Dentre os gêneros discursivos trabalhados na parte de compreensão escrita, incluem-se história em quadrinhos, tirinha, cartum, pôster, fact file , artigo de jornal e de revista, cartaz de campanha, manchete, perfil, linha do tempo, entrevista, resenha de livro e de filme, infográfico, gráfico, poema, mapa, pesquisa de opinião, mapa conceitual, comentário on-line , quiz , receita culinária, entre outros.

Alguns textos autênticos originalmente mais longos foram ligeiramente adaptados por meio da supressão de trechos para se adequarem ao espaço do livro e às

atividades pedagógicas propostas, mas sem que fossem alteradas as principais características do gênero discursivo em questão. Privilegiamos o uso de textos autênticos, que não foram criados especialmente para o ensino de inglês, porque acreditamos que o contato dos/as estudantes com esses textos é fundamental para o desenvolvimento de sua capacidade de interagir em inglês em diferentes contextos e práticas sociais.

Para o desenvolvimento da habilidade de compreensão escrita, incluímos atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura, nas quais são exploradas diversas estratégias, tais como uso do conhecimento prévio, levantamento e verificação de hipóteses, compreensão global/ detalhada do texto, identificação de informações específicas, produção de inferências, entre outras.

Para saber mais

Para conhecer diferentes estratégias de leitura em língua inglesa (como skimming, scanning, summarizing) e ter acesso a exercícios que explorem essas estratégias, visite: www.uefap.com/ reading/. Acesso em: 17 jul. 2022.

Na etapa de pré-leitura, realizada na subseção Before Reading, são propostas atividades para ativar o conhecimento prévio dos/as estudantes sobre o assunto e/ou o gênero discursivo do(s) texto(s) principal/is da unidade e levá-los/as a fazerem previsões sobre a finalidade do texto e/ou o que será lido a partir desse conhecimento e da observação de alguns elementos do texto, tais como título, subtítulo, imagens, legendas, autor(a), fonte e leiaute.

Na subseção Reading , apresentamos o(s) texto(s) principal/is da unidade e convidamos o/a estudante a lê-lo para verificar se as previsões feitas na etapa de pré-leitura se confirmam ou não. Ao estabelecer como objetivo de leitura a verificação das hipóteses levantadas sobre o texto, esperamos incentivar o engajamento dos/as estudantes na construção de sentidos durante a leitura. Após o texto, trazemos exercícios que abordam a compreensão global e detalhada do texto, incluindo, por exemplo, a identificação de informações específicas, a compreensão de relações entre ideias contidas no texto e o estabelecimento de inferências.

Na etapa de pós-leitura, a subseção Reading for Critical Thinking busca promover a reflexão crítica sobre questões relacionadas ao texto, de modo que os/as estudantes possam considerar novas perspectivas a

respeito do tema, discutir quais interesses ou pontos de vista são privilegiados ou ignorados no texto, estabelecer relações com sua realidade e compartilhar suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

Nessa etapa, o/a professor(a) deve incentivar que todos os/as estudantes participem da discussão sobre as questões propostas. Para que isso ocorra, o/a professor(a) pode variar as dinâmicas de participação. Em alguns momentos, o/a professor(a) pode, por exemplo, pedir que os/as estudantes respondam às questões por escrito antes de expor suas opiniões oralmente. Também é possível propor uma discussão inicial em duplas para, depois, pedir que duas duplas se unam formando um grupo de quatro estudantes para comparar suas opiniões antes do debate geral na turma. Outra alternativa possível é propor uma discussão em grupos, em que um(a) dos/as estudantes de cada grupo fica responsável por relatar as ideias do grupo para toda a turma.

A seção Taking it Further , por sua vez, traz mais um ou dois textos que apresentam outros aspectos do tema central da unidade, possibilitando o estabelecimento de relações intertextuais com o(s) texto(s) principal/is (apresentado(s) na subseção Reading ) e novos debates sobre o assunto em foco. O boxe Think about it! , quando utilizado nessa seção, visa, particularmente, promover a reflexão crítica sobre o tema abordado e relacioná-lo com a realidade do/a estudante e da comunidade.

A seção Looking Ahead (seção final da unidade), por sua vez, amplia ainda mais a discussão a partir de outras questões que também objetivam promover a reflexão crítica sobre o tema da unidade e relacioná-lo com a realidade do/a estudante e da comunidade. Em algumas unidades, essa seção também traz um ou mais textos breves, como artigos de jornal e de revista, gráficos, citações etc., que permitem o estabelecimento de relações de intertextualidade com o(s) texto(s) principal/is da unidade e/ou com o texto apresentado na seção Taking it Further .

Em resumo, as atividades propostas na subseção Reading for Critical Thinking , nas seções Taking it Further e Looking Ahead e em diversos boxes Think about it! buscam contribuir para o desenvolvimento da autonomia de pensamento, do raciocínio crítico e da capacidade de argumentar do/a estudante.

Cumpre mencionar ainda que, em algumas seções que não focalizam a habilidade de compreensão escrita, como Vocabulary Study , Language in Use, Language Reference + Extra Practice, textos de diferentes gêne-

ros discursivos, como tirinhas, cartuns, citações, entre outros, também são trabalhados e sugestões para ampliar sua exploração são apresentadas em comentários para o/a professor(a).

Para auxiliar os/as estudantes a realizarem as atividades de leitura propostas nas unidades, os próprios enunciados dos exercícios e/ou dicas apresentadas no boxe Tip destacam algumas estratégias, tais como observar palavras cognatas, nomes próprios, datas, números, sinais de pontuação, buscar inferir o significado das palavras desconhecidas pelo contexto, relacionar informações verbais e não verbais, entre outras. A seção Tips into Practice , que faz parte da Unit 0 de cada volume, também apresenta estratégias de leitura, por meio de textos e exercícios, que buscam ajudar a preparar o/a estudante para as atividades de compreensão textual a serem desenvolvidas ao longo de cada ano letivo.

Entre as atividades de compreensão escrita, estão presentes questões que abordam elementos de contextualização social e histórica dos textos, a fim de que os/as estudantes possam compreender suas condições de pro-

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

dução e circulação. São abordados, portanto, aspectos como o tema do texto, os papéis sociais do/a autor(a) e dos/as possíveis leitores/as, o contexto de produção, o suporte que faz o gênero discursivo circular (por exemplo, revista, jornal, livro, site etc.), o local onde o gênero discursivo circula e seu(s) objetivo(s), além de características linguísticas e conteúdos típicos do gênero discursivo em questão. Além disso, no que se refere à leitura e aos gêneros discursivos, relações entre a língua inglesa e a língua portuguesa também são estabelecidas em comentários feitos nos boxes Tip e Think about it!, em enunciados dos exercícios e em comentários para o/a professor(a), que pode compartilhá-los com os/as estudantes a seu critério.

Embora algumas seções focalizem a habilidade de compreensão escrita, cumpre destacar a integração entre as seções de cada unidade em relação a seus conteúdos e objetivos, levando em consideração a abordagem de gêneros discursivos adotada nesta obra. Com essa integração, o conhecimento sobre determinado gênero discursivo desenvolvido a partir da leitura, por exemplo, pode ser mais facilmente utilizado em atividades de produção escrita.

Adotar uma visão sociointeracional da leitura implica desenvolver atividades pedagógicas que promovam a formação de um(a) leitor(a) que se engaja na construção de sentidos e se posiciona criticamente em relação ao que lê. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre essa questão em sua prática pedagógica.

• Que concepção de leitura tem sido adotada em sua prática pedagógica? Em alguns momentos, a leitura é vista apenas como assimilação das informações apresentadas no texto? Em caso afirmativo, como essa visão poderia ser evitada?

• Organizar as atividades de compreensão escrita nas etapas de pré-leitura, leitura e pós-leitura é um procedimento didático que pode ajudar os/as estudantes a usarem seu conhecimento prévio sobre o assunto e o gênero do texto a ser lido, definirem objetivos de leitura, utilizarem estratégias de leitura, conhecerem melhor as características dos gêneros discursivos e se posicionarem criticamente diante dos textos. Considerando as práticas pedagógicas que costuma adotar, qual etapa (pré-leitura, leitura ou pós-leitura) poderia ser mais explorada com seus/suas alunos/as? Com que objetivo(s)?

A produção escrita

Para o desenvolvimento da habilidade de produção escrita, na seção Writing, adotamos uma abordagem que se baseia no trabalho com gêneros discursivos, assim como na concepção de escrita como prática social e processo de interação, que exige a definição de parâmetros comunicativos (quem escreve, para quem, com que objetivos etc.).

Dessa forma, no início da seção Writing, fazemos referência a texto(s) já trabalhado(s) ao longo da unidade, que exemplifica(m) o gênero discursivo em foco e destacamos características desse gênero. Em algumas unidades,

também indicamos fontes onde os/as estudantes podem encontrar outros exemplos de textos do mesmo gênero discursivo. Além disso, no primeiro exercício dessa seção, pretende-se que os/as estudantes identifiquem claramente os elementos envolvidos no contexto de produção escrita em questão (quem escreve, para quem escreve, o que escreve, com que objetivo, com que estilo, em que suporte) a fim de que sejam levados em consideração por eles/as no processo de criação, revisão e reescrita do texto.

Quando a escrita é vista como processo, conforme acontece nesta obra, a atividade de redigir inclui as etapas de preparação e planejamento, a redação

propriamente dita e a revisão do texto, que prevê a reescrita a partir da avaliação do/a próprio/a autor(a) do texto e de feedback de colegas e do/a professor(a).

Assim, o segundo exercício da referida seção traz orientações passo a passo para auxiliar os/as estudantes ao longo dessas etapas, levando sempre em consideração as características do gênero discursivo em questão e estimulando a revisão entre pares e a reescrita. Compreendemos, entretanto, que as etapas do processo de produção escrita não são necessariamente lineares e os/as estudantes podem retornar a qualquer uma delas sempre que necessário.

Para ajudar os/as estudantes a reverem seus próprios textos e os de seus colegas, o boxe Tip apresentado na seção Writing destaca alguns itens a serem considerados na revisão, tais como objetivo, linguagem, conteúdo, leiaute, ortografia etc., acompanhados de perguntas que buscam orientar os/as estudantes a avaliarem os textos de forma mais adequada, possibilitando, assim, uma reescrita mais efetiva.

Com relação ao feedback necessário para a reescrita do texto, além dos comentários e das sugestões dos/as colegas, a avaliação do/a professor(a) é fundamental. Sugerimos que tal avaliação não se limite à correção de possíveis erros gramaticais, mas inclua comentários de natureza discursiva que possam orientar os/as estudantes a reescreverem o texto de modo a torná-lo mais adequado ao gênero discursivo e ao contexto de uso.

Como, além de produzir um texto, é necessário fazê-lo circular, na seção Writing , também sugerimos diferentes suportes (mural da sala de aula ou da escola, site /blogue da escola, sites recomendados etc.) e formas de circulação dos textos produzidos pelos/as estudantes dentro e fora da comunidade escolar. À medida que os textos criados pelos/as estudantes circulam fora da sala de aula, os/as estudantes começam gradativamente a participar de uma comunidade discursiva mais ampla, que usa a língua inglesa para diferentes propósitos comunicativos e em diferentes contextos de uso. Sugerimos que, sempre que possível, os/as estudantes compartilhem suas produções pela internet, engajando-se em situações autênticas de comunicação em inglês. Nesse caso, entretanto, é fundamental orientá-los/as a tomar precauções para não divulgar dados pessoais e resguardar sua privacidade. Conteúdos sobre esse assunto podem ser encontrados no portal Internet Segura (www.internet segura.br/adolescentes/, acesso em: 11 jun. 2022), que inclui dicas para adolescentes.

Em resumo, os procedimentos metodológicos para o ensino de produção escrita propostos na obra incluem as etapas de observação de características do gênero discursivo em foco, identificação dos elementos do contexto de produção, planejamento (com levantamento e organização de ideias), escrita, revisão, reescrita e divulgação do texto.

Cumpre também destacar que, a exemplo do trabalho realizado com as outras habilidades, a atividade de produção escrita proposta na seção Writing também está relacionada ao tema central da unidade, contribuindo para incentivar o envolvimento do/a estudante na construção de sentidos.

Além da produção escrita trabalhada na seção Writing, as tarefas colaborativas e os projetos interdisciplinares propostos, respectivamente, nas seções Working Together e Projects, oferecem aos/às estudantes oportunidades de utilizarem a língua inglesa em práticas sociais que pretendem colaborar para o desenvolvimento da comunidade escolar e seu entorno, podendo incluir uma atividade de produção escrita. Dentre os gêneros discursivos abordados nessas seções, temos pôsteres, cartazes de campanha, fichas informativas, entre outros. Possíveis suportes para circulação do texto e formas de divulgação também são indicados.

Para saber mais

Duas ferramentas on-line gratuitas que podem ser úteis na elaboração de cartazes e colagens para as seções Working Together e Projects estão disponíveis em: www.canva.com/ pt_br/; https://create.vista.com/. Acesso em: 11 jun. 2022.

Por meio das diferentes atividades de produção escrita propostas na obra, buscamos propiciar situações nas quais a escrita possa ser aprimorada a partir da compreensão de suas condições de produção e circulação, bem como de seus propósitos sociais. Esperamos que, sob a orientação do/da professor(a), os/as estudantes observem as condições de produção e circulação dos diferentes textos, discutindo os papéis sociais do(s) autor(es) e possíveis leitores, o suporte que faz o gênero discursivo circular (jornal, revista, site etc.), o modo de circulação, entre outros aspectos.

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Quando a escrita é vista como prática social e processo de interação, os/as estudantes a veem como uma atividade mais relevante e significativa. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre o trabalho com a produção escrita em sua prática pedagógica.

• Como o conceito de gênero discursivo tem sido explorado nas atividades de produção escrita que você propõe a seus/suas alunos/as? Antes de os/as estudantes produzirem um texto de determinado gênero discursivo, eles/as têm a oportunidade de lerem textos desse mesmo gênero, observarem e analisarem suas características? Os/as estudantes são convidados/as a produzirem textos de diferentes gêneros discursivos?

• Quando a escrita é compreendida como processo, a atividade de redigir inclui as etapas de preparação e planejamento, redação, revisão e reescrita a partir da avaliação do/a próprio/a autor(a) do texto e de outros/ as leitores/as. Considerando as práticas pedagógicas que costuma adotar, qual dessas etapas poderia ser mais explorada com seus/suas alunos/as? De que forma(s)? Com que objetivo(s)?

A compreensão oral

Para a realização das atividades de compreensão oral propostas, a obra inclui uma coletânea que contém faixas de áudio usadas na seção Listening and Speaking e em algumas atividades de outras seções, tais como Song, Classroom Language, Working Together e Vocabulary Study. Além disso, o boxe Pronunciation Note, em alguns casos, apresenta faixa(s) de áudio.

A exemplo do que é proposto nas seções e atividades relativas à habilidade de compreensão escrita, para o desenvolvimento da habilidade de compreensão oral, também utilizamos textos orais de diferentes gêneros discursivos (tais como palestra, discurso, entrevista, narração de história etc.), todos autênticos. Por se tratar de áudios autênticos mais longos, foi necessário fazer recortes para que o tamanho estivesse adequado às atividades pedagógicas propostas, sempre com o cuidado de manter as principais características do gênero discursivo em questão. Privilegiamos o emprego de textos orais autênticos para que os/as estudantes tenham acesso à língua inglesa em diferentes contextos de uso. Os temas dos textos orais utilizados estão sempre relacionados, de alguma forma, aos temas abordados nas unidades. Os textos orais apresentados na seção Listening and Speaking também possibilitam que os/as estudantes tenham acesso a diferentes pronúncias e prosódias, uma vez que incluem não só uma variedade de gêneros discursivos e contextos de uso, como também falantes de sexos e idades diferentes, de diversas nacionalidades, propiciando a compreensão do idioma em seu status de língua franca. Alguns exemplos:

6o ano:

• Na unidade 3, a fotógrafa brasileira Angélica Dass apresenta uma palestra sobre seu trabalho;

• Na unidade 8, a estudante sul-africana Favour fala sobre seus sonhos.

7o ano:

• Na unidade 1, o dentista indiano Dr. Neeraj A. Verma fala sobre higiene bucal;

• Na unidade 4, o ativista estadunidense Martin Luther King Jr. proclama seu famoso discurso “I Have a Dream”;

• Na unidade 8, o artista francês JR faz uma apresentação sobre seu projeto fotográfico chamado Inside Out.

8o ano:

• Na unidade 2, a ativista paquistanesa Malala Yousafzai é entrevistada para um podcast, em que fala sobre encontros com diversas jovens mulheres em diferentes partes do mundo;

• Na unidade 4, a bailarina brasileira Ingrid Silva fala sobre os desafios de sua carreira em um breve documentário;

• Na unidade 6, a escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie apresenta uma palestra sobre os perigos de uma única história, contada sob uma única perspectiva.

9o ano:

• Na unidade 3, a ativista e escritora nicaraguense Juana Bordas apresenta uma palestra sobre diversidade;

• Na unidade 4, a jornalista e apresentadora britânica Christiane Amanpour fala sobre o direito à liberdade de expressão.

Tanto os/as estudantes quanto o/a professor(a) têm acesso às transcrições de todos os textos orais utilizados, disponibilizadas na seção Audio Scripts, ao final do Livro do Estudante. Sugerimos, entretanto, que, sempre que possível, as atividades de compreensão oral sejam realizadas sem que os/as estudantes consultem as transcrições. Dessa forma, os/as estudantes poderão perceber que são capazes de, gradativamente, desenvolverem sua habilidade de compreensão auditiva sem necessariamente recorrerem a um suporte escrito.

Assim como a seção Reading Comprehension apresenta atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura, na seção Listening and Speaking, também há atividades de compreensão oral que contemplam as etapas de preparação para a escuta (pre-listening), escuta propriamente dita (listening) e pós-escuta (post-listening), embora os nomes de cada uma dessas etapas não sejam explicitados.

De modo geral, na etapa de pre-listening , buscamos ativar o conhecimento prévio dos/as estudantes sobre o assunto ou o gênero do texto e levá-los/as a fazerem previsões sobre o que será escutado. Na fase de listening , os exercícios apresentam objetivos de compreensão auditiva, que incluem a compreensão da ideia global do texto e/ou de informações específicas (compreensão seletiva ou pontual). Finalmente, quando trabalhamos a etapa de post-listening , apresentamos uma ou mais questões que ampliam a discussão sobre o assunto do texto oral escutado, relacionando-o de forma crítica com a realidade dos/as estudantes.

Para auxiliar os/as estudantes a realizarem as atividades e a desenvolverem a habilidade de compreensão auditiva, dicas apresentadas no boxe Tip ou sugeridas para o/a professor(a) compartilhar com os/as estudantes destacam algumas estratégias adequadas aos diferentes objetivos de compreensão oral. Assim, os/as estudantes são orientados/as a, por exemplo, não se preocuparem em compreender todas as palavras para ter uma compreensão global do texto e a prestarem atenção a palavras-chave para identificarem informações específicas. É recomendada ainda a observação de palavras transparentes, nomes próprios, palavras

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

repetidas, pausas, entonação e características típicas do gênero oral em questão.

Ao longo da coleção, a partir do trabalho com textos orais de diferentes gêneros discursivos e diversos objetivos de compreensão auditiva, pretendemos desenvolver nos/as estudantes a habilidade de compreender textos orais em variadas práticas sociais, incluindo a compreensão intensiva (sons, palavras, frases), extensiva (compreensão global) e seletiva (compreensão pontual).

Nos exercícios da seção Vocabulary Study que tratam da pronúncia do vocabulário trabalhado na respectiva seção, focaliza-se a compreensão oral intensiva (ou seja, de sons, palavras, frases) e busca-se levar o/a estudante a perceber aspectos especialmente relevantes para o/a estudante brasileiro/a. O mesmo acontece nas faixas de áudio que apresentam a pronúncia de verbos regulares e irregulares no simple past (na seção Language in Use da Unit 5 do 7o ano e na seção Language Reference + Extra Practice dos 7o e 9o anos).

Para saber mais

Para ter acesso a um repositório de atividades de compreensão oral que exploram diferentes gêneros discursivos e estão organizadas por tema, região (variação linguística) e nível de dificuldade, visite o site English Listening Lesson Library Online, disponível em: www.elllo.org. Acesso em: 17 jul. 2022.

A compreensão de textos orais em inglês pode ser um grande desafio para os/as estudantes, especialmente se eles/as não têm acesso fácil e frequente a diferentes gêneros orais nesse idioma. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre o trabalho com a compreensão oral em sua prática pedagógica.

• Ouvir músicas em inglês é uma estratégia que pode auxiliar o desenvolvimento da habilidade de compreensão oral dos/ as estudantes. Que outras estratégias ou recursos você poderia usar e/ou sugerir aos/às seus/suas alunos/as para ampliar o contato deles/as com diferentes gêneros orais e com falantes de diferentes nacionalidades e idades que se comunicam em inglês?

• Nas atividades de compreensão oral que você propõe aos/às seus/suas alunos/as, os objetivos são explicitados? Estratégias como definir objetivos, observar palavras transparentes e se concentrar nas informações necessárias para atingir seus objetivos de compreensão podem ajudá-los/las. Que outras estratégias de compreensão oral você costuma ou poderia sugerir para eles/as?

A produção/interação oral

preensão e produção/interação oral, apresenta atividades de fala relacionadas, de alguma forma, ao tema desenvolvido na unidade. Essa relação temática facilita o emprego de estruturas linguísticas, vocabulário e

outros conteúdos já estudados e discutidos pelos/as estudantes ao longo da unidade, o que pode torná-los/ as mais confiantes para se expressar.

Ao longo da coleção, são considerados diferentes contextos de uso com vários graus de complexidade de interação, privilegiando-se atividades de diálogo entre pares de estudantes. Dentre as atividades de produção/interação oral propostas, incluem-se, por exemplo, conversas informais, entrevistas de pesquisa de opinião, discussões sobre temas controversos, apresentações orais para a classe toda, entre outras.

No caso de conversas entre pares de estudantes, são apresentados exemplos de diálogos para melhor orientá-los/as em relação à atividade a ser realizada. Destacamos, entretanto, que tais diálogos são apenas referências e não devem ser considerados como modelos fechados a serem reproduzidos. Além disso, sugerimos ao/a professor(a) que incentive os/as estudantes a produzirem suas próprias frases ao interagir com o/a colega.

Para auxiliar os/as estudantes a realizarem as atividades de fala, em alguns casos, são apresentadas, no boxe Language Note , sugestões de palavras, expressões e frases úteis para a interação em foco, além de dicas de estratégias apresentadas no boxe Tip – como, por exemplo, a tomada de notas para o planejamento de uma apresentação oral para a classe.

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Para saber mais

Para ter acesso a um repositório de perguntas para discussão em sala de aula, organizadas por temas, visite: http://iteslj.org/questions/. Acesso em: 17 jul. 2022.

Embora a seção Listening and Speaking focalize as habilidades orais, a interação oral em inglês em sala de aula pode ocorrer em várias seções ao longo da unidade, especialmente naquelas com perguntas que preveem respostas pessoais e questões para debate, tais como nas subseções Before Reading e Reading for Critical Thinking e nas seções Taking it Further e Looking Ahead . Em comentários para o/a professor(a), sugerimos que as atividades de interação propostas nessas seções sejam realizadas em inglês ou português, a critério do docente, tendo em vista o contexto em que atua.

Dessa forma, ao longo da coleção, esperamos oferecer aos/às estudantes atividades de expressão oral em que possam interagir significativamente na língua inglesa, em diferentes situações comunicativas.

A língua inglesa é um importante instrumento de comunicação oral entre pessoas de diferentes nacionalidades e culturas. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre o trabalho com a produção/interação oral em sua prática pedagógica.

• Muitos/as estudantes acreditam que, ao interagirem oralmente em inglês, é mais importante ter precisão e correção linguística do que compreender o outro e se fazer entender. O que pode ser feito para incentivar os/as estudantes a valorizarem mais a inteligibilidade e a comunicação em si?

• Expressões geralmente utilizadas em conversas (como aquelas usadas para pedir esclarecimento, concordar ou discordar, entre outras funções) e estratégias de comunicação oral (como utilizar pausas, hesitações e linguagem corporal etc.) podem dar apoio aos/às estudantes ao se engajarem em atividades de produção/interação oral. Esses tipos de expressões e estratégias são ou poderiam ser contempladas em sua prática pedagógica? Como?

VOCABULÁRIO

O ensino de vocabulário é o foco da seção Vocabulary Study, mas também se dá em outras seções voltadas para as habilidades de compreensão e produção, tanto escritas quanto orais, nas quais o vocabulário relacionado ao tema da unidade é empregado. Dessa forma, o vocabulário não é apresentado aos/às estudantes de maneira isolada, mas de forma contextualizada.

Na seção Vocabulary Study, são trabalhados itens lexicais a partir da observação do seu contexto de uso no(s) texto(s) principal/is, apresentado(s) em Reading, focalizando-se estratégias de inferência lexical. Outros itens lexicais também são apresentados de forma contextualizada e/ou reunidos em grupos semânticos para ampliação do vocabulário. Além disso, geralmente, por

meio do boxe Tip, buscamos estimular os/as estudantes a desenvolverem estratégias de estudo sistemático de vocabulário em língua inglesa.

A partir das atividades propostas na seção Vocabulary Study, os/as estudantes são convidados/as a completarem, em seus cadernos, a seção Vocabulary Corner, apresentada ao final do Livro do Estudante, a fim de registrarem e sistematizarem o vocabulário aprendido. Além disso, sugere-se que, com base nos conteúdos dessa seção, os/as estudantes criem cartazes ilustrados com palavras e expressões em inglês organizadas por temas. Dessa forma, pretendemos incentivar os/as estudantes a desenvolverem estratégias de estudo sistemático de vocabulário em língua inglesa.

Em Vocabulary Study, são abordados aspectos relevantes para o estudo sistemático e a ampliação do vocabulário, tais como: false friends , word formation (prefixes and suffixes) , noun phrases , synonyms , word groups e words with more than one meaning.

Nessa seção, destacamos para os/as estudantes a importância de perceberem as semelhanças entre palavras em inglês e em português, alertando-os/as para aquelas palavras que, apesar da semelhança ortográfica, têm um significado diferente em português de seu significado em inglês ( false friends ).

Buscamos também desenvolver o conhecimento sobre prefixos e sufixos ( prefixes and suffixes ) como forma de ampliar o vocabulário dos/as estudantes e de facilitar a inferência do significado de palavras desconhecidas que sejam formadas por prefixação e/ou sufixação. Apontamos o valor semântico de prefixos e mostramos aos/às estudantes como a adição de determinado sufixo pode formar uma palavra de determinada classe gramatical.

A seção também aborda o significado de grupos nominais (noun phrases), de modo a desenvolver nos/as estudantes a compreensão das relações entre as palavras que compõem um grupo nominal e a torná-los/las capazes de identificarem o núcleo do grupo nominal e as palavras que caracterizam ou modificam esse núcleo. Tendo em vista que o grupo nominal exerce funções importantes na frase, como sujeito e objeto, é fundamental compreendê-los. Saber distinguir o núcleo do grupo nominal das palavras que o modificam também pode ajudar os/as estudantes a inferirem o significado de palavras desconhecidas.

O estudo de sinônimos (synonyms) e grupos semânticos ( word groups ) também é desenvolvido na seção Vocabulary Study. Dessa forma, pretendemos mostrar

aos/às estudantes que agrupar palavras que tenham sentidos similares ou relacionados a um tema pode facilitar a aprendizagem desses termos. Além disso, a seção também explora o caráter polissêmico de palavras de acordo com o contexto de uso (words with more than one meaning).

Ainda na seção Vocabulary Study , como já informado, em grande parte das unidades, há exercícios acompanhados de faixas de áudio que apresentam a pronúncia de itens lexicais trabalhados na respectiva seção, a fim de familiarizar os/as estudantes com os sons do vocabulário novo e levá-los/as a perceberem aspectos de pronúncia especialmente relevantes para o/a estudante brasileiro/a.

Conforme anteriormente mencionado, o ensino de vocabulário não se restringe à seção Vocabulary Study, mas perpassa atividades de compreensão escrita e oral e a produção escrita e oral, nas quais é utilizado o vocabulário ligado ao tema da unidade. Essas atividades consolidam e ampliam o vocabulário de forma contextualizada, inserida em práticas sociais.

Ao longo das unidades, também há boxes que auxiliam na consolidação e na ampliação do vocabulário, destacando algum item lexical ou apresentando expressões úteis para a realização de atividades propostas. Isso ocorre, por exemplo, quando são indicadas, em um boxe Language Note , expressões de concordância e discordância para a apresentação de opiniões em um diálogo. Em algumas unidades, no boxe Tip , são apresentadas dicas de estratégias relacionadas ao desenvolvimento do vocabulário (como inferência lexical, observação de palavras semelhantes ao português e de falsos cognatos, uso de dicionários eletrônicos para construir repertório lexical em inglês etc.) e também são apontados exemplos de variação linguística ligada ao vocabulário, incluindo, por exemplo, diferenças entre termos em inglês estadunidense e em inglês britânico.

Uma forma de ajudar os/as estudantes a ampliarem e fixarem o vocabulário aprendido é agrupar as palavras e expressões por campo semântico. Para isso, pode-se criar um mapa conceitual e, assim, organizar visualmente o vocabulário, seja no papel, seja na tela. A seguir, é possível encontrar um exemplo de mapa conceitual elaborado para a seção Vocabulary Study da unidade 4 do 7 o ano ( Occupations ). Para isso, utilizamos um recurso digital para a criação gratuita de mapas conceituais, que está disponível em: www. mindmup.com (Acesso em: 14 jun. 2022).

aid worker, painter, singer, racing car driver, writer

OCCUPATIONS

Para saber mais

doctor, illustrator

Em sala de aula, é muito comum ouvir a pergunta “What’s the difference between A and B?”. O site differencebetween.net (acesso em: 17 jul. 2022) pode ajudar você a conhecer, de forma detalhada, a diferença entre diversos termos em inglês. O site também apresenta, gratuitamente, a diferença entre aspectos gramaticais (em “Language” no menu principal). Por exemplo, “Difference Between Going To and Will”, “Difference Between Should and Must”, entre outros.

-ist activist, pianist

Figura 2 – Mapa conceitual para a seção Vocabulary Study da unidade 4 do 7o ano, criado gratuitamente em www.mindmup.com (Acesso em: 14 jun. 2022)

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Finalmente, ao longo do Manual do Professor, por vezes, são apresentadas notas referentes ao vocabulário dos textos e, a partir dos exercícios, são feitos comentários adicionais sobre itens lexicais que podem ser compartilhados com os/as estudantes e sugerem formas de o/a professor(a) orientar os/as estudantes a inferirem o significado de determinadas palavras.

Ainda que seja possível focalizar o ensino de vocabulário para fins didáticos, este não deve ser visto de forma isolada ou descontextualizada. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre o trabalho com o vocabulário em sua prática pedagógica.

• Ao trabalhar o vocabulário de forma contextualizada, é possível desenvolver nos/as estudantes estratégias de inferência lexical. Como isso tem sido (ou poderia ser) feito em suas aulas? Que orientações poderiam ser dadas aos/às estudantes para poderem inferir o significado de uma palavra pelo contexto mais facilmente?

• O uso de dicionários, incluindo os eletrônicos, é uma estratégia útil para construir repertório lexical em inglês. A consulta a dicionários é uma prática comum dos seus/suas alunos/as? O que poderia ser feito para incentivar essa prática de forma significativa para eles/as?

• Desenvolver um trabalho sistemático com palavras cognatas, grupos nominais, conectores, prefixos e sufixos, expressões idiomáticas, expressões frequentes, entre outros itens lexicais, pode contribuir para a ampliação do vocabulário dos/as estudantes. Considerando as práticas pedagógicas que costuma adotar, quais desses itens poderiam ser mais explorados com seus/suas alunos/as? De que forma(s)?

GRAMÁTICA

As estruturas gramaticais da língua inglesa abordadas em cada uma das oito unidades de cada volume são apresentadas na seção Language in Use O próprio nome da seção já indica a abordagem ao estudo da gramática adotada nesta obra: privilegiar a língua em uso e não apresentar regras gramaticais de forma descontextualizada.

Assim, partimos de exemplos de uso da língua, retirados de texto(s) já trabalhado(s) ou de novos textos curtos relacionados ao tema da unidade, para que os/as estudantes possam, a partir da observação e análise, tirar conclusões sobre as regras e empregá-las adequadamente. Em aula, o/a professor(a) pode, por exemplo, pedir que os/as estudantes observem os exemplos em

foco e, em duplas, discutam sobre as possíveis regras para, então, compartilharem suas conclusões com o/a professor(a) e a turma. Com essa abordagem, pretendemos incentivar a busca da reflexão antes de explicações teóricas, estimulando, assim, o protagonismo do/a estudante no processo de aprendizagem.

Dessa forma, o ensino de gramática não precede nem ignora as práticas sociais da linguagem, mas ocorre de forma integrada a elas. Reforçando tal integração, as estruturas e as regras gramaticais apresentadas na seção Language in Use também são abordadas em outras seções ao longo da unidade, sendo empregadas em atividades de compreensão e produção oral e/ou escrita.

A seção Language in Use também está presente nas unidades de revisão (Review) com o objetivo de retomar os conteúdos trabalhados nas duas unidades precedentes por meio de exercícios. Além disso, ao final do livro, há a seção Language Reference + Extra Practice, que, com o uso de textos curtos, retoma os conteúdos gramaticais de cada unidade de forma contextualizada e sistematiza tais conteúdos com a ajuda de quadros e exemplos. A seção ainda oferece exercícios adicionais para a revisão dos conteúdos gramaticais de cada uni-

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

dade. Dessa forma, a seção Language Reference + Extra Practice, com explicações em português, pretende ser um instrumento útil de consulta, referência e estudo para o/a estudante.

Cumpre destacar que recomendamos a utilização da seção Language Reference + Extra Practice apenas após a realização dos exercícios propostos na seção Language in Use , de modo que não se antecipe para os/as estudantes a sistematização das estruturas e regras gramaticais apresentadas. Assim sendo, ao final de cada Language in Use , indicamos a página da seção Language Reference + Extra Practice , em que se encontram explicações, quadros, exemplos e exercícios adicionais relativos aos conteúdos estudados.

Para ter acesso a explicações gramaticais, acompanhadas de exemplos em frases, visite o Grammar Reference disponível em: https://learnenglish.britishcouncil. org/english-grammar-reference. Acesso em: 17 jul. 2022.

Quando se ensina gramática de modo descontextualizado e desvinculado de práticas sociais, os/as estudantes costumam sentir dificuldades de empregar as regras gramaticais ao se comunicarem em inglês, limitando-se a usá-las, por exemplo, nos exercícios com frases isoladas que lhes são apresentados/as. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre o trabalho com a gramática em sua prática pedagógica.

• No que se refere ao ensino de gramática, você costuma apresentar regras para que os/as estudantes as apliquem ou levar os/as estudantes a observarem exemplos de uso da língua para tirarem conclusões sobre as regras e empregarem-nas adequadamente? O que pode ser feito para incentivar a participação ativa dos/as estudantes na aprendizagem de aspectos gramaticais?

• Quais são as implicações de se optar por um ensino de gramática integrado às práticas sociais da linguagem? Que atividades devem ser evitadas e quais devem ser priorizadas nesse caso?

ESTRUTURA

DA COLEÇÃO

Esta é uma coleção didática em quatro volumes, correspondentes aos anos letivos que compõem os anos finais do Ensino Fundamental. Para cada ano, há um Livro impresso do Estudante, um Livro digital-interativo do Estudante, um Manual impresso do Professor e um Manual digital-interativo do Professor. Os livros digitais-interativos são constituídos pela disponibilização dos livros impressos enriquecidos

com ferramentas de interatividade, como carrossel de imagens, infográficos e áudios. Nos exercícios em que recursos em áudio são necessários, há indicação do número da respectiva faixa de áudio a ser utilizada e, no livro digital-interativo, um link para ela.

Nas seções Livro do Estudante (impresso e interativo-digital) e Manual do Professor (impresso e interativo-digital) , a seguir, apresentamos os com -

ponentes da coleção, descrevendo os livros impressos (cujos conteúdos também estão presentes nos livros interativos-digitais) assim como os conteúdos exclusivos dos livros interativos-digitais.

Livro do Estudante (impresso e interativo-digital)

O Livro do Estudante, tanto em sua versão impressa quanto na interativo-digital, apresenta os seguintes componentes:

• seção introdutória especial ( Classroom Language ), exclusiva do livro do 6 o ano, que introduz expressões em inglês características da interação em sala de aula;

• unidade introdutória ( Unit 0 ), composta da seção English All around the World , que promove a discussão de questões relacionadas à língua inglesa no mundo e no cotidiano da sociedade brasileira; da seção Tips into Practice , que apresenta estratégias de aprendizagem e de leitura para ajudar os/as estudantes a compreenderem textos escritos em inglês; e de uma seção especial que busca desenvolver habilidades de estudo (como na seção Using the Dictionary, no livro do 6o ano, e Doing Research on the Internet, no livro do 7o ano);

• oito unidades principais;

• quatro unidades de revisão (Review), sendo uma a cada duas unidades, com atividades de leitura, exercícios sobre aspectos gramaticais e questões de autoavaliação;

• quatro seções especiais ( Working Together ), logo após cada unidade de revisão, apresentando uma tarefa a ser desenvolvida colaborativamente pelos/ as estudantes;

• seções finais apresentadas na seguinte ordem: seção Projects , com dois projetos de natureza interdisciplinar ( Project 1 e Project 2 ), um para cada semestre; seção Games , com jogos envolvendo aspectos linguísticos; seção Song , com atividades variadas sobre uma música e o(s) artista(s) que a canta(m); seção On the Screen , que explora conteúdos relacionados a um filme e apresenta estratégias para ajudar os/as estudantes a se sentirem mais confiantes ao assistir a filmes em inglês; seção Vocabulary Corner , em que os/as estudantes, com o apoio de imagens, podem estudar e ampliar o vocabulário apresentado nas unidades princi -

pais; seção Language Reference + Extra Practice , que retoma e sistematiza os conteúdos gramaticais de cada unidade com o uso de textos curtos, exemplos e quadros, além de oferecer exercícios adicionais; seção Glossary , que apresenta um glossário inglês-português com o significado de palavras e expressões utilizadas em cada livro; seção Audio Scripts , com as transcrições de todas as faixas de áudio em cada volume; e seção Annotated Bibliography , com as referências utilizadas para a elaboração da obra acompanhadas de breve descrição de cada uma.

Cumpre destacar que, antes do sumário de cada livro (apresentado em Contents ), encontra-se a seção Conheça seu Livro, que pretende ajudar o/a estudante a se familiarizar com a estrutura de cada volume e os tipos de conteúdos apresentados nas diversas unidades e seções.

No Livro digital-interativo do Estudante, além de todos os conteúdos do Livro impresso do Estudante, estão as faixas de áudio a serem utilizadas na realização de atividades orais, carrossel de imagens e infográficos que enriquecem os conteúdos do livro.

Na seção Descrição das unidades e seções deste Manual, mais adiante, são detalhados os conteúdos de todas as unidades e seções do Livro do Estudante, que também constam do Livro digital-interativo do Estudante.

Manual do Professor (impresso e interativo-digital)

Este Manual do Professor, tanto em sua versão impressa quanto na interativo-digital, traz informações relacionadas à obra de maneira geral, apresentando as seguintes características:

• informa os pressupostos teórico-metodológicos que fundamentam a obra, além de indicar referências bibliográficas pertinentes e apontar como as orientações da BNCC, mais recente documento normativo para a Educação Básica e referência nacional para a formulação dos currículos e das propostas pedagógicas das instituições escolares no País, orientaram a elaboração desta coleção;

• propõe questões para ajudar o/a professor(a) a refletir sobre sua prática pedagógica (no boxe Refletindo sobre a prática pedagógica );

• sugere conteúdos digitais para apoiar a formação docente continuada (no boxe Para saber mais );

• descreve os componentes e a estrutura da coleção, assim como a estrutura e os conteúdos de cada unidade;

• apresenta sugestões para o plano de curso, para o planejamento de aulas e para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem;

• propõe, para enriquecer as atividades propostas, atividades adicionais (fotocopiáveis) a serem implementadas a critério do/a professor(a), de acordo com os interesses dos/as estudantes e as possibilidades do contexto escolar;

• oferece orientações complementares, que são sugestões de ampliação das atividades propostas, informações de natureza cultural e/ou linguística relacionadas a assuntos, pessoas, palavras ou expressões abordados ao longo da obra, a serem compartilhados com os/as estudantes, a critério do/a professor(a);

• apresenta quadros com as competências e habilidades previstas na BNCC para o componente de Língua Inglesa que são contempladas nos diversos exercícios propostos e em diferentes seções;

• indica os descritores previstos no CEFR dos níveis A1 e A2 que são contemplados nos diversos exercícios propostos e nas diferentes seções no volume;

• traz indicações de textos, livros e sites para uso dos/as estudantes e/ou do/a professor(a).

Ao longo de cada volume, junto às páginas reproduzidas do Livro do Estudante, este Manual do Professor tem as seguintes características:

• apresenta respostas possíveis, orientações e sugestões de estratégias para o encaminhamento das atividades propostas, além de apontar aspectos relacionados às atividades que podem ser destacados e/ou ampliados para os/as estudantes;

• sugere estratégias e atividades que podem ser recomendadas como apoio a estudantes com diferentes níveis de aprendizagem;

• propõe, para enriquecer as atividades propostas, atividades adicionais a serem implementadas a critério do/a professor(a), de acordo com os interesses dos/as estudantes e as possibilidades do contexto escolar;

• indica as habilidades previstas na BNCC para o componente de Língua Inglesa que são contempladas ao longo do livro.

Cumpre lembrar que o/a professor(a) tem acesso às transcrições de todas as faixas de áudio de cada volume na seção Audio Scripts do Livro do Estudante, que é reproduzido neste Manual.

O Manual digital-interativo do Professor apresenta todos os conteúdos presentes no Manual impresso do Professor e no Livro digital-interativo do Estudante, incluindo as faixas de áudio a serem utilizadas na realização de atividades orais, o carrossel de imagens e o infográfico que enriquecem os conteúdos de cada livro.

DESCRIÇÃO DAS UNIDADES E SEÇÕES

Conforme já mencionado neste Manual, o Livro do Estudante apresenta uma unidade introdutória ( Unit 0 ) com três seções, oito unidades principais, quatro unidades de revisão ( Review 1 a 4 ) seguidas de quatro seções especiais ( Working Together ) e seções finais ( Projects , Games , Song , On the Screen , Vocabulary

Corner, Language Reference + Extra Practice, Glossary, Audio Scripts e Annotated Bibliography ). No caso do 6 o ano, há também uma seção introdutória especial ( Classroom Language ). Essas unidades e seções são descritas a seguir.

Seção introdutória especial:

ClassroomLanguage

Exclusiva do livro do 6 o ano, a seção especial Classroom Language introduz expressões em inglês que costumam ser utilizadas em sala de aula e podem ser empregadas nas aulas de inglês para aumentar as oportunidades de uso do idioma pelos/as estudantes em situações significativas para eles/as.

Unidade introdutória: Unit 0 (EnglishAllaroundtheWorld, TipsintoPractice e seção especial)

A Unit 0 é composta por três seções. A primeira seção – English All around the World – leva os/as estudantes a identificarem e discutirem criticamente a presença do inglês à sua volta e no mundo de forma geral. Já a seção Tips into Practice apresenta aos/às estudantes estratégias de aprendizagem e de compreensão de textos escritos, a partir de textos e exercícios. Ao levar os/as estudantes a colocarem essas estratégias em prática, espera-se que se sintam mais confiantes para a realização das atividades propostas ao longo do livro. A terceira seção dessa unidade é uma seção especial que pretende desenvolver habilidades de estudo para auxiliar os/as estudantes ao longo do ano letivo e varia em cada volume.

No livro do 6 o ano, a seção especial Using the Dictionary apresenta exercícios e dicas de como usar dicionários bilíngues e monolíngues, impressos e digitais. No livro do 7 o ano, a seção especial Doing Research on the Internet busca desenvolver nos/as estudantes a habilidade de fazer buscas na internet e também a de avaliar os resultados encontrados. No livro do 8 o ano, por sua vez, a seção Using an Online Translator apresenta dicas para um uso mais eficiente de tradutores on-line . Finalmente, no livro do 9 o ano, a seção Evaluating Websites busca desenvolver nos/as estudantes habilidades para avaliarem a confiabilidade das informações disponibilizadas na internet e identificar fake news .

Unidades principais: Unit 1 a Unit 8

As oito unidades principais estão divididas em seções e subseções, cujos conteúdos e objetivos serão detalhados em um quadro mais adiante. Para organizar os conteúdos de forma consistente e ajudar o/a estudante a compreender melhor a sequência de trabalho em cada unidade, as seções são apresentadas sempre na mesma ordem.

Estão presentes em todas as oito unidades principais as seguintes seções e subseções: Getting Started , que abre cada unidade; Reading Comprehension , seção subdividida em Before Reading (que prepara o/a estudante para a leitura), Reading (que traz o texto ou textos principais e atividades de compreensão escrita geral e detalhada) e Reading for Critical Thinking (que traz questões para discussão e reflexão crítica); Vocabulary Study , que aborda aspectos lexicais; Taking it Further , que traz outro texto relacionado ao tema da unidade e atividades de compreensão; Language in Use , que apresenta e explora aspectos gramaticais; Listening and Speaking , que propõe atividades de compreensão e produção oral; Writing , que apresenta uma proposta de produção escrita; e Looking Ahead , que amplia a discussão sobre o tema da unidade relacionando-o com a realidade do/a estudante e sua comunidade.

A seguir, descrevemos os conteúdos das seções e subseções das unidades principais e apresentamos os objetivos específicos de cada uma.

Seção

Páginas de abertura • (incluindo o boxe Getting Started

Conteúdos

• Imagens e perguntas relacionadas aos temas da unidade.

Objetivos

• Ativar o conhecimento prévio dos/as estudantes sobre os assuntos a serem tratados na unidade;

• Ativar o vocabulário relacionado ao tema da unidade já conhecido pelos/as estudantes;

• Explorar elementos da linguagem não verbal (fotos, ilustrações) e relacioná-los com a linguagem verbal.

Seção

Reading Comprehension > Before Reading

Conteúdos

•

Objetivos

• Ativar o conhecimento prévio dos/as estudantes sobre o tema e/ou o gênero do(s) texto(s) principal/is da unidade;

• Levar os/as estudantes a estabelecer hipóteses sobre o(s) texto(s) principal/is da unidade, que serão verificadas durante a leitura.

Reading Comprehension > Reading Seção

Conteúdos

• Textos de gêneros discursivos variados sobre temas relevantes para os/as estudantes e a sociedade;

• Questões para a compreensão geral e/ou detalhada do(s) texto(s) principal/is da unidade.

Objetivos

• Proporcionar aos/às estudantes o contato com textos autênticos de diversos gêneros discursivos e fontes;

• Dar aos/às estudantes acesso a informações que possibilitem a ampliação do seu conhecimento de mundo;

• Desenvolver a habilidade de leitura para a compreensão do texto de forma global;

• Desenvolver a habilidade de leitura para a identificação de informações específicas e para o estabelecimento de relações entre as ideias do texto;

• Desenvolver a habilidade de fazer inferências sobre o texto;

• Desenvolver a habilidade de observar elementos de coesão e coerência, de modo a facilitar a compreensão e o estabelecimento de relações entre as ideias do texto;

• Apresentar, sistematicamente, oportunidades de uso de diversas estratégias de leitura.

Seção

Conteúdos

• Perguntas focalizando questões sociais, culturais e/ou éticas relacionadas ao(s) texto(s) principal/is da unidade.

Seção

Objetivos

• Promover a reflexão crítica sobre questões relacionadas ao(s) texto(s) principal/is, buscando trazer novas perspectivas sobre o tema e discutir quais interesses ou pontos de vista são privilegiados ou ignorados;

• Levar os/as estudantes a estabelecerem relações entre o(s) texto(s) principal/is e sua realidade.

Vocabulary Study

Conteúdos

• Exercícios variados para construção, sistematização e ampliação de repertório lexical.

Objetivos

• Levar os/as estudantes a se conscientizarem sobre a importância do estudo sistemático de vocabulário;

• Desenvolver a habilidade de fazer inferências sobre palavras e expressões desconhecidas;

• Apresentar estratégias de estudo e de compreensão de vocabulário, tais como a observação de palavras cognatas, a atenção para falsos cognatos (false friends) e palavras com mais de um sentido (words with more than one meaning), o agrupamento de palavras por campo lexical (word groups), a utilização de conectores (linking words/ phrases), o estudo de expressões idiomáticas (idioms), entre outros;

• Levar os/as estudantes a perceberem a estrutura do sintagma nominal (noun phrase), identificando seu núcleo e os termos modificadores, como forma de melhor compreender o significado dos sintagmas nominais e seus usos em textos;

• Desenvolver e sistematizar o conhecimento sobre prefixos e sufixos (prefixes and suffixes) como forma de ampliar o vocabulário dos/as estudantes;

• Oferecer oportunidades de prática da pronúncia de palavras e expressões;

• Levar os/as estudantes a perceberem questões de pronúncia da língua inglesa especialmente relevantes para o/a estudante brasileiro/a.

Seção

Taking it Further

Conteúdos

• Textos de gêneros discursivos variados sobre assunto relacionado ao tema geral da unidade e questões de compreensão.

Objetivos

• Proporcionar aos/às estudantes contato com textos de diversos gêneros discursivos e fontes;

• Dar aos/às estudantes acesso a informações que possibilitem a ampliação do seu conhecimento de mundo;

• Ampliar a discussão sobre o tema da unidade e incentivar o posicionamento crítico dos/as estudantes;

• Desenvolver a habilidade de compreensão escrita;

• Levar os/as estudantes a estabelecerem relações entre o(s) texto(s) apresentado(s) nesta seção e em outras seções da unidade.

Seção Seção

Language in Use

Conteúdos

• Apresentação contextualizada do tópico gramatical da unidade;

• Exercícios para inferência de regras gramaticais a partir da observação de exemplos de uso;

• Exercícios para utilização do tópico gramatical apresentado.

Listening and Speaking

Conteúdos

• Textos orais de diversos gêneros discursivos;

• Atividades de compreensão e produção/ interação oral;

• Atividades de escuta e de fala relacionadas à pronúncia e à entonação.

Objetivos

• Desenvolver o conhecimento linguístico dos/as estudantes e sua habilidade de inferir regras gramaticais a partir da observação de situações de uso da língua inglesa;

• Proporcionar aos/às estudantes oportunidades de empregarem as regras e estruturas gramaticais de forma contextualizada.

Objetivos

• Proporcionar aos/às estudantes oportunidades de compreensão e produção oral da língua inglesa em diferentes contextos de uso;

• Proporcionar aos/às estudantes o contato com diversos gêneros orais produzidos por falantes de inglês de diferentes nacionalidades (como língua materna e como língua franca);

• Desenvolver as habilidades de compreensão global e de compreensão de informações específicas de textos orais autênticos;

• Desenvolver diferentes estratégias de escuta, dependendo do objetivo de compreensão oral;

• Levar os/as estudantes a perceberem características da linguagem oral, como pausas, hesitações, entre outras;

• Abordar assuntos relacionados ao tema da unidade a partir da compreensão e da produção de textos orais;

• Oferecer aos/às estudantes oportunidades de uso do vocabulário relacionado ao tema da unidade na compreensão e na produção de textos orais;

• Estimular a interação em língua inglesa entre os/as estudantes;

• Levar os/as estudantes a estabelecerem relações entre os textos ouvidos e sua realidade.

Seção

uns com os outros.

Conteúdo

Objetivos

• Levar os/as estudantes a observarem as características de diferentes gêneros discursivos;

1. Decida quais expressões você quer incluir no seu cartaz.

2. Escolha uma imagem para ilustrar seu cartaz.

3. Use cores vibrantes e contraste para chamar a atenção.

4. Faça um

Seção

artistas visuais

Escrever um processo que envolve planejamento: a redação propriamente dita, revisão e reescrita.

TIP

TIP Ao revisar os cartazes, considere, por exemplo: objetivo: O cartaz está adequado ao público-alvo e sua finalidade? ortografia: As palavras estão tipo tamanho da fonte: texto está legível distância? As cores usadas despertam interesse sem prejudicar a leitura? imagem: imagem está relacionada ao texto e torna mais atraente? Reescreva seu texto com base na revisão feita por você seus/ suas colegas.

• Atividade de produção escrita de gêneros discursivos trabalhados ao longo da unidade, com orientações passo a passo, desde o planejamento do texto até sua divulgação, incluindo as etapas de escrita, revisão por pares e reescrita.

• Levar os/as estudantes a considerarem os elementos envolvidos no contexto de produção escrita em questão (quem escreve, para quem escreve, o que escreve, com que objetivo, em que suporte) no processo de criação, revisão e reescrita do texto;

• Levar os/as estudantes a redigirem textos de diferentes gêneros discursivos;

• Oferecer aos/às estudantes oportunidades de uso contextualizado de estruturas linguístico-discursivas e de vocabulário apresentados na unidade;

• Levar os/as estudantes a compreenderem a escrita como prática social e como um processo contínuo de revisão e reescrita.

Looking Ahead

(1974, São Paulo, Brasil), Gustavo

Pandolfo, sempre trabalharam juntos. (...) Os artistas, hoje reconhecidos e admirados nacional e internacionalmente, usam linguagens visuais combinadas, o improviso e seu mundo lúdico para criar intuitivamente uma variedade de projetos pelo mundo. Realizaram inúmeras mostras individuais coletivas em museus e galerias de diversos países, como Cuba, Chile, Estados Unidos, Itália, Espanha, Inglaterra, Alemanha, Lituânia e Japão.

PATI, Camila et 45 brasileiros que colocam país no radar do mundo. Exame 30 nov.

Por que essas pessoas se tornaram reconhecidas mundialmente?

Qual a importância do trabalho de cada uma? Na sua opinião, o que essas pessoas têm em comum?

Quais outros brasileiros você conhece que se destacam, no cenário internacional, por seu talento e tornam país mais conhecido?

Para conhecer outros brasileiros talentosos de diferentes áreas de atuação que também se tornaram reconhecidos internacionalmente pela excelência de seus trabalhos, visite: www.bol.uol.com.br/listas/brasileiros-que-fazem-mais-sucesso-no-exterior-do-que-aqui.htm Para assistir a um vídeo em que MC Soffia fala sobre suas músicas e o racismo, visite: www.bbc.com/news/av/world-latin-america-53843081. (Acesso em: 9 jun. 2022).

Para conhecer mais sobre a vida de Ingrid Silva, leia seu livro autobiográfico, em que a bailarina compartilha detalhes de sua infância, carreira no balé, racismo e fala sobre sua saúde mental e os desafios da maternidade: SILVA, Ingrid. A sapatilha que mudou meu mundo Rio de Janeiro: Globo Livros, 2021.

Conteúdos

• Textos de gêneros discursivos variados relacionados ao tema central da unidade;

• Questões para a compreensão geral e/ou específica do texto apresentado;

• Questões para discussão sobre temas abordados na unidade e suas relações com a realidade dos/as estudantes e de sua comunidade.

Objetivos

• Incentivar o posicionamento crítico dos/as estudantes sobre temas abordados na unidade;

• Promover a reflexão crítica sobre a realidade dos/as estudantes e de sua comunidade;

• Proporcionar, a partir dos textos e das questões para discussão, o estabelecimento de relações de natureza interdisciplinar;

• Promover a integração com outros componentes curriculares e com diferentes participantes da comunidade escolar.

Além das seções aqui descritas, ao longo das unidades, alguns boxes complementam e enriquecem os conteúdos apresentados. Em boxes chamados Tip , há dicas para os/as estudantes redigidas em português. São retomadas ali algumas das estratégias apresentadas na seção Tips into Practice da Unit 0 e trazem outras sugestões e comentários para destacar ou ampliar conteúdos. Já o boxe Language Note apresenta, de forma breve e objetiva, conteúdos linguísticos que complementam e/ou esclarecem algum item abordado em um exercício ou texto próximo ao referido boxe, auxiliando o/a estudante a melhor compreender o exercício ou texto em questão e a ampliar seus conhecimentos sobre a língua inglesa. Por sua vez, no boxe Le@rning on the web, são sugeridos links para que os/as estudantes possam buscar na internet conteúdos relacionados ao assunto abordado e enriquecer seu conhecimento de mundo.

Também utilizado em diferentes seções ao longo das unidades, o boxe Think about it! apresenta perguntas para levar os/as estudantes a refletirem criticamente sobre conteúdos de textos apresentados, questões linguístico-discursivas e/ou aspectos sociais relacionados aos textos.

Além disso, outros boxes (alguns já mencionados neste Manual) são utilizados em seções específicas das unidades principais. Nas páginas de abertura de cada unidade, o boxe Nesta unidade , você vai apresenta os objetivos da unidade. Já na seção Looking Ahead , o boxe Recommended Resources sugere links para sites , textos, áudios e vídeos relevantes e confiáveis que estejam relacionados ao tema central da unidade para trazer novas perspectivas e enriquecimento cultural. Os links recomendados são acompanhados de breves descrições para orientar a consulta e/ou pesquisa.

Unidades de revisão: Review 1 a Review 4

A cada duas unidades principais, há uma unidade de revisão ( Review ). Dessa forma, a Review 1 retoma conteúdos das Units 1 e 2 ; a Review 2 , das Units 3 e 4 ; a Review 3 , das Units 5 e 6 ; e, finalmente, a Review 4 retoma conteúdos das Units 7 e 8 .

As unidades de revisão incluem textos de diferentes gêneros discursivos, exercícios de compreensão escrita (Reading Comprehension), exercícios sobre os aspectos gramaticais apresentados nas duas unidades anteriores

(Language in Use) e perguntas para nortear a autoavaliação dos/as estudantes (Thinking about Learning).

Dessa forma, essa unidade de revisão pode ser utilizada como um dos instrumentos de diagnóstico do grau de aprendizagem dos/as estudantes referente às duas unidades anteriores. A partir da identificação de possíveis dificuldades em relação aos conteúdos e habilidades trabalhados em cada unidade, são sugeridas para o/a professor(a), ao longo da Review , algumas estratégias e/ou atividades que podem ser recomendadas aos/às estudantes como apoio para superar as dificuldades encontradas em cada unidade. Além disso, a seção Thinking about Learning pode ser utilizada como instrumento de autoavaliação sistemática dos/as estudantes, de modo a incentivar seu engajamento no processo de ensino-aprendizagem.

Seções especiais: Working Together1 a WorkingTogether4

Logo após cada unidade de revisão, a seção Working Together apresenta uma tarefa a ser realizada em grupos pelos/as estudantes a fim de proporcionar-lhes oportunidades de desenvolvimento da empatia e da habilidade de trabalhar e aprender colaborativamente. A partir da discussão de um ou mais textos sobre um assunto relacionado à presença da língua inglesa no mundo ou a algum dos temas contemporâneos transversais, os/as estudantes são convidados/as a desenvolverem um trabalho de natureza interdisciplinar a ser divulgado para a comunidade escolar e a sociedade em geral.

Nessa seção, o boxe Tip traz dicas para incentivar os/as estudantes a desenvolverem a empatia e a cooperação ao trabalharem em grupo. Recomendamos que o/a professor(a) oriente-os/as a, em conjunto, analisarem a tarefa proposta, planejarem as ações e atribuírem tarefas para todos, valorizando as contribuições de cada participante e respeitando suas características pessoais.

Song , On the Screen , Vocabulary Corner , Language

Reference + Extra Practice , Glossary , Audio Scripts e Annotated Bibliography

Na seção Projects de cada volume, são propostos dois projetos de natureza interdisciplinar ( Project 1 e Project 2), um para cada semestre. Cada projeto, por sua vez, é organizado em duas etapas: Task 1 e Task 2. Para cada projeto, apresenta-se o título e um breve texto em português para introduzir o tema e explicitar sua relação com o tema abordado em uma unidade principal. Em Task 1, indica-se a tarefa a ser desenvolvida pelos/as estudantes em grupo, destacando as atividades da primeira etapa do projeto. Em Task 2, são apresentadas instruções para a execução do projeto (em Produce it!) e para sua divulgação local (em Share it locally!) e global (em Share it globally!). Finalmente, o boxe Think about it! apresenta perguntas em português para ajudar os/as estudantes a refletirem sobre as diferentes etapas de desenvolvimento do projeto. A figura a seguir ilustra as fases de elaboração dos projetos interdisciplinares.

Articulação com professores/as de diferentes áreas do conhecimento

Os projetos propostos incluem temas como família, educação, quebra de estereótipos de beleza, promoção do autoempoderamento por meio da música, voluntariado por meio da arte, entre outros. Abordam, de maneira diferente, assuntos tratados em algumas unidades principais e buscam destacar as relações entre os componentes curriculares e entre a escola e a comunidade.

Os projetos oferecem aos/às estudantes oportunidades de experimentação em que a língua inglesa é utilizada em práticas sociais que buscam contribuir para o desenvolvimento da comunidade escolar e seu entorno. Procuramos, assim, incentivar a participação ativa dos/as estudantes para promover a reflexão e a transformação em seu contexto social. Além disso, ao trabalhar em grupos para a realização dos projetos, os/as estudantes também têm a chance de aprimorar sua habilidade de trabalhar e aprender colaborativamente.

Apresentação, discussão e pesquisa (Task 1)

Produção (Task 2)

Produção em grupo (Produce it!)

Apresentação na comunidade local (Share it locally!)

A exemplo do recomendado para a seção Working Together , sugerimos que, para o desenvolvimento dos projetos propostos na seção Projects , o/a professor(a) oriente os/as estudantes a, em grupo, analisarem o projeto, compreenderem as etapas do trabalho, identificarem os recursos necessários e as formas de buscá-los, atribuírem tarefas para todos/as os/as participantes, valorizando suas contribuições e respeitando suas características pessoais. Assim, é possível contribuir para o desenvolvimento da cooperação e da empatia entre os/as estudantes, além do já mencionado pensamento computacional. Considerando ainda a natureza interdisciplinar dos projetos propostos e a previsão de uma etapa de divulgação do trabalho para a comunidade local, recomendamos que, na medida do possível, o/a professor(a) também busque facilitar a comunicação dos/as estudantes com os/as professores/as de outros componentes curriculares e outros/as agentes da escola que possam contribuir para a realização do projeto em foco.

Compartilhamento na internet (Share it globally!)

Reflexão crítica e avaliação (Think about it!)

A seção Games traz jogos envolvendo aspectos linguísticos que levam os/as estudantes a retomarem, de forma lúdica, conteúdos apresentados nas unidades principais. Já a seção Song, que tem uma natureza lúdica e artístico-cultural, apresenta atividades sobre uma música e o/a(s) artista(s) que a canta(m). São propostas atividades de compreensão escrita, vocabulário, compreensão e interação oral, incluindo a discussão de temas relacionados à música apresentada. Nessa seção, também são apontados exemplos de variação linguística e de uso criativo da língua. Além disso, ao ouvirem a música, os/as estudantes podem observar o ritmo, as

rimas e outras questões de pronúncia de forma geral. Ao cantarem a música, os/as estudantes podem praticar a pronúncia e, ao mesmo tempo, desfrutarem dessa forma de expressão artística.

Conforme já mencionado, a seção On the Screen explora conteúdos relacionados a um filme e apresenta estratégias para ajudar os/as estudantes a se sentirem mais confiantes ao assistir a filmes em inglês. Já na seção Vocabulary Corner, os/as estudantes são convidados a, com o apoio de imagens, estudarem e ampliarem o vocabulário apresentado em cada unidade principal. Cumpre destacar que, ao final de cada seção Vocabulary Study (presente nas unidades principais), há uma remissão à seção Vocabulary Corner a fim de orientar os/as estudantes e explicitar a relação entre essas seções.

Depois disso, a seção Language Reference + Extra Practice retoma e sistematiza, de forma contextualizada, os conteúdos gramaticais de cada unidade com o uso de textos curtos, exemplos e quadros, além de oferecer exercícios adicionais. Ao final de cada seção Language in Use (presente nas unidades principais), há uma remissão à seção Language Reference + Extra Practice para orientar os/as estudantes e explicitar a relação entre essas seções. Ao reunir os conteúdos gramaticais trabalhados em todas as unidades em uma única seção ao final do livro, pretendemos oferecer aos/às estudantes um instrumento útil de consulta, referência e estudo.

Já a seção Glossary apresenta uma seleção de palavras e expressões utilizadas no livro acompanhadas do(s) sentido(s) com que são empregadas nele. Ao se disponibilizar esse glossário inglês-português, não se pretende desestimular o emprego de estratégias de inferência lexical, nem sugerir que é necessário compreender todas as palavras de um texto ou mesmo substituir o uso do dicionário. O objetivo principal é oferecer um instrumento que permita aos/às estudantes verificarem, de modo rápido, suas hipóteses sobre o significado de palavras-chave em seu contexto de uso e se sentirem mais seguros e confortáveis na interação com os textos apresentados e as atividades propostas.

Nas duas últimas seções ao final do livro, a seção Audio Scripts traz as transcrições de todas as faixas de áudio em cada volume e a seção Annotated Bibliography indica as referências utilizadas para a elaboração da obra acompanhadas de breve descrição de cada uma.

A seguir, apresentamos um infográfico que destaca algumas informações sobre a coleção.

NÚMEROS SOBRE A COLEÇÃO E SUA ESTRUTURA

8 projetos interdisciplinares

4 volumes 30+ 13 gêneros discursivos temas contemporâneos transversais

32 16 unidades principais unidades de revisão

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS E AGENDA 2030

Exemplos de temas abordados na coleção:

direitos da criança e do adolescente diversidade cultural educação ambiental educação em direitos humanos igualdade de gênero saúde vida familiar e social

DIVERSIDADE DE GÊNEROS DISCURSIVOS E PAÍSES DE ORIGEM

Exemplos de gêneros discursivos incluídos na coleção que foram produzidos em diferentes países e/ou por falantes de diferentes nacionalidades:

Cartaz (Austrália)

Discurso (Estados Unidos)

Entrevista em podcast (Paquistão/Estados Unidos)

Letra de música (Inglaterra, Estados Unidos)

Linha do tempo (África do Sul)

Palestra (Brasil, Nigéria, Nicarágua) Relato oral (Brasil)

BOXES APRESENTADOS NA COLEÇÃO

No Livro do Estudante:

Nesta unidade, você vai

TIP

Think about it!

Le@rning on the web

Language Note

Pronunciation Note

Recommended Resources

No Manual do Professor:

Para saber mais

Refletindo sobre a prática pedagógica

A COLEÇÃO E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)

Esta obra segue as orientações da BNCC, documento que indica o conjunto de aprendizagens essenciais que todos/as os/as estudantes devem desenvolver ao longo da Educação Básica, de modo que lhes seja assegurado o desenvolvimento de dez competências gerais (BRASIL, 2018, p. 9-10). Ao indicar o que os/as estudantes devem saber (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e o que devem saber fazer (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a BNCC oferece referências para ações que garantam as aprendizagens essenciais definidas no próprio documento (BRASIL, 2018, p. 13).

De acordo com a BNCC, “competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 8). Desse modo, ao optarmos por considerar como objetivos gerais da obra o desenvolvimento das competências gerais da Educação Básica, das competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental e das competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental, entendemos que esta coleção visa proporcionar aos/às estudantes não apenas conhecimentos, mas oportunidades de colocarem seus conhecimentos em prática e de se posicionarem diante da vida de acordo com valores e princípios. Pretendemos criar tais oportunidades por meio de variadas atividades pedagógicas que envolvem a participação dos/as estudantes em práticas sociais mediadas por diferentes linguagens e visam à reflexão crítica, à resolução de problemas, à livre expressão de ideias, ao debate, ao trabalho colaborativo, ao engajamento para a transformação social, à postura ética, ao respeito ao outro e à natureza.

Conforme mencionado, a BNCC aponta dez competências gerais para a Educação Básica. Já as competências específicas das diversas áreas do conhecimento previstas na BNCC explicitam como as dez competências gerais se expressam nessas áreas. Nas áreas que abrigam mais de um componente curricular, como é o caso da área de Linguagens (BRASIL, 2018, p. 63), também são definidas competências específicas de cada componente e, portanto, existem as competências específicas de Língua Inglesa. Dessa forma, de acordo com a BNCC, com

relação ao componente curricular de Língua Inglesa, deve ser garantido aos/às estudantes o desenvolvimento de competências específicas, em articulação com as competências gerais da Educação Básica e com as competências específicas da área de Linguagens. Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada componente curricular – neste caso, a Língua Inglesa –indica um conjunto de habilidades.

Para exemplificarmos como se dá a articulação entre competências gerais, competências específicas e habilidades, consideremos a competência geral da Educação Básica de número 5 (BRASIL, 2018, p. 9): “Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva”, que deverá ser desenvolvida pelos componentes curriculares de todas as áreas do conhecimento. No caso da área de Linguagens do Ensino Fundamental, a competência específica relacionada à referida competência geral é a de número 6, que destaca o papel das diferentes linguagens e mídias (BRASIL, 2018, p. 65): “Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.”

Por sua vez, a competência geral 5 e a competência específica de Linguagens 6 se expressam na competência específica de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental de número 5 (BRASIL, 2018, p. 246): “Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.” Para proporcionar o desenvolvimento dessa competência específica, algumas habilidades a ela relacionadas também precisam ser desenvolvidas em Língua Inglesa ao longo dos Anos Finais do Ensino Fundamental, a saber: (EF06LI11) Explorar ambientes virtuais e/ou aplicativos para construir repertório lexical na língua inglesa; (EF07LI10) Escolher, em ambientes virtuais, textos em língua inglesa, de fontes confiáveis, para estudos/pesquisas escolares; (EF08LI07) Explorar ambientes virtuais

e/ou aplicativos para acessar e usufruir do patrimônio artístico literário em língua inglesa; (EF09LI08) Explorar ambientes virtuais de informação e socialização, analisando a qualidade e a validade das informações veiculadas. Tais habilidades podem ser desenvolvidas a partir de diversas atividades pedagógicas propostas ao longo da coleção, tais como os exercícios das seções Using the Dictionary (6o ano), Doing Research on the Internet (7o ano), Evaluating Websites (9o ano) e a indicação de leitura de textos de cunho artístico/literário disponíveis em diferentes websites ao longo do livro do 8o ano. Em outras palavras, é a partir das atividades conduzidas em sala de aula que se desenvolvem determinadas habilidades e, por consequência, competências específicas e gerais a elas relacionadas. Cumpre destacar que, neste Manual do Professor, são indicadas as competências e as habilidades contempladas em cada exercício, seção e/ou unidade.

Em consonância com as recomendações da BNCC, compreendemos que a aprendizagem da língua inglesa diversifica e amplia as formas de engajamento de participação dos/as estudantes na sociedade, suas possibilidades de interação e mobilidade, seus percursos de construção de conhecimentos e de continuidade nos estudos.

Ao privilegiar esse caráter formativo da aprendizagem da língua inglesa, priorizamos a função social e política do idioma, que é tratado em seu status de língua franca. Desse modo, a exemplo do que recomenda a BNCC, não acreditamos que haja um padrão de língua inglesa a ser ensinado ou um modelo ideal de falante a ser seguido. No lugar de conceitos de certo e errado, os/as estudantes são convidados/as a refletirem sobre o que é adequado e inteligível nas diferentes interações. Além disso, compreendemos que, nas práticas sociais do mundo digital, saber inglês potencializa as possibilidades de participação e é fundamental que os multiletramentos também sejam levados em consideração nessas práticas, nas quais diferentes linguagens (verbal, visual, corporal, audiovisual) se aproximam e se entrelaçam.

Para saber mais

Os autores de Teaching English as a Lingua Franca: The Journey from EFL to ELF disponibilizam, gratuitamente, um pacote com atividades para serem realizadas em sala de aula, disponível em: www.deltapublishing.co.uk/ downloads/21735/Activity_5FSheets/ pdf. Acesso em: 17 jul. 2022.

Assim, adotando uma perspectiva de educação linguística, consciente e crítica, a BNCC propõe cinco eixos organizadores para o componente Língua Inglesa: Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimentos linguísticos e Dimensão intercultural. Ainda que apresentados de forma separada na BNCC, esses eixos são trabalhados nesta coleção de forma integrada às práticas sociais de usos da língua inglesa.

O trabalho desenvolvido nesta obra em relação aos quatro primeiros eixos foi descrito nas seções sobre as quatro habilidades linguísticas (compreensão oral, produção/interação oral, compreensão escrita e produção escrita) e nas seções sobre Vocabulário e Gramática. O eixo da Dimensão intercultural, por sua vez, é explicitamente trabalhado na seção English All around the World da Unit 0 . Além disso, questões relativas à interculturalidade também são abordadas ao longo da coleção a partir dos temas de alguns textos, em alguns projetos de natureza interdisciplinar propostos, em comentários feitos nos boxes Tip e Think about it! , nas seções Song e On the Screen e em orientações dadas ao/à professor(a). Cumpre destacar que, em um cenário no qual o inglês é usado como língua franca, aprender esse idioma implica também discutir os diferentes papéis da língua inglesa no mundo, seus impactos nas interações entre diferentes pessoas e povos e as relações entre língua, identidade e cultura.

Para cada eixo organizador proposto na BNCC, são indicadas unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades. Em sua grande maioria, as unidades temáticas (como Interação discursiva, Compreensão oral, Estratégias de leitura, Estratégias de escrita: pré-escrita, Estudo do léxico, Gramática) são mantidas a cada ano e as habilidades a elas correspondentes são ampliadas. Para cada unidade temática, a BNCC indica objetos de conhecimento e habilidades que devem ser enfatizados em cada ano de escolaridade (6 o , 7 o , 8 o e 9 o anos). Nesta obra, utilizamos tais objetos de conhecimento e habilidades como referência para a organização dos conteúdos e atividades em cada ano, sem ignorar a possibilidade de incluir outras habilidades não previstas na BNCC e de retomar algumas habilidades em diferentes anos, de modo a contemplar uma perspectiva de currículo espiralado, conforme sugerido pela própria BNCC. Ao longo do Manual do Professor, indicamos as habilidades propostas na BNCC (BRASIL, 2018, p. 246-263) que são contempladas nos diversos exercícios e seções desta obra.

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA

PEDAGÓGICA

A BNCC oferece referências para ações que garantam as aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas na Educação Básica. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre as relações entre as orientações da BNCC e sua prática pedagógica.

• Você conhece as dez competências gerais da Educação Básica, as seis competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental, as seis competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental e suas respectivas habilidades? Note que as competências (gerais e específicas) são apresentadas na seção Objetivos gerais deste Manual do Professor. Considerando sua prática pedagógica, quais delas têm sido mais desenvolvidas e quais precisam ser melhor contempladas? Como isso poderia ser feito?

• A BNCC destaca a função social e política da língua inglesa, compreendida como língua para a comunicação internacional. Em sua prática pedagógica, os/as estudantes são convidados/as a refletirem criticamente sobre as funções e usos do inglês na sociedade contemporânea, de modo a problematizarem os motivos pelos quais o idioma se tornou uma língua de uso global? Que atividades poderiam promover essa reflexão?

Correspondência dos conteúdos do 9o ano com as competências gerais e específicas da BNCC

O quadro a seguir explicita a correspondência entre os conteúdos das seções e unidades a serem trabalhadas no 9o ano com as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental previstas na BNCC para esse ano.

Referência no material didático

Competências gerais da Educação Básica e competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental

Competências gerais da Educação Básica:

• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

• Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

Unit 0

• Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

• Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

• Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental:

• Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho.

Unit 0

• Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.

• Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas.

• Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.

Competências gerais da Educação Básica:

• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

• Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

• Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

Unit 1

• Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

• Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental:

• Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.

• Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.

Competências gerais da Educação Básica:

• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Unit 2

• Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

• Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

• Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

• Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

• Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental:

• Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.

• Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.

Competências gerais da Educação Básica:

• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

• Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

• Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

• Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

• Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental:

• Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.

• Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade.

Unit 4

Competências gerais da Educação Básica:

• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

• Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

• Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

• Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

• Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

• Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental:

• Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.

• Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.

Competências gerais da Educação Básica:

• Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

• Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

• Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

• Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

• Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Unit 5

• Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

• Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

• Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental:

• Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.

• Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.

Competências gerais da Educação Básica:

• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

• Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

• Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

• Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

• Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

• Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental:

• Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.

• Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.

• Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.

Competências gerais da Educação Básica:

• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

• Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

• Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

• Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

• Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental:

• Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.

• Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas. Unit

Competências gerais da Educação Básica:

• Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

• Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

• Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental:

• Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.

• Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.

Seção Song

Competências gerais da Educação Básica:

• Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental:

• Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.

Competências gerais da Educação Básica:

• Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

• Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Seção On the Screen

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental:

• Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho.

• Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.

Correspondência dos conteúdos do 9o ano com as habilidades da BNCC

O quadro a seguir explicita a correspondência entre os conteúdos das seções e unidades a serem trabalhadas no 9o ano com as habilidades previstas na BNCC para esse ano. Além disso, também indica as habilidades previstas na BNCC para o 7o e 8o anos a serem retomadas no 9 o ano.

Referência no material didático Habilidades

Unit 0

Seção English All around the World

• (EF09LI17) Debater sobre a expansão da língua inglesa pelo mundo, em função do processo de colonização nas Américas, África, Ásia e Oceania.

Unit 0

Seção Tips into Practice

• (EF08LI05) Inferir informações e relações que não aparecem de modo explícito no texto para construção de sentidos.

• (EF09LI05) Identificar recursos de persuasão (escolha e jogo de palavras, uso de cores e imagens, tamanho de letras), utilizados nos textos publicitários e de propaganda, como elementos de convencimento.

• (EF09LI07) Identificar argumentos principais e as evidências/exemplos que os sustentam.

• (EF09LI13) Reconhecer, nos novos gêneros digitais (blogues, mensagens instantâneas, tweets, entre outros), novas formas de escrita (abreviação de palavras, palavras com combinação de letras e números, pictogramas, símbolos gráficos, entre outros) na constituição das mensagens.

Unit 0

Seção Evaluating Websites

• (EF09LI08) Explorar ambientes virtuais de informação e socialização, analisando a qualidade e a validade das informações veiculadas.

Unit 1

Seção Reading Comprehension

• (EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

• (EF09LI09) Compartilhar, com os colegas, a leitura dos textos escritos pelo grupo, valorizando os diferentes pontos de vista defendidos, com ética e respeito.

Unit 1

Seção Vocabulary Study

Unit 1

Seção Language in Use

• (EF09LI13) Reconhecer, nos novos gêneros digitais (blogues, mensagens instantâneas, tweets, entre outros), novas formas de escrita (abreviação de palavras, palavras com combinação de letras e números, pictogramas, símbolos gráficos, entre outros) na constituição das mensagens.

• (EF08LI17) Empregar, de modo inteligível, os pronomes relativos (who, which, that, whose) para construir períodos compostos por subordinação.

• (EF09LI16) Empregar, de modo inteligível, os verbos should, must (...) para indicar (...) probabilidade.

Unit 1

Seção Listening and Speaking

• (EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

• (EF09LI02) Compilar as ideias-chave de textos por meio de tomadas de notas.

• (EF09LI04) Expor resultados de pesquisa ou estudo com o apoio de recursos, tais como notas, gráficos, tabelas, entre outros, adequando as estratégias de construção do texto oral aos objetivos de comunicação e ao contexto.

• (EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

Unit 2

Seção Reading Comprehension

• (EF09LI07) Identificar argumentos principais e as evidências/exemplos que os sustentam.

• (EF09LI09) Compartilhar, com os colegas, a leitura dos textos escritos pelo grupo, valorizando os diferentes pontos de vista defendidos, com ética e respeito.

• (EF09LI18) Analisar a importância da língua inglesa para o desenvolvimento das ciências (produção, divulgação e discussão de novos conhecimentos), da economia e da política no cenário mundial.

Unit 2

• (EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

• (EF09LI05) Identificar recursos de persuasão (escolha e jogo de palavras, uso de cores e imagens, tamanho de letras), utilizados nos textos publicitários e de propaganda, como elementos de convencimento.

Unit 2

Seção Taking it Further

Unit 2

Seção Language in Use

• (EF09LI06) Distinguir fatos de opiniões em textos argumentativos de esfera jornalística.

• (EF09LI09) Compartilhar, com os colegas, a leitura dos textos escritos pelo grupo, valorizando os diferentes pontos de vista defendidos, com ética e respeito.

• (EF09LI16) Empregar, de modo inteligível, os verbos (...) must (...), may e might (...).

Unit 2

Seção Listening and Speaking

• (EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

• (EF09LI02) Compilar as ideias-chave de textos por meio de tomada de notas.

• (EF09LI03) Analisar posicionamentos defendidos e refutados em textos orais sobre temas de interesse social e coletivo.

• (EF09LI04) Expor resultados de pesquisa ou estudo com o apoio de recursos, tais como notas, gráficos, tabelas, entre outros, adequando as estratégias de construção do texto oral aos objetivos de comunicação e ao contexto.

Unit 2

Seção Writing

• (EF09LI11) Utilizar recursos verbais e não verbais para construção de persuasão em textos da esfera publicitária, de forma adequada ao contexto de circulação (produção e compreensão).

• (EF09LI12) Produzir textos (infográficos, fóruns de discussão on-line, fotorreportagens, campanhas publicitárias, memes, entre outros) sobre temas de interesse coletivo local ou global, que revelem posicionamento crítico.

Unit 2 Seção Looking Ahead

• (EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

Review 1

Seção Reading Comprehension

Review 1

Seção Language in Use

• (EF07LI06) Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas.

• (EF08LI05) Inferir informações e relações que não aparecem de modo explícito no texto para construção de sentidos.

• (EF09LI16) Empregar, de modo inteligível, os verbos should, must, (...) may e might para indicar recomendação, necessidade ou obrigação e probabilidade.

Seção

Working Together 1

• (EF07LI06) Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas.

• (EF07LI09) Selecionar, em um texto, a informação desejada como objetivo de leitura.

• (EF07LI11) Participar de troca de opiniões e informações sobre textos, lidos na sala de aula ou em outros ambientes.

• (EF09LI12) Produzir textos (infográficos, fóruns de discussão on-line, fotorreportagens, campanhas publicitárias, memes, entre outros) sobre temas de interesse coletivo local ou global, que revelem posicionamento crítico.

Unit 3

Seção Reading Comprehension

Unit 3

Seção Vocabulary Study

• (EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

• (EF08LI13) Reconhecer sufixos e prefixos comuns utilizados na formação de palavras em língua inglesa.

• (EF09LI14) Utilizar conectores indicadores de adição, condição, oposição, contraste, conclusão e síntese como auxiliares na construção da argumentação e intencionalidade discursiva.

Unit 3

Seção Language in Use

• (EF09LI15) Empregar, de modo inteligível, as formas verbais em orações condicionais dos tipos 1 e 2 (If-clauses).

Unit 3

Seção Listening and Speaking

• (EF08LI03) Construir o sentido global de textos orais, relacionando suas partes, o assunto principal e informações relevantes.

• (EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

• (EF09LI02) Compilar as ideias-chave de textos por meio de tomada de notas.

• (EF09LI03) Analisar posicionamentos defendidos e refutados em textos orais sobre temas de interesse social e coletivo.

Unit 3

Seção Writing

• (EF09LI11) Utilizar recursos verbais e não verbais para construção de persuasão em textos da esfera publicitária, de forma adequada ao contexto de circulação (produção e compreensão).

• (EF09LI12) Produzir textos (infográficos, fóruns de discussão on-line, fotorreportagens, campanhas publicitárias, memes, entre outros) sobre temas de interesse coletivo local ou global, que revelem posicionamento crítico.

Unit 3

Seção Looking Ahead

• (EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

Unit 4

Seção Reading Comprehension

• (EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

• (EF09LI07) Identificar argumentos principais e as evidências/exemplos que os sustentam.

• (EF09LI09) Compartilhar, com os colegas, a leitura dos textos escritos pelo grupo, valorizando os diferentes pontos de vista defendidos, com ética e respeito.

Unit 4

Seção Vocabulary Study

• (EF09LI14) Utilizar conectores indicadores de adição, condição, oposição, contraste, conclusão e síntese como auxiliares na construção da argumentação e intencionalidade discursiva.

Unit 4

Seção Language in Use

• (EF09LI15) Empregar, de modo inteligível, as formas verbais em orações condicionais dos tipos 1 e 2 (If-clauses).

Unit 4

Seção Listening and Speaking

• (EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

• (EF09LI18) Analisar a importância da língua inglesa para o desenvolvimento das ciências (produção, divulgação e discussão de novos conhecimentos), da economia e da política no cenário mundial.

Unit 4 Seção Writing

Unit 4 Seção Looking Ahead

Review

• (EF09LI12) Produzir textos (infográficos, fóruns de discussão on-line, fotorreportagens, campanhas publicitárias, memes, entre outros) sobre temas de interesse coletivo local ou global, que revelem posicionamento crítico.

• (EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

• (EF09LI15) Empregar, de modo inteligível, as formas verbais em orações condicionais dos tipos 1 e 2 (If-clauses).

Seção

Working Together 2

• (EF07LI06) Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas.

• (EF07LI09) Selecionar, em um texto, a informação desejada como objetivo de leitura.

• (EF07LI10) Escolher, em ambientes virtuais, textos em língua inglesa, de fontes confiáveis, para estudos/pesquisas escolares.

• (EF07LI11) Participar de troca de opiniões e informações sobre textos, lidos na sala de aula ou em outros ambientes.

• (EF07LI12) Planejar a escrita de textos em função do contexto (público, finalidade, layout e suporte).

• (EF08LI13) Reconhecer (...) prefixos comuns utilizados na formação de palavras em língua inglesa.

• (EF07LI06) Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas.

Unit 5

Seção Reading Comprehension

• (EF07LI07) Identificar a(s) informação(ões)-chave de partes de um texto em língua inglesa (parágrafos).

• (EF07LI09) Selecionar, em um texto, a informação desejada como objetivo de leitura.

• (EF07LI15) Construir repertório lexical relativo a (...) conectores (and, but, because, then, so, before, after, entre outros).

• (EF08LI08) Analisar, criticamente, o conteúdo de textos, comparando diferentes perspectivas apresentadas sobre um mesmo assunto.

Unit 5

Seção Language in Use

Unit 5

Seção Listening and Speaking

• (EF09LI16) Empregar, de modo inteligível, os verbos should, must, have to (...) para indicar recomendação, necessidade ou obrigação (...).

Unit 6

Seção Reading Comprehension

• (EF07LI03) Mobilizar conhecimentos prévios para compreender texto oral.

• (EF09LI02) Compilar as ideias-chave de textos por meio de tomada de notas.

• (EF07LI06) Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas.

• (EF07LI07) Identificar a(s) informação(ões)-chave de partes de um texto em língua inglesa (parágrafos).

• (EF07LI09) Selecionar, em um texto, a informação desejada como objetivo de leitura.

• (EF08LI08) Analisar, criticamente, o conteúdo de textos, comparando diferentes perspectivas apresentadas sobre um mesmo assunto.

Unit

• (EF07LI06) Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas.

• (EF07LI07) Identificar a(s) informação(ões)-chave de partes de um texto em língua inglesa (parágrafos).

• (EF07LI09) Selecionar, em um texto, a informação desejada como objetivo de leitura.

Unit 6

Seção Listening and Speaking

• (EF08LI03) Construir o sentido global de textos orais, relacionando suas partes, o assunto principal e informações relevantes.

• (EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

• (EF09LI10) Propor potenciais argumentos para expor e defender ponto de vista em texto escrito, refletindo sobre o tema proposto e pesquisando dados, evidências e exemplos para sustentar os argumentos, organizando-os em sequência lógica.

Unit 6

Seção Writing

• (EF09LI11) Utilizar recursos verbais e não verbais para construção da persuasão em textos da esfera publicitária, de forma adequada ao contexto de circulação (produção e compreensão).

• (EF09LI12) Produzir textos (infográficos, fóruns de discussão on-line, fotorreportagens, campanhas publicitárias, memes, entre outros) sobre temas de interesse coletivo local ou global, que revelem posicionamento crítico.

Unit 6

Seção Looking Ahead

Review 3

Seção Language in Use

• (EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

• (EF09LI16) Empregar, de modo inteligível, os verbos should, must, have to (...) para indicar recomendação, necessidade ou obrigação (...).

Seção

Working Together 3

• (EF08LI03) Construir o sentido global de textos orais, relacionando suas partes, o assunto principal e informações relevantes.

• (EF09LI04) Expor resultados de pesquisa ou estudo com o apoio de recursos, tais como notas, gráficos, tabelas, entre outros, adequando as estratégias de construção do texto oral aos objetivos de comunicação e ao contexto.

Unit 7

Seção Reading

Comprehension

• (EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

• (EF09LI07) Identificar argumentos principais e as evidências/exemplos que os sustentam.

• (EF09LI09) Compartilhar, com os colegas, a leitura dos textos escritos pelo grupo, valorizando os diferentes pontos de vista defendidos, com ética e respeito.

Unit 7

Seção Listening and Speaking

• (EF07LI02) Entrevistar os colegas para conhecer suas histórias de vida.

• (EF09LI02) Compilar as ideias-chave de textos por meio de tomada de notas.

Unit 7

Seção Looking Ahead

• (EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

• (EF09LI04) Expor resultados de pesquisa ou estudo com o apoio de recursos, tais como notas, gráficos, tabelas, entre outros, adequando as estratégias de construção do texto oral aos objetivos de comunicação e ao contexto.

Unit 8

Seção Reading Comprehension

• (EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

• (EF09LI07) Identificar argumentos principais e as evidências/exemplos que os sustentam.

• (EF09LI09) Compartilhar, com os colegas, a leitura dos textos escritos pelo grupo, valorizando os diferentes pontos de vista defendidos, com ética e respeito.

Unit 8

Seção Vocabulary Study

Unit 8

Seção Taking it Further

Unit 8

Seção Listening and Speaking

• (EF09LI14) Utilizar conectores indicadores de adição, condição, oposição, contraste, conclusão e síntese como auxiliares na construção da argumentação e intencionalidade discursiva.

• (EF08LI05) Inferir informações e relações que não aparecem de modo explícito no texto para construção de sentidos.

• (EF09LI06) Distinguir fatos de opiniões em textos argumentativos da esfera jornalística.

• (EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

Unit 8

Seção Writing

• (EF09LI10) Propor potenciais argumentos para expor e defender ponto de vista e texto escrito, refletindo sobre o tema proposto e pesquisando dados, evidências e exemplos para sustentar os argumentos, organizando-os em sequência lógica.

• (EF09LI11) Utilizar recursos verbais e não verbais para construção da persuasão em textos da esfera publicitária, de forma adequada ao contexto de circulação (produção e compreensão).

• (EF09LI12) Produzir textos (infográficos, fóruns de discussão on-line, fotorreportagens, campanhas publicitárias, memes, entre outros) sobre temas de interesse coletivo local ou global, que revelem posicionamento crítico.

Unit 8

Seção Looking Ahead

• (EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

• (EF09LI10) Propor potenciais argumentos para expor e defender ponto de vista em texto escrito, refletindo sobre o tema proposto e pesquisando dados, evidências e exemplos para sustentar os argumentos, organizando-os em sequência lógica.

Seção

Working Together 4

• (EF09LI11) Utilizar recursos verbais e não verbais para construção da persuasão em textos da esfera publicitária, de forma adequada ao contexto de circulação (produção e compreensão).

• (EF09LI12) Produzir textos (infográficos, fóruns de discussão on-line, fotorreportagens, campanhas publicitárias, memes, entre outros) sobre temas de interesse coletivo local ou global, que revelem posicionamento crítico.

Seção Projects

Seção Games

Seção Song

• (EF08LI18) Construir repertório cultural por meio do contato com manifestações artístico-culturais vinculadas à língua inglesa (artes plásticas e visuais, literatura, música, cinema, dança, festividades, entre outros), valorizando a diversidade entre culturas.

• (EF09LI16) Empregar, de modo, inteligível, os verbos should, must (...) may e might para indicar (...) probabilidade.

• (EF09LI02) Compilar as ideias-chave de textos por meio de tomadas de notas.

Seção

On the Screen

• (EF08LI06) Apreciar textos narrativos em língua inglesa (contos, romances, entre outros, em versão original ou simplificada), como forma de valorizar o patrimônio cultural produzido em língua inglesa.

• (EF08LI18) Construir repertório cultural por meio do contato com manifestações artístico-culturais vinculadas à língua inglesa (artes plásticas e visuais, literatura, música, cinema, dança, festividades, entre outros), valorizando a diversidade entre culturas.

• (EF09LI19) Discutir a comunicação intercultural por meio da língua inglesa como mecanismo de valorização pessoal e de construção de identidades no mundo globalizado.

Seção Vocabulary Corner

• (EF09LI13) Reconhecer, nos novos gêneros digitais (blogues, mensagens instantâneas, tweets, entre outros), novas formas de escrita (abreviação de palavras, palavras com combinação de letras e números, pictogramas, símbolos gráficos, entre outros) na constituição das mensagens.

• (EF09LI14) Utilizar conectores indicadores de adição, condição, oposição, contraste, conclusão e síntese como auxiliares na construção da argumentação e intencionalidade discursiva.

• (EF08LI17) Empregar, de modo inteligível, os pronomes relativos (who, which, that, whose) para construir períodos compostos por subordinação.

Seção Language Reference + Extra Practice

• (EF09LI15) Empregar, de modo inteligível, as formas verbais em orações condicionais dos tipos 1 e 2 (If-clauses).

• (EF09LI16) Empregar, de modo inteligível, os verbos should, must, have to, may e might para indicar recomendação, necessidade ou obrigação e probabilidade.

A coleção e a BNCC: conhecimentos anteriores e posteriores

Os conteúdos e habilidades previstos para o 9 o ano relacionam-se com conhecimentos anteriores abordados no 8o ano. Assim, habilidades relacionadas ao intercâmbio oral no convívio e colaboração em sala de aula, à compreensão e produção de textos orais, a estratégias e práticas de leitura, à avaliação dos textos lidos, a estratégias e práticas de escrita, à presença da língua inglesa no mundo e à comunicação intercultural trabalhadas no 8o ano são retomadas, ampliadas e aprofundadas no 9o ano.

No Eixo Oralidade, por exemplo, o trabalho com a habilidade do 8o ano “(EF08LI01) Fazer uso da língua inglesa para resolver mal-entendidos, emitir opiniões e esclarecer informações por meio de paráfrases ou justificativas” envolve a negociação de sentidos e a exposição oral de opiniões e justificativas, ajudando a preparar os/as estudantes para o desenvolvimento da habilidade do 9o ano “(EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação”.

No Eixo Leitura, por sua vez, a exploração de ambientes virtuais, contemplada na habilidade do 8 o ano “(EF08LI07) Explorar ambientes virtuais e/ou aplicativos para acessar e usufruir do patrimônio artístico literário em língua inglesa”, é retomada e diversificada no 9 o ano por meio da habilidade “(EF09LI08) Explorar ambientes virtuais de informação e socialização, analisando a qualidade e a validade das informações veiculadas”, tornando os/as estudantes cada vez mais confiantes

para utilizar esses ambientes. Ainda no Eixo Leitura, ao levar os/as estudantes a prestarem atenção a diferentes pontos de vista sobre um mesmo assunto, o trabalho com a habilidade “(EF08LI08) Analisar, criticamente, o conteúdo de textos, comparando diferentes perspectivas apresentadas sobre um mesmo assunto” ajuda a prepará-los/as para desenvolverem a habilidade “(EF09LI09) Compartilhar, com os colegas, a leitura dos textos escritos pelo grupo, valorizando os diferentes pontos de vista defendidos, com ética e respeito”.

Já no Eixo Conhecimentos Linguísticos, a habilidade do 8o ano “(EF08LI14) Utilizar formas verbais do futuro para descrever planos e expectativas e fazer previsões” prepara os/as estudantes para usarem formas verbais do futuro que também são utilizadas em períodos com orações condicionais do tipo 1 ( If-clause ) e, portanto, contribui para o desenvolvimento da habilidade do 9 o ano “(EF09LI15) Empregar, de modo inteligível, as formas verbais em orações condicionais dos tipos 1 e 2 (If-clauses)”.

Finalmente, no Eixo Dimensão Intercultural, a habilidade do 8 o ano “(EF08LI19) Investigar de que forma expressões, gestos e comportamentos são interpretados em função de aspectos culturais”, relativa à comunicação intercultural, ajuda a preparar os/as estudantes para desenvolverem a habilidade do 9 o ano “(EF09LI19) Discutir a comunicação intercultural por meio da língua inglesa como mecanismo de valorização pessoal e de construção de identidades no mundo globalizado”. Como o 9o ano conclui o Ensino Fundamental, espera-se que as habilidades trabalhadas até esse momento possam servir de base para a construção de novos conhecimentos e o desenvolvimento de novas habilidades relativas à língua inglesa no Ensino Médio.

A COLEÇÃO E O COMMONEUROPEANFRAMEWORKOF REFERENCEFORLANGUAGES (CEFR)

O Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (Common European Framework of Reference for Languages - CEFR) é um padrão internacionalmente reconhecido para descrever a proficiência em um idioma. Nesse padrão, são definidos e descritos níveis de proficiência desde o iniciante até o domínio pleno, conforme indicado na Figura 5.

Domínio Pleno (Mastery)

Proficiência operativa eficaz (Effective Operational Proficiency)

Usuário independente (Vantage)

Intermediário (Threshold)

Básico (Waystage)

Inglesa indicadas na BNCC aliado ao desenvolvimento dos níveis A1 (iniciante) e A2 (básico) de proficiência em língua inglesa indicados pelo CEFR. Para tal, tomamos por base a versão ampliada e atualizada do CEFR de 2020 (COUNCIL OF EUROPE, 2020). Como não há uma versão oficial desse documento em português do Brasil, optamos por utilizar os termos originais em inglês ao apresentarmos, neste Manual, atividades, estratégias, competências e descritores presentes no CEFR.

De modo a proporcionar uma gradação dos conteúdos, optamos por contemplar o nível A1 nos 6 o e 7o anos e o nível A2, nos 7 o, 8o e 9 o anos. No quadro a seguir, apresentamos uma descrição geral de cada nível de proficiência trabalhado nesta coleção.

Breve descrição dos níveis A1 (iniciante) e A2 (básico) do CEFR:

A1

Iniciante

Iniciante (Breakthrough)

É capaz de compreender e usar expressões familiares e cotidianas, assim como enunciados muito simples, que visam satisfazer necessidades concretas. Pode apresentar-se e apresentar outros e é capaz de fazer perguntas e dar respostas sobre aspectos pessoais como, por exemplo, o local onde vive, as pessoas que conhece e as coisas que tem. Pode comunicar de modo simples se o interlocutor falar lenta e distintamente e se mostrar cooperante.

De acordo com a abordagem geral do CEFR, o uso da língua, incluindo sua aprendizagem, compreende as ações realizadas por pessoas que, como indivíduos e como agentes sociais, desenvolvem uma série de competências gerais e competências linguísticas comunicativas. As pessoas se valem das competências de que dispõem para se engajar em atividades de linguagem, produzir e/ou receber textos, ativando as estratégias que parecem mais adequadas para o desenvolvimento das tarefas a serem realizadas. Essa abordagem se assemelha à proposta da BNCC, que também destaca o uso da língua em práticas sociais e prevê o desenvolvimento de competências gerais e específicas da área de Linguagens e de Língua Inglesa.

Nesta obra, objetiva-se o desenvolvimento das competências gerais, competências específicas e habilidades relacionadas ao componente curricular Língua

A2

Básico

É capaz de compreender frases isoladas e expressões frequentes relacionadas com áreas de prioridade imediata (p. ex.: informações pessoais e familiares simples, compras, meio circundante). É capaz de comunicar em tarefas simples e em rotinas que exigem apenas uma troca de informação simples e direta sobre assuntos que lhe são familiares e habituais. Pode descrever de modo simples a sua formação, o meio circundante e, ainda, referir assuntos relacionados com necessidades imediatas.

Para descrever os níveis de proficiência linguística, o CEFR considera diferentes competências, atividades e estratégias linguísticas comunicativas, que, por sua vez, são especificadas por meio de descritores, geralmente redigidos com uso de can para descrever as habilidades esperadas para cada nível de proficiência.

Para compreendermos melhor as possíveis relações entre a BNCC e o CEFR, podemos observar como os descritores do CEFR se relacionam com as habilidades da BNCC. Isso pode ser feito mais facilmente se considerarmos os cinco eixos organizadores para o componente Língua Inglesa propostos pela BNCC (oralidade, leitura, escrita, conhecimentos linguísticos e dimensão intercultural) e os modos de comunicação em que se organizam as atividades e estratégias do CEFR (recepção, produção, interação e mediação).

As atividades de recepção, por exemplo, incluem a compreensão oral e a compreensão escrita e, portanto, relacionam-se com os eixos oralidade e leitura da BNCC. Assim, as habilidades desses dois eixos podem ser relacionadas, respectivamente, a descritores das atividades de compreensão oral e de compreensão escrita do CEFR. A habilidade do eixo leitura “(EF06LI09) Localizar informações específicas em texto” da BNCC, por exemplo, articula-se com o descritor de atividade de compreensão oral “(A1 – overall reading comprehension) Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required.” do CEFR (p. 54).

Já as atividades de produção e interação incluem produção e interação oral e escrita e, portanto, relacionam-se com os eixos oralidade e escrita da BNCC. A habilidade do eixo escrita “(EF06LI15) Produzir textos escritos em língua inglesa (...) sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas,

sua comunidade e seu contexto escolar.” da BNCC, por exemplo, articula-se com o descritor de atividade de produção escrita “ (A1 – overall written production) Can give information about matters of personal relevance (e.g. likes and dislikes, family, pets) using simple words/ signs and basic expressions. ” do CEFR (p. 66). Por sua vez, habilidades do eixo conhecimentos linguísticos da BNCC – como “(EF06LI17) Construir repertório lexical relativo a temas familiares (escola, família, rotina diária, atividades de lazer, esportes, entre outros)” e “(EF06LI21) Reconhecer o uso do imperativo em enunciados de atividades, comandos e instruções” – estão relacionadas, por exemplo, a descritores de competência linguística dos tipos vocabulary range, general linguistic range e/ou gramatical accuracy do CEFR – como “( A1 – vocabulary range ) Has a basic vocabulary repertoire of words/signs and phrases related to particular concrete situations. ” (p. 131); “( A1 – general linguistic range ) Can use some basic structures in one-clause sentences with some omission or reduction of elements. ” (p. 131); “( A1 – grammatical accuracy ) Shows only limited control of a few simple grammatical structures and sentence patterns in a learnt repertoire. ” (p. 132).

Compreender as possíveis articulações entre o CEFR e a BNCC e também observar as habilidades da BNCC e os descritores do CEFR contemplados nesta obra, indicados neste Manual, pode ajudar o/a professor(a) a promover o desenvolvimento das competências gerais, competências específicas e habilidades relacionadas ao componente curricular Língua Inglesa indicadas na BNCC de forma aliada ao desenvolvimento dos níveis A1 (iniciante) e A2 (básico) de proficiência em língua inglesa indicados pelo CEFR.

Correspondência dos conteúdos do 9o ano com os descritores do CEFR

No quadro a seguir, indicamos as atividades, estratégias e competências do nível A2 contempladas nas unidades e seções do Livro do Estudante do 9 o ano, acompanhadas dos respectivos descritores, geralmente redigidos com uso de can para descrever habilidades. Ao lado de cada descritor, indicamos a página do CEFR (COUNCIL OF EUROPE, 2020) em que ele se encontra.

Cada descritor no CEFR indica o que a pessoa deve ser capaz de fazer em relação a diferentes atividades, estratégias e competências em cada nível de proficiência. Dessa forma, na seção Thinking about Learning, após cada unidade de revisão, utilizamos descritores do CEFR como base de algumas perguntas elaboradas para ajudar os/as estudantes a conduzirem uma autoavaliação. Nessa seção, os descritores são úteis principalmente para auxiliar os/as estudantes a avaliarem o que já são capazes de fazer em relação à compreensão e produção escrita e à compreensão e produção/interação oral.

Referência no material didático Descritores (CEFR)

Unit 0

Seção English All around the World

• (A2 – reading for information and argument) Can pick out the main information in short news reports or simple articles in which figures, names, illustrations and titles play a prominent role and support the meaning of the text. (p. 57)

• (A2 – reading for information and argument) Can understand information given in illustrated brochures and maps (...). (p. 57)

• (A2 – reading as a leisure activity) Can understand enough to read short, simple stories and comic strips involving familiar, concrete situations described in high frequency everyday language. (p. 59)

Unit 0

Seção Tips into Practice

• (A2 – reading for information and argument) Can pick out the main information in short news reports or simple articles in which figures, names, illustrations and titles play a prominent role and support the meaning of the text. (p. 57)

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points of short texts dealing with everyday topics (e.g. lifestyle, hobbies, sports, weather). (p. 57)

• (A2 – identifying cues and inferring) Can use an idea of the overall meaning of short texts and utterances on everyday topics of a concrete type to derive the probable meaning of unknown words/signs from the context. (p. 60)

Unit 1

Seção Reading Comprehension

• (A2 – reading for information and argument) Can pick out the main information in short news reports or simple articles in which figures, names, illustrations and titles play a prominent role and support the meaning of the text. (p. 57)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can agree and disagree with others. (p. 75)

• (A2 – sustained monologue: putting a case – e.g. in a debate) Can present their opinion in simple terms, provided interlocutors are patient. (p. 64)

Unit 1

Seção Vocabulary Study

• (A2 – vocabulary range) Has sufficient vocabulary to conduct routine everyday transactions involving familiar situations and topics. (p. 131)

• (A2 – identifying cues and inferring) Can use an idea of the overall meaning of short texts and utterances on everyday topics of a concrete type to derive the probable meaning of unknown words/signs from the context. (p. 60)

Unit 1

Seção Taking it Further

Unit 1

Seção Language in Use

• (A2 – overall reading comprehension) Can understand short, simple texts on familiar matters of a concrete type which consist of high frequency everyday or job-related language. (p. 54)

• (A2 – overall reading comprehension) Can understand short, simple texts on familiar matters of a concrete type which consist of high frequency everyday or job-related language. (p. 54)

• (A2 – understanding announcements and instructions) Can catch the main point in short, clear, simple messages and announcements. (p. 51)

Unit 1

Seção Listening and Speaking

• (A2 – addressing audiences) Can give a short, rehearsed, basic presentation on a familiar subject. (p. 66)

• (A2 – reading for information and argument) Can pick out the main information in short news reports or simple articles in which figures, names, illustrations and titles play a prominent role and support the meaning of the text. (p. 57)

Unit 1

Seção Looking Ahead

• (A2 – reading for information and argument) Can pick out the main information in short news reports or simple articles in which figures, names, illustrations and titles play a prominent role and support the meaning of the text. (p. 57)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can express opinions in a limited way. (p. 75)

• (A2 – overall oral interaction) Can ask and answer questions and exchange ideas and information on familiar topics in predictable everyday situations. (p. 72)

• (A2 – reading for information and argument) Can pick out the main information in short news reports or simple articles in which figures, names, illustrations and titles play a prominent role and support the meaning of the text. (p. 57)

Unit 2

Seção Reading Comprehension

• (A2 – overall reading comprehension) Can understand short, simple texts containing the highest frequency vocabulary, including a proportion of shared international vocabulary items. (p. 54)

• (A2 – sustained monologue: putting a case – e.g. in a debate) Can present their opinion in simple terms, provided interlocutors are patient. (p. 64)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can express opinions in a limited way. (p. 75)

• (A2 – reading for orientation) Can find specific, predictable information in simple everyday material such as advertisements, prospectuses, menus, reference lists and timetables. (p. 56)

Unit 2

Seção Vocabulary Study

• (A2 – addressing audiences) Can give a short, rehearsed, basic presentation on a familiar subject. (p. 66)

• (A2 – planning) Can recall and rehearse an appropriate set of phrases from their repertoire. (p. 69)

• (A2 – reading for information and argument) Can pick out the main information in short news reports or simple articles in which figures, names, illustrations and titles play a prominent role and support the meaning of the text. (p. 57)

Unit 2

Seção Taking it Further

• (A2 – overall reading comprehension) Can understand short, simple texts on familiar matters of a concrete type which consist of high frequency everyday or job-related language. (p. 54)

• (A2 – sustained monologue: putting a case – e.g. in a debate) Can present their opinion in simple terms, provided interlocutors are patient. (p. 64)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can express opinions in a limited way. (p. 75)

Unit 2

Seção Language in Use

• (A2 – overall reading comprehension) Can understand short, simple texts on familiar matters of a concrete type which consist of high frequency everyday or job-related language. (p. 54)

• (A2 – understanding audio [or signed] media and recordings) Can understand and extract the essential information from short, recorded passages dealing with predictable everyday matters which are delivered slowly and clearly. (p. 52)

Unit 2

Seção Listening and Speaking

• (A2 – understanding audio [or signed] media and recordings) Can extract important information from short broadcasts (e.g. the weather forecast, concert announcements, sports results), provided people talk clearly. (p. 52)

• (A2 – sustained monologue: putting a case – e.g. in a debate) Can present their opinion in simple terms, provided interlocutors are patient. (p. 64)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can express opinions in a limited way. (p. 75)

• (A2 – addressing audiences) Can give a short, rehearsed, basic presentation on a familiar subject. (p. 66)

Unit 2

Seção Looking Ahead

• (A2 – overall reading comprehension) Can understand short, simple texts containing the highest frequency vocabulary, including a proportion of shared international vocabulary items. (p. 54)

• (A2 – reading for information and argument) Can pick out the main information in short news reports or simple articles in which figures, names, illustrations and titles play a prominent role and support the meaning of the text. (p. 57)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can express opinions in a limited way. (p. 75)

• (A2 – overall oral interaction) Can ask and answer questions and exchange ideas and information on familiar topics in predictable everyday situations. (p. 72)

Review 1

Seção Reading Comprehension

Review 1

Seção Language in Use

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points of short texts dealing with everyday topics (e.g. lifestyle, hobbies, sports, weather). (p. 57)

Seção Working

Together 1

• (A2 – overall reading comprehension) Can understand short, simple texts on familiar matters of a concrete type which consist of high frequency everyday or job-related language. (p. 54)

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points of short texts dealing with everyday topics (e.g. lifestyle, hobbies, sports, weather). (p. 57)

• (A2 – overall reading comprehension) Can understand short, simple texts on familiar matters of a concrete type which consist of high frequency everyday or job-related language. (p. 54)

• (A2 – conversation) Can participate in short conversations in routine contexts on topics of interest. (p. 74)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can express opinions in a limited way. (p. 75)

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points of short texts dealing with everyday topics (e.g. lifestyle, hobbies, sports, weather). (p. 57)

Unit 3 Seção Reading Comprehension

• (A2 – sustained monologue: putting a case – e.g. in a debate) Can present their opinion in simple terms, provided interlocutors are patient. (p. 64)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can express opinions in a limited way. (p. 75)

Unit 3

Seção Vocabulary Study

• (A2 – vocabulary range) Has sufficient vocabulary to conduct routine everyday transactions involving familiar situations and topics. (p. 131)

Unit 3

Seção Taking it Further

• (A2 – overall reading comprehension) Can understand short, simple texts containing the highest frequency vocabulary, including a proportion of shared international vocabulary items. (p. 54)

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points of short texts dealing with everyday topics (e.g. lifestyle, hobbies, sports, weather). (p. 57)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can express opinions in a limited way. (p. 75)

• (A2 – overall reading comprehension) Can understand short, simple texts on familiar matters of a concrete type which consist of high frequency everyday or job-related language. (p. 54)

Unit 3

Seção Language in Use

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points of short texts dealing with everyday topics (e.g. lifestyle, hobbies, sports, weather). (p. 57)

• (A2 – reading for orientation) Can find specific, predictable information in simple everyday material such as advertisements, prospectuses, menus, reference lists and timetables. (p. 56)

Unit 3

Seção Listening and Speaking

• (A2 – understanding audio [or signed] media and recordings) Can understand and extract the essential information from short, recorded passages dealing with predictable everyday matters which are delivered slowly and clearly. (p. 52)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can agree and disagree with others. (p. 75)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can express opinions in a limited way. (p. 75)

• (A2 – overall oral interaction) Can ask and answer questions and exchange ideas and information on familiar topics in predictable everyday situations. (p. 72)

• (A2 – reading for information and argument) Can pick out the main information in short news reports or simple articles in which figures, names, illustrations and titles play a prominent role and support the meaning of the text. (p. 57)

Unit

Seção Looking Ahead

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points in short news items on subjects of personal interest (…). (p. 57)

• (A2 – sustained monologue: putting a case – e.g. in a debate) Can present their opinion in simple terms, provided interlocutors are patient. (p. 64)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can express opinions in a limited way. (p. 75)

• (A2 – reading for information and argument) Can pick out the main information in short news reports or simple articles in which figures, names, illustrations and titles play a prominent role and support the meaning of the text. (p. 57)

Unit

Seção Reading Comprehension

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points in short news items on subjects of personal interest (…). (p. 57)

• (A2 – sustained monologue: putting a case – e.g. in a debate) Can present their opinion in simple terms, provided interlocutors are patient. (p. 64)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can express opinions in a limited way. (p. 75)

• (A2 – vocabulary range) Has sufficient vocabulary to conduct routine everyday transactions involving familiar situations and topics. (p. 131)

Unit 4

Seção Vocabulary

Study

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points of short texts dealing with everyday topics (e.g. lifestyle, hobbies, sports, weather). (p. 57)

• (A2 – identifying cues and inferring) Can use an idea of the overall meaning of short texts and utterances on everyday topics of a concrete type to derive the probable meaning of unknown words/signs from the context. (p. 60)

Unit 4

Seção Taking it Further

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points in short news items on subjects of personal interest (e.g. sport, celebrities). (p. 57)

Unit 4

Seção Language in Use

• (A2 – identifying cues and inferring) Can exploit format, appearance and typographic features in order to identify the type of text: news story, promotional text, article, textbook, chat or forum, etc. (p. 60)

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points of short texts dealing with everyday topics (e.g. lifestyle, hobbies, sports, weather). (p. 57)

Unit 4

Seção Listening and Speaking

• (A2 – understanding audio [or signed] media and recordings) Can understand and extract the essential information from short, recorded passages dealing with predictable everyday matters which are delivered slowly and clearly. (p. 52)

• (A2 – overall reading comprehension) Can understand short, simple texts containing the highest frequency vocabulary, including a proportion of shared international vocabulary items. (p. 54)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can agree and disagree with others. (p. 75)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can express opinions in a limited way. (p. 75)

• (A2 – sustained monologue: putting a case – e.g. in a debate) Can present their opinion in simple terms, provided interlocutors are patient. (p. 64)

• (A2 – conversation) Can participate in short conversations in routine contexts on topics of interest. (p. 74)

• (A2 – overall reading comprehension) Can understand short, simple texts on familiar matters of a concrete type which consist of high frequency everyday or job-related language. (p. 54)

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points of short texts dealing with everyday topics (e.g. lifestyle, hobbies, sports, weather). (p. 57)

Unit 4

Seção Looking Ahead

• (A2 – informal discussion – with friends) Can express opinions in a limited way. (p. 75)

• (A2 – overall oral interaction) Can ask and answer questions and exchange ideas and information on familiar topics in predictable everyday situations. (p. 72)

• (A2 – conversation) Can participate in short conversations in routine contexts on topics of interest. (p. 74)

Review 2

Seção Reading Comprehension

Review 2

Seção Language in Use

Seção Working

Together 2

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points of short texts dealing with everyday topics (e.g. lifestyle, hobbies, sports, weather). (p. 57)

• (A2 – overall reading comprehension) Can understand short, simple texts on familiar matters of a concrete type which consist of high frequency everyday or job-related language. (p. 54)

• (A2 – overall reading comprehension) Can understand short, simple texts on familiar matters of a concrete type which consist of high frequency everyday or job-related language. (p. 54)

• (A2 – identifying cues and inferring) Can exploit format, appearance and typographic features in order to identify the type of text: news story, promotional text, article, textbook, chat or forum, etc. (p. 60)

• (A2 – expressing a personal response to creative texts – including literature) Can express their reactions to a work, reporting their feelings and ideas in simple language. Can state in simple language which aspects of a work especially interested them. (p. 107)

• (A2 – reading for information and argument) Can pick out the main information in short news reports or simple articles in which figures, names, illustrations and titles play a prominent role and support the meaning of the text. (p. 57)

Unit 5

Seção Reading Comprehension

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points of short texts dealing with everyday topics (e.g. lifestyle, hobbies, sports, weather). (p. 57)

• (A2 – conversation) Can participate in short conversations in routine contexts on topics of interest. (p. 74)

• (A2 – sustained monologue: putting a case – e.g. in a debate) Can present their opinion in simple terms, provided interlocutors are patient. (p. 64)

Unit 5

Seção Vocabulary Study

• (A2 – vocabulary range) Has sufficient vocabulary for the expression of basic communicative needs. (p. 131)

• (A2 – vocabulary control) Can control a narrow repertoire dealing with concrete, everyday needs. (p. 133)

Unit 5

Seção Taking it Further

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points of short texts dealing with everyday topics (e.g. lifestyle, hobbies, sports, weather). (p. 57)

• (A2 – overall reading comprehension) Can understand short, simple texts on familiar matters of a concrete type which consist of high frequency everyday or job-related language. (p. 54)

Unit 5 Seção Language in Use

• (A2 – reading correspondence) Can understand a simple personal letter, e-mail or post in which the person writing is talking about familiar subjects (such as friends or family) or asking questions on these subjects. (p. 55)

• (A2 – reading as a leisure activity) Can understand short narratives and descriptions of someone’s life composed in simple language. (p. 59)

• (A2 – conversation) Can participate in short conversations in routine contexts on topics of interest. (p. 74)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can express opinions in a limited way. (p. 75)

• (A2 – understanding audio [or signed] media and recordings) Can understand and extract the essential information from short, recorded passages dealing with predictable everyday matters which are delivered slowly and clearly. (p. 52)

Unit 5

Seção Listening and Speaking

• (A2 – understanding audio [or signed] media and recordings) Can extract important information from short broadcasts (e.g. the weather forecast, concert announcements, sports results), provided people talk clearly. (p. 52)

• (A2 – information exchange) Can ask for and provide personal information. (p. 79)

• (A2 – interviewing and being interviewed) Can answer simple questions and respond to simple statements in an interview. (p. 80)

• (A2 – interviewing and being interviewed) Can make themselves understood in an interview and communicate ideas and information on familiar topics, provided they can ask for clarification occasionally, and are given some help to express what they want to. (p. 80)

• (A2 – conversation) Can participate in short conversations in routine contexts on topics of interest. (p. 74)

Unit 5 Seção Writing

• (A2 – correspondence) Can exchange information by text message, by e-mail or in short letters, responding to questions from the other person (e.g. about a new product or activity). (p. 83)

• (A2 – conversation) Can participate in short conversations in routine contexts on topics of interest. (p. 74)

Unit 5 Seção Looking Ahead

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points of short texts dealing with everyday topics (e.g. lifestyle, hobbies, sports, weather). (p. 57)

• (A2 – conversation) Can participate in short conversations in routine contexts on topics of interest. (p. 74)

Unit 6

Seção Reading Comprehension

• (A2 – reading as a leisure activity) Can understand short narratives and descriptions of someone’s life composed in simple language. (p. 59)

• (A2 – reading as a leisure activity) Can understand much of the information provided in a short description of a person (e.g. a celebrity). (p. 59)

• (A2 – conversation) Can participate in short conversations in routine contexts on topics of interest. (p. 74)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can agree and disagree with others. (p. 75)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can express opinions in a limited way. (p. 75)

• (A2 – sustained monologue: putting a case – e.g. in a debate) Can present their opinion in simple terms, provided interlocutors are patient. (p. 64)

Unit 6

Seção Vocabulary Study

• (A2 – vocabulary range) Has sufficient vocabulary for the expression of basic communicative needs. (p. 131)

• (A2 – vocabulary control) Can control a narrow repertoire dealing with concrete, everyday needs. (p. 133)

• (A2 – reading as a leisure activity) Can understand short narratives and descriptions of someone’s life composed in simple language. (p. 59)

Unit 6

Seção Taking it Further

• (A2 – identifying cues and inferring) Can use an idea of the overall meaning of short texts and utterances on everyday topics of a concrete type to derive the probable meaning of unknown words/signs from the context. (p. 60)

Unit 6

Seção Language in Use

• (A2 – overall reading comprehension) Can understand short, simple texts on familiar matters of a concrete type which consist of high frequency everyday or job-related language. (p. 54)

• (A2 – conversation) Can participate in short conversations in routine contexts on topics of interest. (p. 74)

Unit 6

Seção Listening and Speaking

• (A2 – informal discussion – with friends) Can agree and disagree with others. (p. 75)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can express opinions in a limited way. (p. 75)

• (A2 – understanding audio [or signed] media and recordings) Can understand and extract the essential information from short, recorded passages dealing with predictable everyday matters which are delivered slowly and clearly. (p. 52)

• (A2 – reading for information and argument) Can pick out the main information in short news reports or simple articles in which figures, names, illustrations and titles play a prominent role and support the meaning of the text. (p. 57)

Unit 6

Seção Looking Ahead

• (A2 – reading as a leisure activity) Can understand short narratives and descriptions of someone’s life composed in simple language. (p. 59)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can express opinions in a limited way. (p. 75)

• (A2 – sustained monologue: putting a case – e.g. in a debate) Can present their opinion in simple terms, provided interlocutors are patient. (p. 64)

Review 3

Seção Reading Comprehension

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points of short texts dealing with everyday topics (e.g. lifestyle, hobbies, sports, weather). (p. 57)

Review 3

Seção Language in Use

• (A2 – overall reading comprehension) Can understand short, simple texts on familiar matters of a concrete type which consist of high frequency everyday or job-related language. (p. 54)

Seção Working Together 3

• (A2 – understanding audio [or signed] media and recordings) Can extract important information from short broadcasts (e.g. the weather forecast, concert announcements, sports results), provided people talk clearly. (p. 52)

• (A2 – addressing audiences) Can give a short, rehearsed, basic presentation on a familiar subject. (p. 66)

Unit 7

Seção Reading Comprehension

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points of short texts dealing with everyday topics (e.g. lifestyle, hobbies, sports, weather). (p. 57)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can express opinions in a limited way. (p. 75)

• (A2 – sustained monologue: putting a case – e.g. in a debate) Can present their opinion in simple terms, provided interlocutors are patient. (p. 64)

• (A2 – vocabulary range) Has sufficient vocabulary for the expression of basic communicative needs. (p. 131)

Unit 7

Seção Vocabulary Study

• (A2 – vocabulary control) Can control a narrow repertoire dealing with concrete, everyday needs. (p. 133)

• (A2 – reading as a leisure activity) Can understand enough to read short, simple stories and comic strips involving familiar, concrete situations described in high frequency everyday language. (p. 59)

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points of short texts dealing with everyday topics (e.g. lifestyle, hobbies, sports, weather). (p. 57)

Unit 7

Seção Taking it Further

• (A2 – reading for orientation) Can find specific information in practical, concrete, predictable texts (…), provided they are produced in simple language. (p. 56)

• (A2 – reading for information and argument) Can understand information given in illustrated brochures and maps (...). (p. 57)

Unit 7

Seção Language in Use

• (A2 – reading for information and argument) Can pick out the main information in short news reports or simple articles in which figures, names, illustrations and titles play a prominent role and support the meaning of the text. (p. 57)

• (A2 – understanding audio [or signed] media and recordings) Can extract important information from short broadcasts (e.g. the weather forecast, concert announcements, sports results), provided people talk clearly. (p. 52)

Unit 7

Seção Listening and Speaking

• (A2 – overall oral interaction) Can ask and answer questions and exchange ideas and information on familiar topics in predictable everyday situations. (p. 72)

• (A2 – interviewing and being interviewed) Can answer simple questions and respond to simple statements in an interview. (p. 80)

• (A2 – interviewing and being interviewed) Can make themselves understood in an interview and communicate ideas and information on familiar topics, provided they can ask for clarification occasionally, and are given some help to express what they want to. (p. 80)

Unit 7

Seção Looking Ahead

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points of short texts dealing with everyday topics (e.g. lifestyle, hobbies, sports, weather). (p. 57)

• (A2 – reading for information and argument) Can pick out the main information in short news reports or simple articles in which figures, names, illustrations and titles play a prominent role and support the meaning of the text. (p. 57)

• (A2 – conversation) Can participate in short conversations in routine contexts on topics of interest. (p. 74)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can express opinions in a limited way. (p. 75)

• (A2 – reading for information and argument) Can pick out the main information in short news reports or simple articles in which figures, names, illustrations and titles play a prominent role and support the meaning of the text. (p. 57)

Unit 8

Seção Reading Comprehension

• (A2 – identifying cues and inferring) Can use an idea of the overall meaning of short texts and utterances on everyday topics of a concrete type to derive the probable meaning of unknown words/signs from the context. (p. 60)

• (A2 – conversation) Can participate in short conversations in routine contexts on topics of interest. (p. 74)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can express opinions in a limited way. (p. 75)

• (A2 – sustained monologue: putting a case – e.g. in a debate) Can present their opinion in simple terms, provided interlocutors are patient. (p. 64)

Unit 8

Seção Vocabulary Study

• (A2 – vocabulary range) Has sufficient vocabulary for the expression of basic communicative needs. (p. 131)

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points of short texts dealing with everyday topics (e.g. lifestyle, hobbies, sports, weather). (p. 57)

• (A2 – identifying cues and inferring) Can exploit format, appearance and typographic features in order to identify the type of text: news story, promotional text, article, textbook, chat or forum, etc. (p. 60)

Unit 8

Seção Taking it Further

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points of short texts dealing with everyday topics (e.g. lifestyle, hobbies, sports, weather). (p. 57)

• (A2 – conversation) Can participate in short conversations in routine contexts on topics of interest. (p. 74)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can express opinions in a limited way. (p. 75)

Unit 8

Seção Language in Use

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points of short texts dealing with everyday topics (e.g. lifestyle, hobbies, sports, weather). (p. 57)

• (A2 – understanding audio [or signed] media and recordings) Can extract important information from short broadcasts (e.g. the weather forecast, concert announcements, sports results), provided people talk clearly. (p. 52)

• (A2 – information exchange) Can ask for and provide personal information. (p. 79)

Unit 8

Seção Listening and Speaking

• (A2 – interviewing and being interviewed) Can answer simple questions and respond to simple statements in an interview. (p. 80)

• (A2 – interviewing and being interviewed) Can make themselves understood in an interview and communicate ideas and information on familiar topics, provided they can ask for clarification occasionally, and are given some help to express what they want to. (p. 80)

• (A2 – conversation) Can participate in short conversations in routine contexts on topics of interest. (p. 74)

Unit 8

Seção Looking Ahead

Review 4 Seção Reading Comprehension

Review 4 Seção Language in Use

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points of short texts dealing with everyday topics (e.g. lifestyle, hobbies, sports, weather). (p. 57)

• (A2 – conversation) Can participate in short conversations in routine contexts on topics of interest. (p. 74)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can express opinions in a limited way. (p. 75)

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points of short texts dealing with everyday topics (e.g. lifestyle, hobbies, sports, weather). (p. 57)

• (A2 – overall reading comprehension) Can understand short, simple texts on familiar matters of a concrete type which consist of high frequency everyday or job-related language. (p. 54)

• (A2 – reading for orientation) Can find specific, predictable information in simple everyday material such as advertisements, prospectuses, menus, reference lists and timetables. (p. 56)

Seção Working

Together 4

• (A2 – conversation) Can participate in short conversations in routine contexts on topics of interest. (p. 74)

• (A2 – informal discussion – with friends) Can express opinions in a limited way. (p. 75)

Seção Projects

Seção Games

• (A2 – overall mediation) Can play a supportive role in interaction, provided other participants speak/sign slowly and that one or more of the participants helps them to contribute and to express their suggestions. (p. 92)

• (A2 – information exchange) Can ask for and provide personal information. (p. 79)

• (A2 – overall reading comprehension) Can understand short, simple texts on familiar matters of a concrete type which consist of high frequency everyday or job-related language. (p. 54)

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points of short texts dealing with everyday topics (e.g. lifestyle, hobbies, sports, weather). (p. 57)

Seção Song

• (A2 – reading as a leisure activity) Can understand short narratives and descriptions of someone’s life composed in simple language. (p. 59)

• (A2 – identifying cues and inferring) Can use an idea of the overall meaning of short texts and utterances on everyday topics of a concrete type to derive the probable meaning of unknown words/signs from the context. (p. 60)

• (A2 – reading for information and argument) Can understand the main points of short texts dealing with everyday topics (e.g. lifestyle, hobbies, sports, weather). (p. 57)

Seção On the Screen

• (A2 – conversation) Can participate in short conversations in routine contexts on topics of interest. (p. 74)

• (A2 – reading as a leisure activity) Can understand short narratives and descriptions of someone’s life composed in simple language. (p. 59)

Seção Vocabulary Corner

• (A2 – vocabulary range) Has sufficient vocabulary for the expression of basic communicative needs. (p. 131)

• (A2 – vocabulary control) Can control a narrow repertoire dealing with concrete, everyday needs. (p. 133)

Seção Language

Reference + Extra Practice

• (A2 – grammatical accuracy) Uses some simple structures correctly, but still systematically makes basic mistakes; nevertheless, it is usually clear what they are trying to say. (p. 132)

PLANO DE CURSO

Considerando as unidades e seções que compõem cada volume da coleção e o planejamento bimestral, trimestral ou semestral adotado pelas escolas, propomos a divisão de conteúdos ao longo do ano letivo que apresentamos a seguir.

Sugestão de cronograma por bimestre 1o bimestre

• Unit 0

• Unit 1

• Unit 2

• Review 1

• Working Together 1

• Game 1

• Unit 3

• Working Together 2

• Unit 4

• Review 2

• Project 1

Sugestão de cronograma por trimestre

• Unit 0

• Unit 1

• Unit 2

• Review 1

• Working Together 1

• Game 1

• Unit 3

• Working Together 2

• Unit 4

• Review 2

• Project 1

• Unit 5

• Unit 6

• Review 3

• Working Together 3

• Game 2

Sugestão de cronograma por semestre

• Unit 0

• Unit 1

• Unit 2

• Review 1

• Working Together 1

• Game 1

• Unit 3

• Working Together 2

• Unit 4

• Review 2

• Project 1

• Unit 5

• Unit 6

• Review 3

• Working Together 3

• Game 2

• Unit 7

• Working Together 4

• Unit 8

• Review 4

• Song

• On the Screen

• Project 2

• Unit 5

• Unit 6

• Review 3

• Working Together 3

• Game 2

• Unit 7

• Working Together 4

• Unit 8

• Review 4

• Song

• On the Screen

• Project 2

• Unit 7

• Working Together 4

• Unit 8

• Review 4

• Song

• On the Screen

• Project 2

Nesse planejamento, deve-se incluir ainda, a critério do/da professor(a), as atividades de avaliação (para as quais são apresentadas sugestões na seção Avaliação, neste Manual).

A seção Language Reference + Extra Practice, uma das seções finais do livro, retoma e sistematiza os conteúdos gramaticais de cada unidade e também deve ser incluída no planejamento. Além de usar textos curtos para contextualizar a retomada dos tópicos gramaticais, explicações em português e quadros para sistematizá-los, a seção ainda oferece exercícios adicionais – tudo organizado por unidade. Assim, a parte referente a cada unidade nessa seção pode ser utilizada logo após a realização dos exercícios propostos em cada seção Language in Use ou no momento em que o/a professor(a) julgar mais apropriado fazer a revisão dos conteúdos gramaticais focalizados em cada unidade.

Uma alternativa possível é usar a leitura dos conteúdos e a realização dos exercícios propostos em Language Reference + Extra Practice como atividade a ser realizada em casa pelos/as estudantes, podendo, a critério do/da professor(a), fazer parte da avaliação formativa dos/as estudantes. Esses exercícios também podem ser feitos em duplas em sala de aula, por exemplo. Conforme já mencionado, ao reunir os conteúdos gramaticais trabalhados em todas as unidades em uma única seção ao final do livro, pretendemos oferecer aos/às estudantes um instrumento útil de consulta, referência e estudo, que pode ser trabalhado dentro do planejamento de diversas formas, em diferentes momentos.

A seção Vocabulary Corner, uma das seções finais do livro, revisa e amplia o vocabulário apresentado em cada unidade e também deve ser incluída no planejamento. Assim, a parte referente a cada unidade nessa seção pode ser utilizada logo após a realização dos exercícios pro-

PLANEJAMENTO DAS AULAS

Tomando-se por base uma escola regular de Ensino Fundamental com duas aulas de inglês por semana e uma média de oito aulas ao mês, sugerimos que cada unidade principal ( Unit 1 a Unit 8 ) seja desenvolvida ao longo de cinco aulas.

Assim, sugerimos que se utilize uma semana (ou duas aulas) para trabalhar a parte de compreensão escrita e de vocabulário (incluindo as seções Getting Started , Reading Comprehension , Vocabulary Study e Taking it Further ). Pode-se trabalhar todas as subseções Before Reading , Reading , Reading for Critical

postos em cada seção Vocabulary Study ou no momento em que o/a professor(a) julgar mais apropriado fazer a revisão do vocabulário focalizado em cada unidade.

Note-se também que, de acordo com os quadros apresentados, há quatro tarefas colaborativas (seção Working Together) previstas para o ano letivo, sendo cada uma inserida logo após cada unidade de revisão (Review) no Livro do Estudante. A data de apresentação de cada trabalho realizado em grupo deve ser definida pelo/a professor(a) com os/as estudantes de acordo com as possibilidades de cada contexto. Cumpre destacar que, no caso do livro do 9o ano, a seção Working Together 1 apresenta temática relacionada à Unit 1; Working Together 2, à Unit 4; Working Together 3, à Unit 6; e Working Together 4, à Unit 7. Dessa forma, o/a professor(a) pode optar por iniciar o trabalho com cada seção Working Together após a unidade de revisão anterior ou imediatamente após a unidade a que a seção está relacionada.

Além disso, há dois projetos de natureza interdisciplinar (seção Projects) a serem desenvolvidos ao longo do ano letivo. As datas de apresentação dos projetos em grupo devem ser definidas pelo/a professor(a) com os/as estudantes. Sugerimos que os/as estudantes desenvolvam cada projeto proposto ao longo de, pelo menos, um mês, de forma concomitante a outras atividades propostas no livro. Cumpre destacar que, no caso do livro do 9 o ano, o Project 1 apresenta temática relacionada às Units 3 e 4; e o Project 2, à Unit 8

Por sua vez, a seção Song, que explora uma música, e a seção On the Screen, que explora um filme, podem ser inseridas nos momentos do ano letivo em que o/a professor(a) julgar mais adequado.

Com relação à carga horária e à distribuição das seções de cada unidade por aula, consulte a próxima seção, Planejamento das aulas.

Thinking em única aula ou deixar a subseção Reading for Critical Thinking para a segunda aula, especialmente no caso de tempos de aulas seguidos. Parte dos exercícios da seção Vocabulary Study e da seção Taking it Further , previstos para a segunda aula, podem ser passados como trabalho de casa, a critério do/da professor(a).

Na semana seguinte, utilizam-se duas aulas para a correção do trabalho de casa, para a realização das atividades das seções Language in Use e Listening and Speaking e para a apresentação da atividade propos-

ta na seção Writing, que deverá ser realizada em casa. Cumpre destacar que, conforme já sugerido neste Manual, logo após os exercícios da seção Language in Use, pode-se optar por explorar a parte da seção Language Reference + Extra Practice correspondente à unidade principal em questão.

Na aula seguinte, retoma-se a atividade de Writing para a avaliação dos textos pelos pares e para a reescrita. Trabalha-se também a seção Looking Ahead e incentivam-se os/as estudantes a explorarem as fontes adicionais de informação indicadas no boxe Recommended Resources .

O quadro a seguir resume como uma unidade principal pode ser desenvolvida ao longo de cinco aulas, mas sabemos que, dependendo das necessidades e interesses de cada turma, pode ser recomendável estender o tempo de trabalho com alguma seção. Há também a possibilidade de modificar a ordenação dos conteúdos, por exemplo, a inversão da ordem das seções Listening and Speaking e Writing para melhor adequação do tempo disponível e/ou maior ênfase para alguma dessas seções, ou ainda a antecipação da seção Looking Ahead para logo após a seção Reading Comprehension ou a seção Taking it Further para aprofundamento de relações entre temas de textos da unidade.

Plano de aulas para desenvolvimento da unidade principal

Aula 1

• Getting Started

• Reading Comprehension (Before Reading, Reading, Reading for Critical Thinking)

Aula 2

Aula 3

Aula 4

• Vocabulary Study

• Taking it Further

• Language in Use

• Listening and Speaking

• Writing

Aula 5

• Writing

• Looking Ahead

Considerando-se um período de dois meses, espera-se que duas unidades principais sejam desenvolvidas ao longo de dez aulas, deixando seis aulas para outras atividades. Os tempos de aulas que não forem utilizados para o

trabalho com as unidades principais podem ser dedicados às seguintes atividades, a critério do/da professor(a):

• exercícios da seção Language Reference + Extra Practice ;

• atividades da seção Vocabulary Corner;

• exercícios das unidades de revisão (Review);

• atividades colaborativas da seção Working Together;

• planejamento/apresentação de projeto interdisciplinar (Projects);

• atividades lúdicas da seção Games;

• exercícios da seção Song ou On the Screen;

• avaliações (ver seção Avaliação neste Manual para sugestões de instrumentos e procedimentos de avaliação).

Cumpre destacar que nem todas as atividades e exercícios listados anteriormente precisam ser realizados todo mês. Além disso, o/a professor(a) pode utilizar alguns desses exercícios como tarefas de casa ou como instrumentos de avaliação, como apontado neste Manual.

No caso do 9 o ano, conforme indicado nas sugestões de cronogramas da seção Plano de curso deste Manual, devem ser previstas três ou quatro aulas para os exercícios da Unit 0 a serem realizados antes da Unit 1 para ajudar a preparar os/as estudantes para as atividades a serem desenvolvidas ao longo do ano letivo. A critério do/da professor(a), parte desses exercícios pode ser feita como tarefas de casa e corrigidas na aula seguinte.

Na seção Games do 9o ano, Game 1 está relacionado às Units 1 e 2; e Game 2, à Unit 7. Assim, recomendamos que sejam utilizados após ou durante o trabalho com cada uma dessas unidades. Já as seções Song e On the Screen podem ser trabalhadas no momento do ano letivo em que o/a professor(a) julgar mais apropriado.

Destacamos que o planejamento de aulas aqui sugerido é apenas uma referência para o/a professor(a). Considerando o número de aulas efetivamente disponível, o perfil, os interesses e as necessidades dos/as estudantes, cabe ao/à professor(a) avaliar o contexto e fazer os ajustes necessários para elaborar seu próprio planejamento.

Atividades recorrentes na sala de aula

Na prática de sala de aula, algumas atividades se tornam recorrentes a fim de contribuir, de modo sistemático, para o desenvolvimento das habilidades

previstas. Além disso, tais atividades se repetem, porque refletem, adequadamente, os pressupostos teórico-metodológicos que fundamentam a prática didático-pedagógica. Algumas dessas atividades foram mencionadas nas seções sobre como as quatro habilidades linguísticas (compreensão escrita, produção escrita, compreensão oral, produção/interação oral), o vocabulário e a gramática são abordados nesta obra e sugerimos alguns procedimentos metodológicos. Dentre elas, incluem-se, por exemplo, as atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura; pré-escuta, escuta e pós-escuta; planejamento, escrita, revisão e reescrita; apresentação indutiva dos conteúdos gramaticais e sistematização do vocabulário. Todas essas atividades se repetem ao longo do ano letivo para propiciar o desenvolvimento das habilidades propostas para o período.

Uma atividade, já mencionada nas atividades de pré-leitura, pré-escuta e planejamento da escrita e que deve ser recorrente, é perguntar aos/às estudantes o que já sabem acerca de determinado assunto. Em geral, pergunta-se aos/às estudantes sobre o tema ou o gênero discursivo de um texto, mas isso também se aplica aos conhecimentos prévios dos/as estudantes sobre conteúdos gramaticais, itens lexicais etc., incluindo relações com a língua portuguesa. Partir do que o/a estudante já sabe facilita o estabelecimento de relações entre o conhecimento prévio e o novo, o que propicia a consolidação da aprendizagem.

Além das atividades recorrentes já comentadas, uma das atividades mais comuns em sala de aula é a correção de exercícios. Sugere-se que, nesse momento, o/a professor(a) pergunte, regularmente, aos/às estudantes como chegaram às respostas dadas, de modo que possam aprender uns com os outros. Além disso, ao ter acesso aos motivos que levaram um(a) estudante a uma resposta inadequada, o/a professor(a) poderá, mais facilmente, orientá-lo/a a lidar com suas possíveis dificuldades. Na atividade de correção de exercícios, o/a professor(a) também deve incentivar os/as estudantes a compreenderem possíveis erros não como indicativos de fracasso, mas sim como tentativas de acerto, que fazem parte do processo de quem busca aprender. Além de pedir aos/às estudantes para relatarem o processo de como chegaram às suas respostas, o/a professor(a) também deve, sempre que possível, valorizar a variedade de respostas que podem ser dadas a determinadas questões, a fim de mostrar aos/às estudantes que nem sempre há apenas uma única forma correta de responder. Ainda com relação à correção de exercícios,

o/a professor(a) pode convidar alguns/mas estudantes para escreverem suas respostas na lousa e facilitar a avaliação das respostas dadas, desde que isso não lhes cause constrangimento.

Atividades mediadas por diferentes recursos e mídias, como imagens, textos, vídeos, arquivos de áudio, jogos, sites etc., também devem ser recorrentes, à medida do possível, a fim de incentivar o interesse e o engajamento dos/as estudantes. O/a professor(a) pode, por exemplo, trazer ou solicitar-lhes, com antecedência, que tragam imagens a serem utilizadas na introdução de um tema ou em exercícios de gramática ou vocabulário. Quando possível, o uso de materiais digitais também é desejável tanto para aumentar o envolvimento dos/as estudantes com a atividade como para contribuir para a familiarização deles/as com essas mídias. O Livro impresso do Estudante e o Livro digital-interativo do Estudante trazem um grande volume de imagens, textos e faixas de áudio.

Finalmente, tendo em vista que, conforme já mencionado nos pressupostos teórico-metodológicos, optamos por uma abordagem centrada no/a estudante e no processo de aprendizagem e acreditamos que esta ocorre na interação, recomendamos o uso recorrente de atividades em duplas e em grupo. Assim, podemos proporcionar aos/às estudantes diferentes padrões de interação e incentivar seu protagonismo no processo de ensino-aprendizagem. A seguir, apresentamos algumas sugestões para trabalhos em grupos.

Dinâmicas de trabalho em grupo e gestão da sala de aula

Algumas técnicas ou dinâmicas de trabalho em grupo, além de oferecerem variedade nos padrões interacionais, podem ser especialmente úteis na condução de atividades com turmas com grande número de estudantes. Os trabalhos em grupos menores também oferecem mais oportunidades para que cada um(a) se expresse e seja ouvido/a e, assim, possibilitam trocas de caráter mais pessoal entre os/as estudantes, que têm mais chances de aprenderem uns/umas com os/as outros/as. Dessa forma, essas dinâmicas podem contribuir para que estudantes com diferenças significativas de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores desenvolvam seus conhecimentos e habilidades e avaliem suas atitudes e valores a partir das interações mais próximas com os/as colegas. Para tal, o/a professor(a) deve conti -

e valores a partir das interações mais próximas com os/as colegas. Para tal, o/a professor(a) deve continuamente incentivar a escuta e o respeito aos/às colegas e a valorização das contribuições de todos/as. Além disso, quando os/as estudantes trabalham em grupos menores, é possível que o/a professor(a) circule pela sala de aula, acompanhe as discussões mais de perto e, assim, identifique mais facilmente possíveis dificuldades individuais e/ou necessidades de esclarecimentos e (re)orientação para determinados grupos ou mesmo para a turma toda.

Um exemplo de dinâmica de trabalho em grupo que pode ser adotada é iniciar uma atividade com uma primeira etapa em duplas. Em seguida, cada dupla se junta a outra dupla para formar um grupo de quatro para, na última etapa, todos os grupos se juntarem para uma discussão com toda a turma.

Outra dinâmica de trabalho em grupo é entregar a cada estudante um cartão com uma letra e um número (por exemplo, A1, A2, A3, B1, B2, B3, C1, C2, C3 etc.). Em um primeiro momento, os/as estudantes se reúnem de acordo com a letra, ou seja, todos/as os/as estudantes A ficam em um grupo e fazem uma discussão. Depois de um tempo determinado pelo/a professor(a), os/as estudantes formam novos grupos por números. Por exemplo, todos os que têm número 1 em seus cartões constituem um novo grupo. Assim, nessa segunda etapa, os/as estudantes com cartões A1, B1, C1 etc. assumem a responsabilidade de relatar o que foi discutido em seus grupos iniciais (A, B, C etc.) e, no novo grupo, podem ampliar a discussão. Como terceira etapa, pode-se fazer uma discussão com toda a turma.

Finalmente, outra técnica de trabalho em grupo adequada a turmas com grande número de estudantes é a técnica chamada de grupo de verbalização e grupo de observação (GV-GO). Essa técnica consiste em dividir os/as estudantes em dois grupos, atribuindo ao primeiro, chamado de verbalização, a função de discutir um tema e ao segundo, chamado de observação, a análise crítica da dinâmica de trabalho seguida pelo primeiro grupo. Os grupos são formados por sorteio, sendo recomendável limitar o tamanho de cada grupo a um máximo de 15 estudantes. Dessa forma, em turmas muito grandes, é possível criar dois conjuntos de GV-GO. Para facilitar a observação, recomenda-se uma disposição concêntrica dos dois grupos, sendo o círculo interno o de verbalização, conforme a ilustração a seguir. Terminada a primeira parte da seção, incluindo discussão e análise da di -

nâmica, os grupos invertem suas funções. A equipe que, na primeira parte, se encontrava em verbalização passa à posição de observação, e vice-versa. Observe-se que, para disposição dos grupos de forma concêntrica, é preciso que haja mobilidade dos/as estudantes e uma nova organização do espaço da sala de aula.

Grupo de verbalização e grupo de observação (GV-GO)

Verbalização

Observação

Para facilitar a gestão da sala de aula em um contexto em que há variedade de padrões interacionais e os/as estudantes realizam, de forma recorrente, atividades em que interagem não apenas com o/a professor(a), mas também com seus/suas colegas (seja em dupla, em grupo ou a turma toda), recomenda-se verificar a familiaridade dos/as estudantes com esses tipos de atividades e, logo no início do ano letivo, convidá-los/as a definirem, em conjunto, regras de participação a serem observadas e avaliadas continuamente.

Como ponto de partida para a definição dessas regras, sugere-se pedir aos/às estudantes que pensem

em suas experiências anteriores na escola e respondam às seguintes perguntas:

• Na sua opinião, como os/as estudantes e professores/as devem agir durante a aula para que tudo transcorra bem e os/as estudantes possam aprender melhor? O que deve ser evitado?

• Quando o/a professor(a) fala com toda a turma, qual é a melhor forma de os/as estudantes expressarem suas opiniões? O que deve ser evitado nessa situação?

• Quando os/as estudantes trabalham em duplas ou em grupos, o que pode ajudar e o que pode prejudicar? Que cuidados devem ser tomados para que uma dupla ou um grupo não atrapalhe o trabalho dos demais durante a aula?

AVALIAÇÃO

Por vezes, a avaliação é vista simplesmente como a atribuição de notas aos/às estudantes. A função da avaliação, entretanto, não se restringe a constatar um certo nível do/a estudante, mas, ao contrário, informar, fundamentar e orientar a ação pedagógica. A avaliação inclui o acompanhamento crítico de todo o processo educativo, desde o planejamento à implementação, sob a perspectiva dos diversos participantes (professores/as, estudantes e outros membros da comunidade escolar). Além disso, é fundamental

“construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos;” (BRASIL, 2018, p. 17)

Dessa forma, pode-se compreender melhor o processo de ensino-aprendizagem e propor ajustes para aperfeiçoá-lo continuamente. Conforme Luckesi (1999, p. 81),

“(...) a avaliação não seria tão-somente um instrumento para aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem.”

Outras perguntas podem ser utilizadas de acordo com a realidade de cada turma. As respostas podem ser discutidas utilizando-se uma das técnicas de trabalho em grupo aqui sugeridas, com as duplas, que se transformam em grupos de quatro até formarem o grupo da turma toda. Outra possibilidade de dinâmica é as perguntas serem respondidas por escrito por cada estudante e entregues ao/à professor(a), que faria um levantamento das possíveis regras e as apresentaria, em aula posterior, para discussão com toda a turma. As regras definidas em conjunto seriam registradas e afixadas no mural da sala de aula para que possam estar sempre visíveis. Ao longo das aulas, recomenda-se avaliar regularmente se as regras estão sendo seguidas e se precisam ser reformuladas ou ampliadas.

Sugerimos que, logo no início do ano letivo, seja conduzida uma avaliação diagnóstica para melhor caracterizar o contexto educacional e o perfil dos/as estudantes, por meio de um levantamento de necessidades, expectativas, possibilidades e limitações. Essa avaliação deve buscar mapear conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que o/a estudante detém ao chegar à sala de aula e pode ser realizada, por exemplo, por meio de questionários individuais sobre o que cada estudante pensa sobre o aprender inglês e sobre sua própria proficiência nesse idioma. Discussões em grupos a respeito de experiências prévias de aprendizagem da língua inglesa e da presença da língua inglesa no mundo, com acompanhamento do/a professor(a), também podem ser utilizadas para fins de avaliação diagnóstica, assim como as atividades das seções English All around the World e Tips into Practice da Unit 0 . Tais informações ajudarão a identificar as áreas e os conteúdos que precisam ser mais trabalhados e, assim, aprimorar o planejamento pedagógico e melhor adaptá-lo à realidade local.

Ao longo do processo educativo, são recomendadas avaliações formativas para se obter uma melhor compreensão tanto das estratégias de aprendizagem dos/as estudantes quanto dos procedimentos de ensino adotados. A avaliação formativa corresponde a “avaliar os estudantes no processo de ‘formar’ suas

competências e habilidades com o objetivo de ajudá-los a continuar aquele processo de crescimento”

(BROWN, 2004, p. 6; tradução dos autores ). Ao final de cada uma das etapas do curso, são indicadas avaliações somativas para verificar os resultados atingidos. De acordo com Brown (2004, p. 6),

“A avaliação somativa objetiva medir, ou resumir, o que um estudante apreendeu e geralmente ocorre no final de um curso ou unidade de instrução. A somatória do que um estudante aprendeu implica olhar para trás e fazer um balanço de quão bem esse estudante alcançou objetivos, mas não indica necessariamente o caminho para o progresso futuro.” ( tradução dos autores )

No tocante à avaliação somativa, cumpre destacar também o papel de exames de larga escala na avaliação da proficiência dos/as estudantes. Esses exames, que podem ser aplicados em nível municipal, estadual ou nacional, são úteis para fornecer subsídios para direcionar os esforços políticos e econômicos com vistas à melhoria do ensino e da aprendizagem. Dentre eles, destaca-se o exame do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), organização econômica intergovernamental que visa estimular o progresso econômico e o comércio mundial.

O PISA mede a capacidade dos jovens de 15 anos de usar seus conhecimentos e habilidades de leitura, matemática e ciências para enfrentar os desafios da vida real. A partir de 2025, o PISA incluirá também uma avaliação da proficiência dos jovens em língua estrangeira alinhada com o Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (CEFR), de modo que os resultados possam ser interpretados de acordo com os níveis de proficiência linguística já descritos na seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) deste Manual.

Ao oferecer conteúdos e recursos para o desenvolvimento do nível A1 (iniciante) e do nível A2 (básico) ao longo dos volumes, conforme anteriormente mencionado, esta coleção já contribui para a preparação dos/as estudantes para o referido exame. Por sua vez, a indicação, neste Manual, das atividades, estratégias e competências referentes ao nível em foco contempladas nas unidades e seções do Livro do Estudante, acompanhadas dos respectivos descritores,

oferece ao/à professor(a) um importante instrumento para orientar a avaliação da proficiência dos/as estudantes alinhada ao CEFR.

Fazendo uso de diferentes tipos de avaliação, o/a professor(a) pode (e deve) utilizar as informações do processo avaliativo para efetuar mudanças em sua prática. Essa, entretanto, não é uma tarefa exclusiva do/a professor(a). É fundamental levar os/as estudantes a perceberem que as avaliações podem ser muito úteis para orientá-los/as quanto a modos de tornar seu processo de aprendizagem mais produtivo. Para isso, é necessário orientar os/as estudantes a considerarem não apenas as suas notas, mas também a buscarem identificar seus pontos fortes e fracos e as possíveis formas de superar dificuldades com o apoio do/da professor(a) e dos/as colegas.

Além de incentivar os/as estudantes a se beneficiarem das informações obtidas pelas diferentes avaliações, é fundamental incluir a perspectiva deles/as desde o início do processo. O engajamento dos/as estudantes no processo avaliativo faz com que se sintam corresponsáveis por sua aprendizagem e se tornem mais autônomos. Sugerimos, portanto, que sejam criadas oportunidades para os/as estudantes refletirem sobre seu próprio processo de aprendizagem e se posicionarem em relação às práticas pedagógicas adotadas, o que pode ser feito periodicamente (uma vez por mês ou a cada dois ou três meses) por meio de conversas, questionários, relatos, entre outros instrumentos.

Para favorecer a participação dos/as estudantes no processo de avaliação contínua, conforme já mencionado neste Manual, a cada duas unidades, na última página de cada unidade de revisão, o Livro do Estudante traz a seção Thinking about Learning , que apresenta quadros para ajudar os/as estudantes a conduzirem uma autoavaliação. No quadro How well can you do this? , os/as estudantes são convidados/as a avaliarem, a partir dos itens organizados por categorias ( Reading , Grammar , Listening , Speaking , Writing ) e relacionados às duas unidades anteriores, o que já são capazes de fazer em língua inglesa ( very well , well ou not so well ). Conforme já mencionado neste Manual, esses itens são frases iniciadas por “ I can ” e, em sua maioria, baseiam-se em descritores do CEFR, o que pode orientar o trabalho com algumas habilidades, estratégias e competências previstas no CEFR para o nível de proficiência em foco e, assim, contribuir para a preparação dos/as estudantes para o exame do PISA.

O quadro What learning resources have you used in Units (...)? , também presente na seção Thinking about Learning , leva os/as estudantes a pensarem sobre os recursos de aprendizagem que têm utilizado e, indiretamente, estimula-os/as a ampliarem e diversificarem o uso de tais recursos. Finalmente, o quadro What can you do to improve your learning? incentiva os/as estudantes a planejarem sua aprendizagem, desenvolvendo sua autonomia.

Conforme já descrito neste Manual, as unidades de revisão ( Review ) trazem seções com atividades de compreensão escrita ( Reading Comprehension ) e exercícios sobre aspectos gramaticais ( Language in Use ), que também podem ser utilizados como instrumento de avaliação formativa e de autoavaliação de diferentes formas. Os/as estudantes podem fazer os exercícios em casa ou em sala de aula e, no momento da correção, o/a professor(a) poderá incentivar o envolvimento de todos na discussão sobre como chegar a respostas adequadas e como aprender com eventuais erros. Os exercícios também podem ser respondidos em folha separada a ser entregue ao/à professor(a). Pode-se ainda solicitar aos/às estudantes que indiquem os exercícios que consideram mais fáceis e mais difíceis como forma de identificar os conteúdos e habilidades que talvez precisem de explicação ou prática adicional. A partir disso, estratégias e atividades (como as sugeridas nas orientações dadas ao/a professor(a) ao longo das unidades de revisão) podem ser propostas aos/às estudantes para ajudá-los/as a superar as dificuldades encontradas em cada unidade. Essas sugestões também são válidas para a seção Atividades adicionais (fotocopiáveis) , disponível neste Manual, que traz atividades adicionais de compreensão escrita e de vocabulário. Dessa forma, o objetivo é que o instrumento de avaliação não sirva apenas para indicar o que o/a estudante não sabe, mas se torne um ponto de partida para o aprimoramento e a promoção da aprendizagem. Isso também se aplica à seção Thinking about Learning , que busca favorecer a participação dos/as estudantes no processo de avaliação e desenvolver sua autonomia e seu protagonismo.

Além das unidades de revisão e da seção Atividades adicionais (fotocopiáveis), a avaliação pode incluir, a critério do/a professor(a), a realização de outras atividades propostas nas unidades principais (por exemplo, atividades da seção Writing), atividades extras sugeridas em notas para o/a professor(a) ao longo do livro, projetos

interdisciplinares (Projects) e outros trabalhos em grupo, como os desenvolvidos na seção Working Together, assim como a aplicação de testes e provas, que oferecem uma medida mais objetiva de aprendizagem.

Cumpre destacar ainda que o quadro Think about it! , apresentado ao final de cada projeto interdisciplinar, traz perguntas em português para ajudar os/as estudantes a refletirem sobre as diferentes etapas de desenvolvimento do projeto, incentivando uma postura de avaliação e autoavaliação contínuas. Ao serem convidados/as a avaliar o projeto desenvolvido, os/as estudantes são incentivados/as a compartilharem suas impressões sobre o impacto do projeto neles/as mesmos/as, na escola e na comunidade, além de falar sobre o que aprenderam com o desenvolvimento do projeto e como podem utilizar esse conhecimento em suas vidas.

Os trabalhos realizados ao longo do curso (incluindo atividades de aula e de casa, projetos, anotações etc.) podem ser agrupados em uma pasta, criando um portfólio da produção de cada estudante. O portfólio é um instrumento de avaliação que pode ajudar a compreender melhor o percurso de aprendizagem do/a estudante e, tendo em vista que requer organização e reflexão, pode estimular uma postura mais autônoma por parte dos/as estudantes.

No caso do uso de testes e provas, recomendamos desencorajar nos/as estudantes uma possível postura de preocupação excessiva apenas com o que acreditam ser necessário para obter uma boa nota. A utilização de diversas formas e instrumentos de avaliação (tais como observação da participação dos/as estudantes em aula, autoavaliação, trabalhos em duplas ou grupos, portfólios etc.) pode ajudar a evitar esse tipo de comportamento e levar os/as estudantes a compreenderem a avaliação como um processo contínuo e fundamental para sua aprendizagem.

Para uma avaliação abrangente, é preciso considerar também a perspectiva do/a professor(a), que deve avaliar tanto os resultados do seu trabalho quanto o processo de ensino-aprendizagem e seus métodos de ação. Para tal, sugerimos que o/a docente experimente observar suas aulas e fazer anotações que possam ajudá-lo/a a refletir sobre sua própria prática e, se for o caso, transformá-la. Em suas anotações, o/a professor(a) pode descrever tudo o que acontece e é dito em sala de aula e também registrar seus comentários e reflexões pessoais. A partir da observação e descrição de suas aulas, o/a docen -

te pode confrontar sua prática com os pressupostos teórico-metodológicos que deseja adotar e, se for o caso, buscar modificar essa prática para aprimorá-la. Conversas com outros/as professores/as podem ser úteis para trazer novas perspectivas e contribuir para aprofundar esse processo de reflexão e reconstrução. Um(a) professor(a) pode, inclusive, assistir a aulas ministradas por um(a) colega e ambos/as refletirem juntos/as sobre essas aulas.

É importante que o/a professor(a) busque superar a falta de tempo, o grande volume de trabalho e até mesmo o receio de se expor e se autoavaliar para assumir a postura de professor(a)-pesquisador(a), que busca investigar e compreender melhor sua própria prática à luz de fundamentação teórica relevante para identificar não apenas limitações, mas principalmente possibilidades de reconstrução. Para que o/a profes -

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

sor(a) tenha o embasamento necessário e se sinta mais seguro/a para avaliar seu contexto de atuação, incentivamos a leitura e a discussão de textos teóricos em grupos de professores/as como parte de um projeto de formação continuada do/a professor(a). A seção Sugestões de leituras e recursos digitais deste Manual traz indicações de textos e sites que podem ser úteis nesse processo de formação e na prática pedagógica.

Em resumo, sugerimos a utilização, em diferentes momentos do curso, de uma variedade de instrumentos e formas de avaliação que levem em consideração as perspectivas dos/as diferentes participantes e incluam informações tanto sobre o produto quanto sobre o processo de aprendizagem. Recomendamos, ainda, que a avaliação seja conduzida de modo a propiciar o aperfeiçoamento da prática educacional tendo em vista o contexto em que está inserida.

A avaliação deve ser um processo contínuo que oferece informações para o aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem. As perguntas a seguir podem ajudar você a refletir sobre os processos avaliativos em seu contexto de atuação docente.

• Como a avaliação é compreendida em seu contexto de atuação? Ela serve apenas para medir os resultados da aprendizagem ou ajuda professores/as e estudantes a identificarem possibilidades de mudança para o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem? Que estratégias e instrumentos poderiam ser adotados em sua prática pedagógica para ampliar as funções do processo avaliativo?

• Como os/as estudantes participam do processo avaliativo em sua escola? Como são (ou poderiam ser) orientados/as a usarem informações obtidas pelas diferentes avaliações para tornar seu processo de aprendizagem mais produtivo? Como são (ou poderiam ser) convidados/as a refletirem sobre sua própria aprendizagem e sobre as práticas pedagógicas adotadas?

• Você acredita que buscar compreender melhor sua prática pedagógica à luz de fundamentação teórica relevante é um instrumento importante para sua formação continuada? Que recursos e estratégias poderiam ser utilizados para ajudar você a avaliar criticamente sua atuação docente e, se for o caso, transformá-la?

ATIVIDADES ADICIONAIS (FOTOCOPIÁVEIS)

Nesta seção, sugerimos atividades adicionais (fotocopiáveis) referentes a cada duas unidades principais. As atividades trazem textos de diferentes gêneros discursivos sobre temas relacionados às unidades com questões de compreensão textual e de vocabulário (como inferência lexical e compreensão de grupos nominais). A partir desses textos, o/a professor(a) pode, a seu critério, propor aos/às estudantes novas discussões sobre assuntos já abordados, incluindo novas perspectivas sobre os temas e estabelecendo relações de intertextualidade com textos apresentados nas unidades. As atividades podem ser reproduzidas e distribuídas aos/às estudantes para serem realizadas individualmente ou em duplas, em casa ou na escola, a critério do/a professor(a). Elas também podem ser utilizadas como instrumentos de avaliação da aprendizagem dos/as estudantes. Logo após as atividades aqui sugeridas, apresentamos seu gabarito comentado, com orientações para o/a professor(a).

SCHOOL:

TEACHER:

STUDENT:

Read the following quotes and do exercises 1, 2 and 3.

Text 1

“I remember the first time I heard a teenager say ‘LOL.’ Just what? But it means ‘laugh.’ Why don’t you just laugh? What are you doing?”

(J. K. Rowling)

Text 2

“I have an amazing crew, so it makes life so much easier. It’s fun being around a bunch of my BFFs on the road.”

(Jacob Whitesides)

Text 3

“I’m always afraid that I’m being unprofessional, yet I continue to sign all my e-mails ‘xoxo.’”

(Lena Dunham)

CLASS:

DATE:

1. Write down an example of Internet slang used in the first quote (Text 1). What does it mean?

2. Write down an example of Internet slang used in the second quote (Text 2). What does it mean?

3. Write down an example of Internet slang used in the third quote (Text 3). What does it mean?

Read the following text and do exercises 4, 5 and 6.

Text 4

UNIVERSAL DECLARATION OF HUMAN RIGHTS

(...) Article 1

All human beings are born free and equal in dignity and rights. They are endowed with reason and conscience and should act towards one another in a spirit of brotherhood.

Article 2

Everyone is entitled to all the rights and freedoms set forth in this Declaration, without distinction of any kind, such as race, colour, sex, language, religion, political or other opinion, national or social origin, property, birth or other status.

Furthermore, no distinction shall be made on the basis of the political, jurisdictional or international status of the country or territory to which a person belongs, whether it be independent, trust, non-self-governing or under any other limitation of sovereignty.

Article 3

Everyone has the right to life, liberty and the security of person.

(...)

4. According to the text, everyone has the same rights no matter how different you are from other people. Find a fragment from the text that supports this statement and write it down.

5. In “should act towards one another in a spirit of brotherhood”, what does the modal verb should express?

Choose a, b or c

a) Obligation.

b) Probability.

c) Recommendation.

6. In each item, focus on the modal verb in bold in order to choose the correct statement that refers to the text.

a) Everyone may be free.

b) Everyone must be free.

c) Everyone might be free.

Read the following headlines and do exercises 7, 8 and 9

Text 5

www.reuters.com/article/us-northkorea-rights-idUSKCN1J312Z

Human rights should be on agenda of North Korea talks: U.N. expert

https://news.un.org/en/story/2018/05/1010721

France: New terrorism laws may undercut human rights and freedoms, says UN expert

7. What does the modal verb must express in the first headline (Text 5)? Choose a, b or c.

a) Necessity.

b) Possibility.

c) Suggestion.

8. What does the modal verb should express in the second headline (Text 6)? Choose a, b or c.

a) Obligation.

b) Probability.

c) Recommendation.

9. What does the modal verb may express in the third headline (Text 7)? Choose a, b or c.

a) Possibility.

b) Necessity.

c) Recommendation.

10. Rewrite each item with the verbs in parentheses as in the example.

Example: Everyone has the right to education. (MUST GO)

Everyone must go to school.

a) Everyone has the right to freedom and equality. (MUST BE)

b) Governments are prohibited to violate human rights. (MUST NOT VIOLATE)

SCHOOL: TEACHER: CLASS:

STUDENT: DATE:

Read the following quote and do exercises 1 and 2.

Text 1

“I also know that while I am black I am a human being, and therefore I have the right to go into any public place. White people didn’t know that. Every time I tried to go into a place they stopped me.”

(Stokely Carmichael)

1. Which linking word/phrase is equivalent in meaning to therefore in the quote (Text 1)? Choose a, b or c.

a) however

b) as long as

c) as a result

2. What does the linking word therefore express in the quote (Text 1)? Choose a, b or c.

a) Result.

b) Contrast.

c) Condition.

Read the following quote and do exercises 3 and 4.

Text 2

“Life is like music, it must be composed by ear, feeling and instinct, not by rule. Nevertheless one had better know the rules, for they sometimes guide in doubtful cases, though not often.”

(Paracelsus)

3. Which linking word/phrase is equivalent in meaning to nevertheless in the quote (Text 2)? Choose a, b or c.

a) However

b) As long as

c) As a result

4. What does the linking word nevertheless express in the quote (Text 2)? Choose a, b or c.

a) Result.

b) Contrast.

c) Condition.

Read the following quote and do exercises 5 and 6.

Text 3

“I am an optimist, and I believe that people are inherently good and that if you give everyone a voice and freedom of expression, the truth and the good outweigh the bad.”

(Matt Mullenweg)

• Glossary: inherently = por natureza; outweigh = superar

5. What idea does the linking word if express in the quote (Text 3)?

6. Choose a verb that correctly replaces the icon in the quote (Text 3). Choose a, b or c.

a) will

b) would

Read the following quote and do exercises 7 and 8.

Text 4

c) wouldn’t

“I am confident that if we for the hope and freedom of others we will make our own freedom more secure.”

7. Choose a verb that correctly replaces the icon in the quote (Text 4). Choose a, b or c.

a) stand

b) stood

c) will stand

8. What is correct about the quote (Text 4)? Choose a, b or c.

a) It refers to a general truth.

b) It refers to a real possibility.

c) It refers to an unreal possibility.

9. Answer the following questions. Use the first conditional.

a) If it rains this weekend, what will you do?

b) What will you do if you forget an important birthday?

10. Answer the following questions. Use the second conditional.

a) What would you do if you were elected the leader of our country?

b) If you were famous, what would you be famous for?

c) If you could be another person for a day, who would you be?

SCHOOL:

TEACHER:

STUDENT:

Read the following headlines and do exercises 1 and 2

Text 1

CLASS:

DATE:

www.beaumont.org/health-wellness/news/what-every-teen-should-know-about-their-health

What every teen should know about their health

BEAUMONT. What every teen should know about their health. 2022. Disponível em: www.beaumont.org/health-wellness/news/what-every-teen-should-know-about-their-health. Acesso em: 1 ago. 2022.

Text 2

www.whiteswanfoundation.org/life-stages/adolescence/how-can-mental-wellbeing-of-a-teenager-be-taken-care-of

Why we must focus on the mental wellbeing of teenagers

WHITE SWAN FOUNDATION. Why we must focus on the mental wellbeing of teenagers. 21

1. What does the modal verb should express in the first headline (Text 1)? Choose a, b or c.

a) Obligation.

b) Probability.

c) Recommendation.

2. What does the modal verb must express in the second headline (Text 2)? Choose a, b or c.

a) Necessity.

b) Possibility.

c) Suggestion.

3. Rewrite the sentence with the modal verb in parentheses as in the example.

Example: It is recommended that teens exercise at least 30 minutes every day. (SHOULD)

Teens should exercise at least 30 minutes every day

a) It is recommended that teens sleep from 8 to 10 hours each night. (SHOULD)

Read the following quote and do exercises 4 and 5.

Text 3

“Relationships survive on trust, and if that is broken at any point, it’s pretty much the end of the relationship. Besides, inability to communicate leads to problems.”

4. Which linking word/phrase is equivalent in meaning to besides in the quote (Text 3)? Choose a, b or c.

a) However.

b) In summary.

c) What is more.

5. What does the linking word besides express in the quote (Text 3)? Choose a, b or c.

a. Addition.

b. Contrast.

c. Summary.

Read the following quote and do exercises 6 and 7.

Text 4

“I exercise, walk a lot, and break into the occasional trot. I also lift weights three days a week, and I like to read about what makes a good diet. Overall, I do follow a healthy lifestyle.”

6. Which linking word/phrase is equivalent in meaning to overall in the quote (Text 4)? Choose a, b or c

a) Moreover.

b) In conclusion.

c) On the contrary.

7. What idea does the linking word overall express in the quote (Text 4)?

Read the following quote and do exercises 8, 9 and 10.

Text 5

“The Internet is a free and open platform. Everyone has the right to speak. However, compliance with the law is the bottom line that no one should violate.”

(Lu Wei)

• Glossary: compliance = cumprimento

8. Which linking word/phrase is equivalent in meaning to however in the quote (Text 5)? Choose a, b or c.

a) Moreover.

b) In summary.

c) Nevertheless.

9. What idea does the linking word however express in the quote (Text 5)?

10. What does the modal verb should express in the quote (Text 5)? Choose a, b or c

a) Obligation.

b) Probability.

c) Recommendation.

SCHOOL: TEACHER: CLASS:

STUDENT: DATE:

Read the following quote and do exercises 1 and 2.

Text 1

“We can help companies committed to addressing global challenges such as climate change.”

(Ana

1. Which linking word is equivalent in meaning to such as in the quote (Text 1)? Choose a, b or c

a) Like.

b) Besides.

c) Therefore.

2. What does the linking phrase such as express in the quote (Text 1)?

Read the following quote and do exercises 3, 4 and 5.

Text 2

“When we realize that something as primal as the food that we choose to eat each day makes such an important difference in addressing both global warming and personal health, it empowers us and imbues these choices with meaning. If it’s meaningful, then it’s sustainable – and a meaningful life is a longer life.”

3. Which fragment contains a linking word? Choose a, b or c.

a) “Something as primal as the food.”

b) “Such an important difference.”

c) “If it’s meaningful.”

4. What does the linking word then express in the quote (Text 2)? Choose a, b or c.

a) Result.

b) Contrast.

c) Exemplification.

5. What does both... and express in the quote (Text 2)?

Read the following quote and do exercises 6 and 7

Text 3

“Climate change does not respect border; it does not respect who you are – rich and poor, small and big. Therefore, this is what we call ‘global challenges,’ which require global solidarity.”

(Ban Ki-moon)

KI-MOON, Ban. Remarks at “Momentum for Change” Initiative. United Nations. 6 dez. 2011. Disponível em: www.un.org/sg/en/content/sg/speeches/2011-12-06/remarks-momentum-changeinitiative#:~:text=Climate%20change%20does%20not%20respect,challenges%20which%20require%20global%20solidarity. Acesso em: 2 ago. 2022.

6. Which linking word/phrase is equivalent in meaning to therefore in the quote (Text 3)? Choose a, b or c

a) As a result.

b) For instance.

c) On the other hand.

7. What does the linking word therefore express in the quote (Text 3)?

8. Choose a linking word that correctly replaces the icon in the quote (Text 4). Choose a, b or c.

Text 4

“I don’t like the term ‘global warming,’ it’s misleading. It implies something that’s mainly about temperature, that’s gradual, and that’s uniform across the planet. And in fact, temperature is only one of the things that’s changing.”

(John Holdren)

“GLOBAL Disruption” more accurately describes climate change, not “global warming” – leading scientist John Holdren. Democracy Now!, 3 jul. 2008. Disponível em: www.democracynow.org/2008/7/3/global_disruption_more_accurately_describes_climate. Acesso em: 2 ago. 2022.

a) if

b) but

c) because

9. Choose a linking word that correctly replaces the icon in the quote (Text 5). Choose a, b or c.

Text 5

“The climate is changing, the question is how much – and to what extent human factors are contributing to that.”

(Jon Keyser)

a) if

b) but

c) because

10. Choose a linking word/phrase that correctly replaces the icon in the quote (Text 6). Choose a, b or c

Text 6

“We should not only look at the short-term economic benefits of fossil fuels but also at the bad news for climate change. We should not greet the fossil fuel age unconditionally.”

(Fatih Birol)

a) therefore

b) for example

c) on the contrary

Respostas comentadas das atividades adicionais (fotocopiáveis)

UNITS 1 AND 2

1 LOL. It means “laughing out loud”

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que o exemplo de Internet slang usado na primeira citação ( Text 1 ) é “ LOL ” e de indicar que essa abreviação significa “ laughing out loud ”, é possível que tenha dificuldade em reconhecer as novas formas de escrita (“abreviação de palavras, palavras com combinação de letras e números, pictogramas, símbolos gráficos, entre outros”) utilizadas em novos gêneros digitais (“blogues, mensagens instantâneas, tweets , entre outros”). Para ajudar os/as estudantes a superarem essa dificuldade, selecione exemplos dessas novas formas de escrita em mensagens instantâneas, tweets e outras publicações na internet e peça que identifiquem seu significado no contexto em que aparecem. Em seguida, solicite que façam uma lista das abreviações mais comuns e seus respectivos significados.

2 BFFs. It means “best friends forever”

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que o exemplo de Internet slang usado na segunda citação ( Text 2 ) é “ BFFs ” e de indicar que essa abreviação significa “ best friends forever ”, é possível que tenha dificuldade em reconhecer as novas formas de escrita (“abreviação de palavras, palavras com combinação de letras e números, pictogramas, símbolos gráficos, entre outros”) utilizadas em novos gêneros digitais (“blogues, mensagens instantâneas, tweets , entre outros”). Para ajudar os/as estudantes a superarem essa dificuldade, selecione exemplos dessas novas formas de escrita em mensagens instantâneas, tweets e outras publicações na internet e peça que identifiquem seu significado no contexto em que aparecem. Em seguida, solicite que façam uma lista das abreviações mais comuns e seus respectivos significados.

3 xoxo. It means “hugs and kisses”

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que o exemplo de Internet slang usado na terceira citação ( Text 3 ) é

“ xoxo ” e de indicar que essa abreviação significa “ hugs and kisse s”, é possível que tenha dificuldade em reconhecer as novas formas de escrita (“abreviação de palavras, palavras com combinação de letras e números, pictogramas, símbolos gráficos, entre outros”) utilizadas em novos gêneros digitais (“blogues, mensagens instantâneas, tweets , entre outros”). Para ajudar os/as estudantes a superarem essa dificuldade, selecione exemplos dessas novas formas de escrita em mensagens instantâneas, tweets e outras publicações na internet e peça que identifiquem seu significado no contexto em que aparecem. Em seguida, solicite que façam uma lista das abreviações mais comuns e seus respectivos significados.

4 “(without distinction of any kind,) such as race, colour, sex, language, religion, political or other opinion, national or social origin, property, birth or other status.”

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que a resposta é “(without distinction of any kind,) such as race, colour, sex, language, religion, political or other opinion, national or social origin, property, birth or other status”, é possível que haja dificuldade em identificar argumentos principais e as evidências/exemplos que os sustentam. Para auxiliar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione um texto argumentativo sobre um tema de interesse deles/as e peça que identifiquem um ou mais argumentos apresentados no texto e as evidências/ exemplos que o(s) sustentam. Podem-se usar, por exemplo, textos com argumentos a favor e contra algumas questões de interesse da sociedade atual, como a internet e a tecnologia, disponíveis, respectivamente, em https://vittana.org/12-pros-and-cons-of-internet e https://vittana.org/12-pros-and-cons-of-technology (acesso em: 27 jul. 2022). Outros textos que apresentam prós e contras sobre temas diversos podem ser encontrados em https://vittana.org/category/big-issues (acesso em: 27 jul. 2022).

5 Alternativa c.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que should expressa recomendação no fragmento “ should act towards

one another in a spirit of brotherhood ”, pode haver defasagem no conhecimento sobre o emprego do verbo modal should . Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione um texto que apresente direitos, deveres e/ou recomendações, como “ 11 Rights All Students (Should) Have ”, disponível em www.gettingsmart.com/2015/05/11-rights-all-studentsshould-have/ (acesso em: 27 jul. 2022), e solicite que indiquem a ideia expressa pelo verbo modal should no texto selecionado. Se desejar, peça, em seguida, que escrevam frases com should relacionadas ao tema do texto selecionado. No caso do texto sobre os direitos dos estudantes, aqui sugerido, pode-se pedir, por exemplo, que escrevam sobre os deveres dos/as estudantes, ou seja, as recomendações de como eles/ as devem agir e se comportar, utilizando o verbo modal should .

6 Alternativa b.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que a frase com o verbo must expressa uma ideia que está de acordo com otexto, ou seja, de que todos devem ser livres, pode haver defasagem no conhecimento sobre o emprego dos verbos modais may, must e might , utilizados nas alternativas de resposta. Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione um texto que apresente esses verbos modais e peça que indiquem a ideia expressa por eles no texto selecionado. Se desejar, solicite, em seguida, que escrevam no caderno frases sobre aspectos da vida escolar com may, must e might .

7 Alternativa a.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que must expressa necessidade na primeira manchete (Text 5), pode haver defasagem no conhecimento sobre o emprego desse verbo modal. Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione um texto sobre Direitos Humanos em que o verbo modal must seja utilizado, como os disponíveis em www.beyondintractability.org/ essay/human_rights_protect (acesso em: 27 jul. 2022) e a notícia de onde foi retirada a manchete em foco, disponível em www.ohchr.org/en/press-releases/2017/12/ human-rights-must-be-central-all-discussions-con cerning-migrants-un-experts?LangID=E&NewsID=22477

(acesso em: 27 jul. 2022), ou outro texto à sua escolha. Em seguida, peça que indiquem a ideia expressa pelo verbo modal must no texto selecionado. Se desejar, solicite que escrevam frases com must relacionadas ao tema do texto escolhido.

8 Alternativa c Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que should expressa recomendação na segunda manchete ( Text 6 ), pode haver defasagem no conhecimento sobre o emprego desse verbo modal. Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione um texto que apresente direitos, deveres e/ou recomendações, como “ 11 Rights All Students (Should) Have ”, disponível em www.gettingsmart.com/2015/05/15/11-rights -all-students-should-have/ (acesso em: 27 jul. 2022), e peça que indiquem a ideia expressa pelo verbo modal should no texto selecionado. Se desejar, solicite, em seguida, que escrevam frases com should relacionadas ao tema do texto selecionado. No caso do texto sobre os direitos dos/as estudantes, aqui sugerido, pode-se pedir, por exemplo, que os/as estudantes escrevam sobre os seus deveres como estudantes, ou seja, as recomendações de como eles/as devem agir e se comportar, utilizando o verbo modal should .

9 Alternativa a Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que may expressa possibilidade na terceira manchete (Text 7), pode haver defasagem no conhecimento sobre o emprego desse verbo modal. Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione um texto sobre Direitos Humanos em que o verbo modal may seja utilizado, como o texto em www.beyondintractability.org/essay/ human_rights_protect (acesso em: 27 jul. 2022) e a notícia de onde foi retirada a manchete em foco, disponível em https://news.un.org/en/story/2018/05/1010721 (acesso em: 27 jul. 2022), ou outro texto à sua escolha. Na sequência, peça que indiquem a ideia expressa pelo verbo modal may no texto selecionado. Se desejar, solicite que os/as estudantes escrevam frases com may relacionadas ao tema do texto escolhido.

10 a. Everyone must be free and equal.; b. Governments must not violate human rights

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de redigir frases inteligíveis com ouso de must e must not , pode haver defasagem no conhecimento sobre o emprego desse verbo modal. Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione um texto sobre Direitos Humanos em que o verbo modal must seja utilizado, como os disponíveis em www.beyondintractability.org/essay/human_ rights_protect (acesso em: 27 jul. 2022), ou outro texto à sua escolha. Na sequência, peça que indiquem a ideia expressa pelo verbo modal must no texto selecionado. Se desejar, solicite que escrevam, no caderno, frases com must relacionadas ao tema do texto escolhido ou frases com must e must not indicando o que os/as estudantes devem fazer e o que são proibidos de fazer na escola.

UNITS 3 AND 4

1 Alternativa c.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que as a result equivale, em sentido, a “therefore”, pode haver defasagem no conhecimento sobre o uso de conectores indicadores de conclusão, oposição, contraste e condição, como therefore, as a result, however, as long as. Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione textos da unidade 3 ou 4 do Livro do Estudante ou outros à sua escolha e peça que identifiquem os conectores utilizados nesses textos e a ideia que cada um indica (adição, condição, oposição, contraste, conclusão ou síntese) para auxiliar na construção da argumentação e intencionalidade discursiva. Se desejar, peça, em seguida, que os/as estudantes escrevam frases relacionadas ao tema do texto escolhido em que utilizem conectores.

2 Alternativa a.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que “therefore”, na citação (Text 1), indica resultado, pode haver defasagem no conhecimento sobre o uso de conectores indicadores de resultado, conclusão, oposição, contraste e condição, como therefore, as a result, however, as long as . Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione textos da unidade 3 ou 4 do Livro do Estudante ou outros a sua escolha e peça que identifiquem

os conectores utilizados nesses textos e a ideia que cada um indica (adição, condição, oposição, contraste, resultado, conclusão ou síntese) para auxiliar na construção da argumentação e intencionalidade discursiva. Se desejar, peça, em seguida, que os/as estudantes escrevam frases relacionadas ao tema do texto escolhido em que utilizem conectores.

3 Alternativa a.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que however equivale, em sentido, a “ nevertheless ”, pode haver defasagem no conhecimento sobre o uso de conectores indicadores de oposição, contraste, condição, conclusão e resultado, como nevertheless, however, as long as, as a result . Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione textos da unidade 3 ou 4 do Livro do Estudante ou outros à sua escolha e peça que identifiquem os conectores utilizados nesses textos e a ideia que cada um indica (adição, condição, oposição, contraste, resultado, conclusão ou síntese) para auxiliar na construção da argumentação e intencionalidade discursiva. Se desejar, peça, em seguida, que os/as estudantes escrevam frases relacionadas ao tema do texto escolhido em que utilizem conectores.

4 Alternativa b.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que “nevertheless”, na citação (Text 2), indica contraste, pode haver defasagem no conhecimento sobre o uso de conectores indicadores de resultado, conclusão, contraste e condição, como therefore, as a result, however, as long as. Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione textos da unidade 3 ou 4 do Livro do Estudante ou outros à sua escolha e peça que identifiquem os conectores utilizados nesses textos e a ideia que cada um indica (adição, condição, oposição, contraste, resultado, conclusão ou síntese) para auxiliar na construção da argumentação e intencionalidade discursiva. Se desejar, peça, em seguida, que os/as estudantes escrevam frases relacionadas ao tema do texto escolhido em que utilizem conectores.

5 Condition.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que “ if ”, na citação ( Text 3 ), indica condição, pode haver defasagem no conhecimento sobre o uso de conectores em geral, especialmente aqueles indicadores de condição. Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione textos da unidade 3 ou 4 do Livro do Estudante ou outros à sua escolha e peça que identifiquem os conectores utilizados nesses textos e a ideia que cada um indica (adição, condição, oposição, contraste, conclusão ou síntese) para auxiliar na construção da argumentação e intencionalidade discursiva. Se desejar, peça, em seguida, que os/as estudantes escrevam frases relacionadas ao tema do texto escolhido em que utilizem conectores indicadores de condição.

6 Alternativa a

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que will é o verbo que completa corretamente a citação ( Text 3 ), é possível que haja defasagem no conhecimento sobre o uso das formas verbais em orações condicionais dos tipos 1 e 2 ( If-clauses ). Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, retome com os/as estudantes a estrutura das frases com orações condicionais dos tipos 1 e 2 ( If-clauses ). Escreva, na lousa, duas frases, apresentando orações condicionais dos tipos 1 e 2, como: “ If you trust yourself, any choice you make will be right ” (tipo 1) e “ If I had the money, I would travel all over the world for a year ”(tipo 2). A partir desses exemplos e/ou outros, leve os/as estudantes a concluírem que usamos a oração condicional do tipo 1 ( first conditional ) para apresentar situações possíveis e prováveis de acontecer no presente ou no futuro e usamos a oração condicional do tipo 2 (second conditional) para apresentar situações hipotéticas ou pouco prováveis no presente ou no futuro. Destaque também as formas verbais usadas em cada tipo de oração condicional. Escreva, na lousa, que, no tipo 1, a estrutura é “ If + verbo no simple present ” (na oração condicional) e “ will + forma básica do verbo principal” e que, no tipo 2, a estrutura é “ If + verbo no simple past ” (na oração condicional) e “ would + forma básica do verbo principal”. Em seguida, peça aos/as estudantes que, em duplas,

escrevam, em um pedaço de papel, uma oração começando por If para apresentar uma situação possível e provável de acontecer (oração condicional do tipo 1) e, em outro pedaço de papel, uma oração começando por If para apresentar uma situação hipotética ou pouco provável (oração condicional do tipo 2). Os pedaços de papel devem ser dobrados e colocados em dois grupos separados (tipo 1 e tipo 2). Cada dupla, então, deve sortear uma oração de cada grupo para escrever o que acontecerá (tipo 1) ou o que aconteceria (tipo 2) em cada situação apresentada nos pedaços de papel sorteados e, assim, completar as duas frases. Se desejar, após a correção das frases criadas pelas duplas, faça uma votação para a escolha das frases mais criativas.

7 Alternativa a.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que stand é o verbo que completa corretamente a citação ( Text 4 ), é possível que haja defasagem no conhecimento sobre o uso das formas verbais em orações condicionais dos tipos 1 e 2 ( If-clauses ). Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, retome com eles/as a estrutura das frases com orações condicionais dos tipos 1 e 2 ( If-clauses ). Escreva, na lousa, duas frases, apresentando orações condicionais dos tipos 1 e 2, como: “ If you trust yourself, any choice you make will be right ” (tipo 1) e “ If I had the money, I would travel all over the world for a year ” (tipo 2). A partir desses exemplos e/ou outros, leve os/as estudantes a concluírem que usamos a oração condicional do tipo 1 (first conditional) para apresentar situações possíveis e prováveis de acontecer no presente ou no futuro e usamos a oração condicional do tipo 2 ( second conditional ) para apresentar situações hipotéticas ou pouco prováveis no presente ou no futuro. Destaque também as formas verbais usadas em cada tipo de oração condicional. Escreva, na lousa, que, no tipo 1, a estrutura é “ If + verbo no simple present ” (na oração condicional) e “ will + forma básica do verbo principal” e que, no tipo 2, a estutura é “ If + verbo no simple past ” (na oração condicional) e “ would + forma básica do verbo principal”. Em seguida, peça aos/as estudantes que, em duplas, escrevam, em um pedaço de papel, uma oração começando por If para apresentar uma situação possível

e provável de acontecer (oração condicional do tipo 1) e, em outro pedaço de papel, uma oração começando por If para apresentar uma situação hipotética ou pouco provável (oração condicional do tipo 2). Os pedaços de papel devem ser dobrados e colocados em dois grupos separados (tipo 1 e tipo 2). Cada dupla, então, deve sortear uma oração de cada grupo para escrever o que acontecerá (tipo 1) ou o que aconteceria (tipo 2) em cada situação apresentada nos pedaços de papel sorteados e, assim, completar as duas frases. Se desejar, após a correção das frases criadas pelas duplas, faça uma votação para a escolha das frases mais criativas.

8 Alternativa b.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de compreender que a citação ( Text 4 ) se refere a uma possibilidade real, é possível que haja defasagem no conhecimento sobre o uso das formas verbais em orações condicionais dos tipos 1 e 2 ( If-clauses ), especialmente a de tipo 1. Para ajudar os/ as estudantes a superarem essa defasagem, retome com eles/as a estrutura das frases com orações condicionais dos tipos 1 e 2 ( If-clauses ). Escreva, na lousa, duas frases, apresentando orações condicionais dos tipos 1 e 2, como: “ If you trust yourself, any choice you make will be right ” (tipo 1) e “ If I had the money, I would travel all over the world for a year ” (tipo 2). A partir desses exemplos e/ou outros, leve os/as estudantes a concluírem que usamos a oração condicional do tipo 1 ( first conditional ) para apresentar situações possíveis e prováveis de acontecer no presente ou no futuro e usamos a oração condicional do tipo 2 ( second conditional ) para apresentar situações hipotéticas ou pouco prováveis no presente ou no futuro. Destaque também as formas verbais usadas em cada tipo de oração condicional. Escreva, na lousa, que, no tipo 1, a estrutura é “ If + verbo no simple present ” (na oração condicional) e “ will + forma básica do verbo principal” e que, no tipo 2, a estrutura é “ If + verbo no simple past ” (na oração condicional) e “ would + forma básica do verbo principal”. Em seguida, peça aos/as estudantes que, em duplas, escrevam, em um pedaço de papel, uma oração começando por If para apresentar uma situação possível e provável de acontecer (oração condicional do tipo 1) e, em outro pedaço de papel, uma

oração começando por If para apresentar uma situação hipotética ou pouco provável (oração condicional do tipo 2). Os pedaços de papel devem ser dobrados e colocados em dois grupos separados (tipo 1 e tipo 2). Cada dupla, então, deve sortear uma oração de cada grupo para escrever o que acontecerá (tipo 1) ou o que aconteceria (tipo 2) em cada situação apresentada nos pedaços de papel sorteados e, assim, completar as duas frases. Se desejar, após a correção das frases criadas pelas duplas, faça uma votação para a escolha das frases mais criativas.

9 Personal answers.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de responder às duas perguntas feitas, empregando, de modo inteligível, as formas verbais em orações condicionais do tipo 1, deve haver defasagem no conhecimento sobre essas formas verbais. Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, retome com os/as estudantes a estrutura das frases com orações condicionais do tipo 1. Escreva, na lousa, exemplos de frase como este: “ If you trust yourself, any choice you make will be right ”. A partir desse exemplo e/ou outros, leve os/as estudantes a concluírem que usamos a oração condicional do tipo 1 (first conditional) para apresentar situações possíveis e prováveis de acontecer no presente ou no futuro. Destaque também as formas verbais usadas nesse tipo de oração condicional. Escreva, na lousa, que, no tipo 1, a estrutura é “ If + verbo no simple present ” (na oração condicional) e “ will + forma básica do verbo principal”. Em seguida, peça aos/as estudantes que, em duplas, escrevam, em um pedaço de papel, uma oração começando por If para apresentar uma situação possível e provável de acontecer (oração condicional do tipo 1). Os pedaços de papel devem ser dobrados e misturados. Cada dupla, então, deve sortear um papel para escrever o que acontecerá na situação sorteada e, assim, completar a frase. Se desejar, após a correção das frases criadas pelas duplas, faça uma votação para a escolha das frases mais criativas.

10 Personal answers.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de responder às duas perguntas feitas, empregando, de modo inteligível, as

formas verbais em orações condicionais do tipo 2, deve haver defasagem no conhecimento sobre essas formas verbais. Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, retome com eles/as a estrutura das frases com orações condicionais do tipo 2. Escreva, na lousa, exemplos de frase como este: “ If I had the money, I would travel all over the world for a year ”. A partir desse exemplo e/ou outros, leve os/as estudantes a concluírem que usamos a oração condicional do tipo 2 ( second conditional ) para apresentar situações hipotéticas ou pouco prováveis no presente ou no futuro. Destaque também as formas verbais usadas nesse tipo de oração condicional. Escreva, na lousa, que, no tipo 2, a estrutura é “ If + verbo no simple past ” (na oração condicional) e “ would + forma básica do verbo principal”. Em seguida, peça aos/as estudantes que, em duplas, escrevam, em um pedaço de papel, uma oração começando por If para apresentar uma situação hipotética ou pouco provável (oração condicional do tipo 2). Os pedaços de papel devem ser dobrados e misturados. Cada dupla, então, deve sortear um papel para escrever o que aconteceria na situação sorteada e, assim, completar a frase. Se desejar, após a correção das frases criadas pelas duplas, faça uma votação para a escolha das frases mais criativas.

UNITS 5 AND 6

1 Alternativa c

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que should expressa recomendação na primeira manchete (Text 1), pode haver defasagem no conhecimento sobre o emprego do verbo modal should. Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione um texto que apresente recomendações relacionadas à saúde dos adolescentes e peça a eles/as que indiquem a ideia expressa pelo verbo modal should no texto selecionado. Se desejar, peça, em seguida, que os/as estudantes escrevam frases com should relacionadas ao tema do texto escolhido. No caso do texto sobre a saúde dos adolescentes, aqui sugerido, pode-se pedir aos/as estudantes, por exemplo, que escrevam, utilizando o verbo modal should, recomendações que eles/as dariam para eles/as próprios/as e outros/as adolescentes se manterem saudáveis.

2 Alternativa a Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que must expressa necessidade na segunda manchete (Text 2) , pode haver defasagem no conhecimento sobre o emprego do verbo modal must . Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione um texto relacionado à saúde dos adolescentes, como “Health & Safety Guide for Teens”, disponível, em www.dentalcarefrederick.com/health-safety-guide-for-teens/ (acesso em: 27 jul. 2022) e peça aos/as estudantes que indiquem a ideia expressa pelo verbo modal must no texto selecionado. Se desejar, peça, em seguida, que os/as estudantes escrevam frases com must relacionadas ao tema do texto escolhido.

3 a. Teens should sleep from 8 to 10 hours each night. Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de redigir uma frase inteligível com uso de should , pode haver defasagem no conhecimento sobre o emprego desse verbo modal. Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione um texto que apresente recomendações relacionadas à saúde dos adolescentes e peça a eles/as que indiquem a ideia expressa pelo verbo modal should no texto selecionado. Se desejar, peça, em seguida, que os/as estudantes escrevam frases com should relacionadas ao tema do texto escolhido. No caso do texto sobre a saúde dos adolescentes, aqui sugerido, pode-se pedir aos/as estudantes, por exemplo, que escrevam, utilizando o verbo modal should , recomendações que eles/as dariam para eles/ as próprios/as e outros/as adolescentes se manterem saudáveis.

4 Alternativa c

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que What is more equivale, em sentido, a “ Besides ” na citação ( Text 3 ), pode haver defasagem no conhecimento sobre o uso de conectores indicadores de adição, contraste e síntese, como besides, what is more, however, in summary. Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione textos da unidade 5 ou 6 do Livro do Estudante ou outros à sua escolha e peça que identifiquem os conectores utilizados nesses textos e a ideia que cada um

indica (adição, condição, oposição, contraste, conclusão ou síntese) para auxiliar na construção da argumentação e intencionalidade discursiva. Se desejar, peça, em seguida, que os/as estudantes escrevam frases relacionadas ao tema do texto escolhido em que utilizem conectores.

5 Alternativa a

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que “ besides ”, na citação ( Text 3 ), indica adição, pode haver defasagem no conhecimento sobre o uso de conectores indicadores de adição, contraste e síntese, como besides, what is more, however, in summary . Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione textos da unidade 5 ou 6 do Livro do Estudante ou outros à sua escolha e peça que identifiquem os conectores utilizados nesses textos e a ideia que cada um indica (adição, condição, oposição, contraste, conclusão ou síntese) para auxiliar na construção da argumentação e intencionalidade discursiva. Se desejar, peça, em seguida, que os/as estudantes escrevam frases relacionadas ao tema do texto escolhido em que utilizem conectores.

6 Alternativa b.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que In conclusion equivale, em sentido, a “ Overall ” na citação ( Text 4 ), pode haver defasagem no conhecimento sobre o uso de conectores indicadores de adição, contraste, conclusão e síntese, como moreover, on the contrary, in conclusion, overall . Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione textos da unidade 5 ou 6 do Livro do Estudante ou outros à sua escolha e peça que identifiquem os conectores utilizados nesses textos e a ideia que cada um indica (adição, condição, oposição, contraste, conclusão ou síntese) para auxiliar na construção da argumentação e intencionalidade discursiva. Se desejar, peça, em seguida, que os/as estudantes escrevam frases relacionadas ao tema do texto escolhido em que utilizem conectores.

7 Conclusion

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que “ overall ”, na

citação (Text 4), indica conclusão, pode haver defasagem no conhecimento sobre o uso de conectores em geral, especialmente aqueles indicadores de conclusão. Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione textos da unidade 5 ou 6 do Livro do Estudante ou outros à sua escolha e peça que identifiquem os conectores utilizados nesses textos e a ideia que cada um indica (adição, condição, oposição, contraste, conclusão ou síntese) para auxiliar na construção da argumentação e intencionalidade discursiva. Se desejar, peça, em seguida, que os/as estudantes escrevam frases relacionadas ao tema do texto escolhido em que utilizem conectores indicadores de conclusão.

8 Alternativa c

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que “Nevertheless ” equivale, em sentido, a “However” na citação (Text 5), pode haver defasagem no conhecimento sobre o uso de conectores indicadores de contraste, adição e síntese, como however, on the contrary, moreover, in summary. Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione textos da unidade 5 ou 6 do Livro do Estudante ou outros à sua escolha e peça que identifiquem os conectores utilizados nesses textos e a ideia que cada um indica (adição, condição, oposição, contraste, conclusão ou síntese) para auxiliar na construção da argumentação e intencionalidade discursiva. Se desejar, peça, em seguida, que os/as estudantes escrevam frases relacionadas ao tema do texto escolhido em que utilizem conectores.

9 Contrast

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que “however”, na citação (Text 5), indica contraste, pode haver defasagem no conhecimento sobre o uso de conectores em geral, especialmente aqueles indicadores de contraste. Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione textos da unidade 5 ou 6 do Livro do Estudante ou outros à sua escolha e peça que identifiquem os conectores utilizados nesses textos e a ideia que cada um indica (adição, condição, oposição, contraste, conclusão ou síntese) para auxiliar na construção da argumentação e intencionalidade discursiva. Se desejar, peça, em seguida, que os/as estudantes escrevam frases relacionadas

ao tema do texto escolhido em que utilizem conectores indicadores de contraste.

10 Alternativa c.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que should expressa recomendação na primeira manchete (Text 1), pode haver defasagem no conhecimento sobre o emprego do verbo modal should . Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione um texto que apresente recomendações relacionadas à saúde dos adolescentes e peça a eles/as que indiquem a ideia expressa pelo verbo modal should no texto selecionado. Se desejar, peça, em seguida, que os/as estudantes escrevam frases com should relacionadas ao tema do texto escolhido. No caso do texto sobre a saúde dos/ as adolescentes, aqui sugerido, pode-se pedir aos/as estudantes, por exemplo, que escrevam, utilizando o verbo modal should , recomendações que eles dariam para eles/as próprios/as e outros/as adolescentes se manterem saudáveis.

UNITS 7 AND 8

1 Alternativa a.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que like equivale, em sentido, a “ such as” na citação ( Text 1 ), pode haver defasagem no conhecimento sobre o uso de conectores indicadores de exemplificação, adição e resultado, como such as, like, besides, therefore . Para ajudar os/ as estudantes a superarem essa defasagem, selecione textos da unidade 7 ou 8 do Livro do Estudante ou outros a sua escolha e peça que identifiquem os conectores utilizados e a ideia que cada um indica (adição, condição, oposição, contraste, resultado, conclusão ou síntese) para auxiliar na construção da argumentação e intencionalidade discursiva. Se desejar, solicite, em seguida, que os/as estudantes escrevam frases relacionadas ao tema do texto escolhido em que utilizem conectores indicadores de exemplificação.

2 Exemplification

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que “ such as” , na citação ( Text 1 ), indica exemplificação, pode haver

defasagem no conhecimento sobre o uso de conectores em geral, especialmente aqueles indicadores de exemplificação. Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione textos da unidade 7 ou 8 do Livro do Estudante ou outros à sua escolha e peça que identifiquem os conectores utilizados e a ideia que cada um indica (exemplificação, adição, condição, oposição, contraste, conclusão ou síntese) para auxiliar na construção da argumentação e intencionalidade discursiva. Se desejar, solicite, em seguida, que os/as estudantes escrevam frases relacionadas ao tema do texto escolhido em que utilizem conectores indicadores de exemplificação.

3 Alternativa c Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar a presença do conector if no fragmento “ if it’s meaningful ”, pode haver defasagem no conhecimento sobre o uso de conectores em geral, especialmente aqueles indicadores de condição. Por sua vez, o/a estudante que assinalou a alternativa b pode ter confundido such com such as , conector que indica exemplificação. Para ajudar os/ as estudantes a superarem essa defasagem em relação aos conectores, selecione textos da unidade 7 ou 8 do Livro do Estudante ou outros à sua escolha e peça que identifiquem os conectores utilizados e a ideia que cada um indica (exemplificação, adição, condição, oposição, contraste, conclusão ou síntese) para auxiliar na construção da argumentação e intencionalidade discursiva. Se desejar, peça, em seguida, que os/as estudantes escrevam frases relacionadas ao tema do texto escolhido em que utilizem conectores indicadores de condição.

4 Alternativa a Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que “then”, na citação (Text 2), indica resultado, pode haver defasagem no conhecimento sobre o uso de conectores em geral, especialmente aqueles indicadores de resultado. Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione textos da unidade 7 ou 8 do Livro do Estudante ou outros à sua escolha e peça que identifiquem os conectores utilizados e a ideia que cada um indica (exemplificação, adição, condição, oposição, contraste, resultado, con-

clusão ou síntese) para auxiliar na construção da argumentação e intencionalidade discursiva. Se desejar, peça, em seguida, que os/as estudantes escrevam frases relacionadas ao tema do texto escolhido em que utilizem conectores indicadores de resultado.

5 Addition

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que “both... and”, na citação (Text 2), indica adição, pode haver defasagem no conhecimento sobre o uso de conectores em geral, especialmente aqueles indicadores de adição. Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione textos da unidade 7 ou 8 do Livro do Estudante ou outros à sua escolha e peça que identifiquem os conectores utilizados e a ideia que cada um indica (adição, condição, oposição, contraste, conclusão ou síntese) para auxiliar na construção da argumentação e intencionalidade discursiva. Se desejar, peça, em seguida, que os/as estudantes escrevam frases relacionadas ao tema do texto escolhido em que utilizem conectores indicadores de adição.

6 Alternativa a Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que As a result equivale, em sentido, a “ Therefore” na citação ( Text 3 ), pode haver defasagem no conhecimento sobre o uso de conectores indicadores de resultado, exemplificação e contraste, como therefore, as a result, for instance, on the other hand . Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione textos da unidade 7 ou 8 do Livro do Estudante ou outros à sua escolha e peça que identifiquem os conectores utilizados e a ideia que cada um indica (adição, condição, oposição, contraste, exemplificação, resultado, conclusão ou síntese) para auxiliar na construção da argumentação e intencionalidade discursiva. Se desejar, peça, em seguida, que os/ as estudantes escrevam frases relacionadas ao tema do texto escolhido em que utilizem conectores.

7 Result.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que “ therefore” , na citação (Text 3), indica resultado, pode haver defasagem no conhecimento sobre o uso de conectores em geral,

especialmente aqueles indicadores de resultado. Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione textos da unidade 7 ou 8 do Livro do Estudante ou outros à sua escolha e peça que identifiquem os conectores utilizados e a ideia que cada um indica (adição, condição, oposição, contraste, resultado, conclusão ou síntese) para auxiliar na construção da argumentação e intencionalidade discursiva. Se desejar, peça, em seguida, que os/as estudantes escrevam frases relacionadas ao tema do texto escolhido em que utilizem conectores indicadores de resultado.

8 Alternativa c Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que because é o conector que completa corretamente a citação ( Text 4 ), pode haver defasagem no conhecimento sobre o uso de conectores indicadores de causa, condição e contraste, como because, if, but . Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione textos da unidade 7 ou 8 do Livro do Estudante ou outros à sua escolha e peça que identifiquem os conectores utilizados e a ideia que cada um indica (causa, adição, condição, oposição, contraste, conclusão ou síntese) para auxiliar na construção da argumentação e intencionalidade discursiva. Se desejar, peça, em seguida, que os/as estudantes escrevam frases relacionadas ao tema do texto escolhido em que utilizem conectores indicadores de causa.

9 Alternativa b

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que but é o conector que completa corretamente a citação (Text 5), pode haver defasagem no conhecimento sobre o uso de conectores indicadores de contraste. Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione textos da unidade 7 ou 8 do Livro do Estudante, ou outros de sua escolha e peça que identifiquem os conectores utilizados nesses textos e a ideia que cada um indica (adição, condição, oposição, contraste, conclusão ou síntese) para auxiliar na construção da argumentação e intencionalidade discursiva. Se desejar, peça, em seguida, que os/as estudantes escrevam frases relacionadas ao tema do texto e utilizem conectores indicadores de contraste.

Orientações para o/a professor(a): Caso o/a estudante não seja capaz de identificar que Therefore é oconector que completa corretamente a citação ( Text 6 ), pode haver defasagem no conhecimento sobre o uso de conectores indicadores de resultado, exemplificação e contraste, como therefore , for example , on the contrary . Para ajudar os/as estudantes a superarem essa defasagem, selecione textos da unidade 7 ou 8

ORIENTAÇÕES COMPLEMENTARES

Nesta seção, apresentamos sugestões para ampliação de atividades propostas no livro e informações de natureza cultural e/ou linguística relacionadas a assuntos, pessoas, palavras ou expressões abordados ao longo da obra, a serem compartilhadas com os/as estudantes, a critério do/a professor(a). Para cada item aqui apresentado, indicamos o número da página do Livro do Estudante a que ele se refere.

Unit 0

Colonização britânica (p. 10)

“A aquisição territorial britânica começou no início do século XVII com um grupo de assentamentos na América do Norte e entrepostos comerciais das Índias Ocidentais, do Sul da Ásia e da África, fundados por particulares e empresas comerciais.

No século XVIII, os britânicos tomaram Gibraltar, estabeleceram colônias ao longo da costa atlântica da América do Norte e no Mar do Caribe e começaram a adicionar territórios na Índia. Com sua vitória na Guerra Franco-Indígena (1763), o império garantiu o Canadá e o leste do Vale do Mississippi e conquistou a supremacia na Índia.

A partir do final do século XVIII, começou a construir poder na Malásia e adquiriu o Cabo da Boa Esperança, Ceilão e Malta. Os britânicos se estabeleceram na Austrália em 1788 e, posteriormente, na Nova Zelândia. Áden foi conquistada em 1839 e Hong Kong, em 1841.

do Livro do Estudante ou outros a sua escolha e peça que identifiquem os conectores utilizados e a ideia que cada um indica (adição, condição, oposição, contraste, exemplificação, resultado, conclusão ou síntese) para auxiliar na construção da argumentação e intencionalidade discursiva. Se desejar, peça, em seguida, que os/as estudantes escrevam frases relacionadas ao tema do texto escolhido em que utilizem conectores de resultado.

A Grã-Bretanha passou a controlar o Canal de Suez (1875-1956). Na partição europeia da África, no século XIX, também adquiriu a Nigéria, o Egito, os territórios que se tornariam a África Oriental Britânica e parte do que se tornaria a União (mais tarde República) da África do Sul.

Após a Primeira Guerra Mundial, a Grã-Bretanha garantiu mandatos para a África Oriental Alemã, parte dos Camarões, parte do Togo, sudoeste africano alemão, Mesopotâmia, Palestina e parte das ilhas alemãs do Pacífico.

A Grã-Bretanha desenvolveu gradualmente um sistema de autogoverno para algumas colônias depois que os EUA conquistaram a independência, conforme estabelecido no relatório de Lord Durham de 1839. O status de domínio foi dado ao Canadá (1867), à Austrália (1901), à Nova Zelândia (1907), à União da África do Sul (1910) e ao Estado Livre Irlandês (1921).

A Grã-Bretanha declarou guerra à Alemanha em 1914 em nome de todo o império; após a Primeira Guerra Mundial, os próprios domínios assinaram os tratados de paz e se juntaram à Liga das Nações como estados independentes.

Em 1931, o Estatuto de Westminster os reconheceu como países independentes ‘dentro do Império Britânico’, referindo-se à ‘Comunidade Britânica de Nações’ e, a partir de 1949, à Comunidade das Nações” (tradução nossa).

Unit 2

Malala Yousafzai e Emma Watson (p. 36-37)

Malala Yousafzai nasceu em 1997 e cresceu no Vale do Swat, no noroeste do Paquistão, controlado desde 2007 pelo grupo extremista Talibã, que é contrário à educação feminina. “Filha do dono de uma escola que sempre incentivou sua filha a estudar, Malala viu seu direito à educação ameaçado em 2008, quando o líder do Talibã local exigiu que todas as escolas parassem de dar aulas a meninas por um mês. Seu pai foi um dos únicos a não cumprir a exigência” (REDAÇÃO M DE MULHER, 2014) [tradução nossa]. Naquela época, a convite de um jornalista local da BBC, a menina começou a escrever um blogue chamado Diário de uma Estudante Paquistanesa, no qual falava sobre sua paixão pelos estudos e as dificuldades enfrentadas pelas meninas em um país dominado pelo Talibã. Malala, que começou escrevendo sob um pseudônimo, logo ganhou notoriedade. Em 9 de outubro de 2012, aos 15 anos, Malala foi atingida na cabeça por um tiro quando voltava de ônibus da escola. Além dela, outras duas meninas foram baleadas. O ataque foi de responsabilidade do grupo extremista. Contrariamente às expectativas, Malala recebeu cuidados intensivos, sobreviveu e se mudou para o Reino Unido, onde continuou sua campanha pela educação por meio do Fundo Malala, uma organização sem fins lucrativos de apoio educacional em comunidades ao redor do mundo. Em 2013, publicou o livro I am Malala , escrito em parceria com a jornalista britânica Christina Lamb, que conta a história da menina e de sua família e a luta pelo direito à educação feminina e pela valorização da mulher em uma sociedade que valoriza filhos homens. Em 2014, aos 17 anos, Malala ganhou o Prêmio Nobel da Paz junto com o indiano Kailash Satyarthi.

Emma Watson, nascida em Paris, em 1990, é uma atriz, modelo e ativista britânica. Ficou internacionalmente conhecida por seu papel como Hermione Granger nos filmes da saga Harry Potter. Aos 17 anos, ganhou, ao lado de seus colegas de elenco, um espaço na Calçada da Fama (Hollywood Walk of Fame, na Califórnia, EUA). Em 2014, recebeu o prêmio de Atriz Britânica do Ano no BAFTA Britannia Awards. Nesse mesmo ano, concluiu seus estudos em Literatura Inglesa pela Universidade de Brown e se tornou embaixadora da ONU Mulheres (Entidade das Nações Unidas para a

Igualdade de Gênero e o Empoderamento das Mulheres), colaborando no lançamento e atuando como porta-voz da campanha HeForShe pela igualdade de gênero. Também teve destaque sua atuação como protagonista da versão live action de A Bela e a Fera , musical dos Estúdios Disney para o cinema, em 2017.

Fontes de pesquisa: BLUMBERG, Naomi. Malala Yousafzai: Pakistani activist. In: ENCYCLOPEDIA Britannica. 2022. Disponível em: www.britannica.com/biography/MalalaYousafzai; REDAÇÃO M DE MULHER. Malala Yousafzai é a mais jovem vencedora do Prêmio Nobel da Paz. Claudia, 9 out. 2014. Disponível em: https://claudia.abril.com.br/noticias/ malala-yousafzai-e-a-mais-jovem-vencedora-do-premio-nobel-da-paz/; SAIBA quem é Malala Yousafzai, a paquistanesa que desafiou os talibãs. G1, 10 out. 2014. Disponível em: https://g1.globo.com/mundo/noticia/2014/10/saiba-quem-e-malala-yousafzaipaquistanesa-que-ganhou-nobel.html; EMMA Watson biografia. Purebreak, [2022?]. Disponível em: www.purebreak.com.br/famosos/emma-watson_e1089; ADORO CINEMA. Emma Watson biografia. [2022?]. Disponível em: www.adorocinema.com/personalidades/ personalidade-65003/biografia/; EMMA Watson biografia. Purepeople, [2022?]. Disponível em: www.purepeople.com.br/famosos/emma-watson_p1145. Acesso em: 3 ago. 2022.

Campanha HeForShe (p. 38)

HeForShe é um movimento lançado em 2014 pela Organização das Nações Unidas (ONU), mais especificamente a ONU Mulheres, com o objetivo de promover a igualdade de gênero, buscando envolver homens e meninos como agentes de mudança para estabelecer essa igualdade e garantir os direitos das mulheres. Em 2021, foi iniciada uma nova etapa do movimento que visa à participação de instituições, empresas, sociedade civil e associações como aliadas estratégicas e agentes na discussão sobre ferramentas e ações que acelerem a promoção da igualdade de gênero. O movimento incentiva a participação de todas e todos, incluindo homens e meninos, para que possa haver mudanças de fato em todas as esferas da vida, incluindo a vida familiar, com melhor divisão dos cuidados e do trabalho não remunerado, e o mercado de trabalho, com participação equitativa dos espaços de poder, respeitando-se as necessidades de cada grupo.

Fontes de pesquisa: ONU MULHERES BRASIL. Movimento ElesPorElas (HeForShe) de solidariedade da ONU Mulheres pela Igualdade de Gênero. [2022?]. Disponível em: www. onumulheres.org.br/elesporelas/; HEFORSHE. We are the united nations global solidarity movement for gender equality. 2022. Disponível em: www.heforshe.org/en. Acesso em: 3 ago. 2022.

Multi-wordVerbs (p. 40)

Multi-word verbs, ou seja, verbos formados pela combinação de um verbo e uma ou mais palavras (preposições e/ou advérbios), são bastante comuns, especialmente no inglês falado. Muitas pessoas se referem a esses verbos como phrasal verbs, que são, na verdade, apenas um dos tipos de multi-word verbs, com os prepositional verbs e phrasal prepositional verbs. Como a distinção entre esses tipos de verbos não é tratada nesta coleção, utilizamos o nome mais abrangente, multi-word verbs

Thierry Henry (p. 40)

Thierry Henry, nascido na França, em 1977, é um treinador e ex-jogador de futebol, que atuou como atacante. Obteve grande sucesso, e o auge de sua carreira foi como jogador do time inglês Arsenal. Com a seleção da França, foi campeão na Copa do Mundo de 1998, na Eurocopa, em 2000, e na Copa das Confederações, em 2003.

Fonte de pesquisa: THIERRY Henry (treinador de futebol). SportBuzz. [2022?]. Disponível em: https://sportbuzz.uol.com.br/personalidades/thierry-henry-treinador-de-futebol.html.

Acesso em: 3 ago. 2022.

Susan B. Anthony (p. 45)

Susan Brownell Anthony (1820-1906) foi uma ativista feminista estadunidense que lutou pelos direitos das mulheres, sendo uma das líderes mais importantes do movimento sufragista feminino. Ela viajou pelos Estados Unidos fazendo protestos e discursos a favor do voto feminino, tendo sido presidente (1892-1900) da National Woman Suffrage Association. Seu trabalho contribuiu para a Décima Nona Emenda (1920) à Constituição dos Estados Unidos, que deu às mulheres o direito de votar em todo o país. Em 2020, dia do centenário da Emenda, recebeu o perdão presidencial por um crime que cometeu nas eleições de 1872: votar. Dias antes das eleições de 1872 nos Estados Unidos, Susan foi a um escritório eleitoral exigir que seu nome fosse incluído na lista de eleitores, com base na Décima Quarta Emenda, que diz que todas as pessoas nascidas nos Estados Unidos são cidadãs do país. Na ocasião, ela e outras 14 mulheres votaram, mesmo sabendo que era ilegal, já que a lei só garantia aos homens o direito ao voto. Depois, todas foram detidas e condenadas a pagar uma multa.

Fontes de pesquisa: ROSSINI, Maria C. Quem foi Susan B. Anthony, a mulher que está sendo perdoada pelos EUA depois de 148 anos. Super Interessante, 20 ago. 2020. Disponível em: https://super.abril.com.br/historia/quem-foi-susan-b-anthony-a-mulher-que-esta-sendoperdoada-pelos-eua-depois-de-148-anos/; SUSAN B. Anthony: american suffragist. In: ENCYCLOPEDIA Britannica. 2022. Disponível em: www.britannica.com/biography/Susan-BAnthony; HAYWARD, Nancy. Susan B. Anthony. National Women’s History Museum. 2018. Disponível em: www.womenshistory.org/education-resources/biographies/susan-b-anthony.

Maximilien Robespierre, Marlo Thomas e Agnes Macphail (p. 46)

Maximilien Robespierre (1758-1794), nascido em Arras, na França, em uma família da pequena nobreza, foi um revolucionário e político que lutou contra o absolutismo real. Como líder do partido jacobino, facção política radical que defende os interesses da pequena burguesia e dos  sans-culotte  (artesãos e camponeses), ganhou

ocontrole do governo e tentou implantar à força uma democracia popular. Esse período foi marcado pela repressão violenta a qualquer crítico do novo regime e ficou conhecido como o Período do Terror (junho de 1793 a julho de 1794). O radicalismo de Robespierre provocou uma conspiração entre os dissidentes do partido. Após tentar o suicídio, morreu guilhotinado em Paris.

Marlo Thomas é o nome artístico de Margaret Julia Thomas, que veio do apelido “Margo”, que ela não conseguia pronunciar corretamente quando criança. Nascida em Detroit, em 1937, Marlo Thomas foi uma atriz, produtora e ativista social estadunidense conhecida por estrelar o seriado Que Garota! (That Girl, 1965-1971), que chegou a ser exibido no Brasil. O seriado apresentou, pela primeira vez, uma protagonista feminina que morava sozinha e se sustentava sem depender dos pais ou marido e tornou-se uma referência feminista na televisão. Em 1966, a atriz ganhou um Globo de Ouro por sua atuação nele. Em 1973, criou, junto com outras mulheres, a fundação Ms. Foundation for Women para arrecadar fundos para associações de direitos femininos pelo mundo. Além disso, administrava um hospital infantil que foi fundado por seu pai, em 1962. Como atriz, também atuou como Sandra Green, a mãe de Rachel, personagem de Jennifer Aniston, na famosa série Friends .

Agnes Macphail (1890-1954), nascida no estado de Ontário, Canadá, foi a primeira mulher eleita para a Câmara dos Comuns (1921–1940) e uma das duas primeiras mulheres eleitas para a legislatura de Ontário (1943–1945, 1948–1951). Pacifista, defensora da reforma prisional e dos direitos das mulheres, atuou a favor da primeira legislação de igualdade salarial de Ontário (1951).

Fontes de pesquisa: BOULOISEAU, Marc. Maximilien Robespierre. In: ENCYCLOPEDIA Brittanica. 2022. Disponível em: www.britannica.com/biography/Maximilien-Robespierre; MARLO Thomas, que garota! Memórias Cinematográficas, 8 mar. 2019. Disponível em: www.memoriascinematograficas.com.br/2019/03/marlo-thomas-que-garota.html; AGNES Campbell Macphail: Canadian politician. In: ENCYCLOPEDIA Britannica. 2022. Disponível em: www.britannica.com/biography/Agnes-Campbell-Macphail; BRUIN, Tabitha de. Agnes Macphail. In: THE CANADIAN Encyclopedia. 1 abr. 2008. Disponível em: www. thecanadianencyclopedia.ca/en/article/agnes-macphail. Acesso em: 3 ago. 2022.

Review 1

Max De Pree, Shannon L. Alder e Sonia Sotomayor (p. 52)

Max De Pree (1924-2017) foi um dos três filhos de D.J. De Pree, fundador da Herman Miller. De Pree pai foi diretor da empresa até o início dos anos 1960, quando então os filhos Max e Hugh assumiram a liderança,

fazendo com que a Herman Miller se tornasse uma das empresas mais lucrativas dos Estados Unidos. Por mais de uma década, a Herman Miller conquistou o sétimo lugar da lista Fortune 500 em termos de retorno total aos seus investidores. Max De Pree escreveu uma série de livros sobre liderança, que foram traduzidos para mais de 20 idiomas, com mais de um milhão de cópias vendidas em todo o mundo.

Shannon L. Alder é uma autora contemporânea e terapeuta inspiradora estadunidense cujas reflexões já foram publicadas em centenas de livros, blogues e sites de notícias como Psychology Today , Huffington Post UK Republic News e Fox News. A renda proveniente da venda de suas obras é destinada a missões médicas das quais ela participa em países com populações necessitadas. Alder administra uma comunidade no Facebook chamada “Staying Positive University”, criada para auxiliar pessoas que sobreviveram a algum tipo de abuso.

Sonia Sotomayor é uma juíza estadunidense que se tornou célebre por ter sido a primeira pessoa de origem hispânica (seus pais são porto-riquenhos) e a terceira mulher a servir no Supremo Federal do país. Sotomayor também ficou conhecida como a juíza que evitou que a Major League Baseball (MLB) iniciasse uma desastrosa greve em 1995. De origem simples, a juíza decidiu que seria advogada quando tinha apenas 10 anos de idade, ao assistir a um episódio da série televisiva Perry Mason . Dedicou-se firmemente a esse propósito e, em 1972, formou-se advogada e foi oradora da turma.

Fontes de pesquisa: FULLER DE PREE CENTER. About Max De Pree: leadership was his art. 2022. Disponível em: https://depree.org/about/max/; THE EDITORS. Max De Pree, 1924-2017 HermanMiller. 2022. Disponível em: www.hermanmiller.com/pt_br/stories/why-magazine/ max-de-pree/; SHANNON ALDER. About me. 2018. Disponível em: www.shannonalder.com/ about; JACQUIE. Archivo de la etiqueta: Shannon L. Alder. Frasecitas. 1 jun. 2017. Disponível em: https://frasecitas.net/tag/shannon-l-alder/; OYEZ. Sonia Sotomayor. [2022?]. Disponível em: www.oyez.org/justices/sonia_sotomayor. Acesso em: 10 ago. 2022.

Working Together 1

Meme (p. 54)

Meme é um termo grego que significa “imitação”. No mundo digital, refere-se ao fenômeno de viralização de uma informação ou conteúdo, isto é, qualquer vídeo, imagem, frase, ideia, música etc., que se espalhe entre inúmeros usuários rapidamente, alcançando muita popularidade. Para uma discussão sobre meme como gênero discursivo, podem-se ler os artigos disponíveis em: https://seer.ufu.br/index.php/dominiosdelinguagem/article/view/40639 e https://periodicos.

unesc.net/ojs/index.php/lendu/article/view/6802. Acesso em: 1 ago. 2022.

Fonte de pesquisa: GOIÁS. Secretaria Municipal de Educação de Goiânia. Língua Portuguesa e História – Você sabe o que são “memes”?. [2022?]. Disponível em: https://sme.goiania. go.gov.br/conexaoescola/ensino_fundamental/voce-sabe-o-que-sao-memes/. Acesso em: 1 ago. 2022.

Unit 3

William Glasser, Vincent Frank e Tony Buzan (p. 64)

William Glasser (1925-2013), nascido em Cleveland, Ohio, foi um psicólogo e psiquiatra estadunidense reconhecido internacionalmente por ter desenvolvido um método de psicoterapia conhecido como Terapia da Realidade, um tratamento cognitivo-comportamental que objetivava solucionar problemas estimulando os pacientes a descobrirem o que realmente queriam naquele momento. Desenvolveu também a Teoria da Escolha, que, aplicada à área da educação, tem como tese a ideia de que todos gostam de aprender, e o interesse pelo aprendizado é gerado para satisfazer cinco necessidades básicas: sobrevivência, pertencimento ao grupo, liberdade, poder e diversão.

Vincent Frank (Bedogne), com formação acadêmica que abarca as áreas de administração de empresas, contabilidade, economia, engenharia e antropologia biológica, é autor da série Threshold to Meaning, a qual, em sua versão original, se aprofundava no tema da visão do universo baseada na “evolução da consciência”.

Tony Buzan (1942-2019), nascido em Londres, é um escritor e consultor educacional inglês. Especialista em atividade mental e aprendizagem, é considerado o inventor dos mapas mentais. Seus livros sobre aprendizagem, memória e uso do cérebro são sucessos editoriais e estão disponíveis em 100 países, traduzidos em 30 línguas. Entre eles, estão Mapas Mentais: métodos criativos para estimular o raciocínio e usar ao máximo o potencial do seu cérebro  e  Leitura dinâmica para iniciantes: aumente a concentração, leia mais rápido e melhore o aprendizado.

Fontes de pesquisa: PIRÂMIDE de aprendizagem: William Glasser estava certo?. Ludos pro [2022?]. Blogue. Disponível em: www.ludospro.com.br/blog/piramide-de-aprendizagem#1; NOGUEIRA, Fernando da C. Terapia da realidade e teoria da escolha. Fernando Nogueira Costa, 26 out. 2013. Blogue. Disponível em: https://fernandonogueiracosta.wordpress. com/2013/10/26/terapia-da-realidade-e-teoria-da-escolha/; WIPF AND STOCK PUBLISHERS. Vincent Frank Bedogne. 2022. Disponível em: https://wipfandstock.com/author/vincentfrank-bedogne/; BEDOGNE, Vince. Threshold to meaning revisited: the universe as an evolution of consciousness and the evolutionary transformation that unfolds within US. [s.l.]: Lullaby Afterworld Media, 2017. E-book. STRINGFIXER. Tony Busan. [2022?] Disponível em: https://stringfixer.com/pt/Tony_Buzan; SEXTANTE. Tony Busan. 2020. Disponível em: https://sextante.com.br/autores/tony-buzan/; 12MIN. Tony Busan. [2022?]. Disponível em: https://12min.com/br/authors/tony-buzan. Acesso em: 4 ago. 2022.

Jeb Bush, Andreas Schleicher e Nelson

Mandela (p. 65)

Jeb Bush, nome pelo qual é mais conhecido John Ellis Bush, nascido em Midland, Texas, em 1953, é filho do ex-presidente dos Estados Unidos George H. W. Bush e irmão do ex-presidente dos Estados Unidos George W. Bush. Foi governador da Flórida de 1999 a 2007.

Andreas Schleicher, nascido em 1964, é um estatístico alemão e pesquisador na área de educação. É Diretor de Educação e Competências e Assessor Especial para Políticas de Educação para o Secretário-Geral na Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) em Paris. Iniciou e supervisiona o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) e outros instrumentos internacionais que servem de base para a formulação de políticas públicas, pesquisas e práticas educacionais em diferentes países.

Nelson Mandela (1918-2013) foi presidente da África do Sul de 1994 a 1999. Foi o líder do movimento contra o apartheid — legislação que segregava os negros e miscigenados no país. Condenado em 1964 à prisão perpétua, foi libertado em 1990, depois de grande pressão internacional. Recebeu o prêmio Nobel da Paz, em dezembro de 1993, pela sua luta contra o regime de segregação racial. Nascido numa família de nobreza tribal, numa pequena aldeia do interior, onde poderia ter ocupado um cargo de chefia, recusou esse destino aos 23 anos, quando se mudou para Joanesburgo e iniciou sua atuação política. Mandela passou 27 anos na prisão — inicialmente em Robben Island e, mais tarde, nas prisões de Pollsmoor e Victor Verster. Depois de uma campanha internacional, foi libertado em 1990, quando recrudescia a guerra civil em seu país. Em sua homenagem, a Organização das Nações Unidas instituiu o Dia Internacional Nelson Mandela no dia de seu nascimento, 18 de julho, como forma de valorizar em todo o mundo a luta pela liberdade, pela justiça e pela democracia. Em www.britannica.com/ biography/Nelson-Mandela (acesso em: 19 jul. 2022), encontra-se um breve vídeo em inglês sobre a vida de Mandela.

Fontes de pesquisa: TIKKANEN, Amy. Jeb Bush american politician. In: ENCYCLOPEDIA Britannica. 2022. Disponível em: www.britannica.com/biography/Jeb-Bush; ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT. Andreas Schleicher: director for the Directorate of Education and Skills. [2022?]. Disponível em: www.oecd.org/education/ andreas-schleicher.htm; NELSON Mandela. In: ENCYCLOPEDIA Britannica. 2022. Disponível em: www.britannica.com/biography/Nelson-Mandela. Acesso em: 4 ago. 2022.

Juana Bordas (p. 66)

Juana María Bordas, nascida em Bonanza, em 1942, é uma ativista comunitária nicaraguense-americana especializada em desenvolvimento de liderança e treinamento em diversidade. É presidenta da Mestiza Leadership International, uma empresa que se concentra na liderança, diversidade e mudança organizacional.

Fontes de pesquisa: JUANA BORDAS. About Juana Bordas. [2022?]. Disponível em: www.juanabordas.com/about.html; JUANA BORDAS. About the company. [2022?]. Disponível em: www.juanabordas.com/company.html. Acesso em: 4 ago. 2022.

Catherine Pulsifer, Maya Angelou e Friedrich August von Hayek (p. 67)

Catherine Pulsifer é uma das autoras do site Words of Wisdom (Palavras de Sabedoria, em português). Trata-se de um projeto que compila palavras de sabedoria na forma de citações, histórias, poemas, provérbios, pensamentos, entre outros gêneros.

Maya Angelou (1928-2014) foi uma escritora, poeta, roteirista, atriz, cantora e ativista de direitos humanos nascida nos Estados Unidos. Ao nascer, recebeu o nome de Marguerite Annie Johnson. Maya teve uma infância difícil. Ainda criança, foi estuprada pelo namorado da mãe, o que provocou anos de mudez em Maya. Aos 17, Maya tornou-se a primeira motorista de ônibus negra em São Francisco e tornou-se mãe solteira ao dar à luz seu primeiro filho, em uma época em que isso não era comum. Anos depois, ela tornou-se a primeira mulher negra a ser roteirista e diretora em Hollywood. Na década de 50, quando surgiu com o pseudônimo “Maya Angelou”, afirmou-se como atriz, cantora e dançarina em várias montagens teatrais que percorreram o país. Nos anos 60, tornou-se amiga de Martin Luther King, Jr. e Malcolm X, trabalhando durante anos para o movimento dos direitos civis. Também nos anos 60, trabalhou e viajou pela África, como jornalista e professora, ajudando vários movimentos de independência africanos. Em 1969, publicou seu primeiro livro, I Know Why the Caged Bird Sings , que recebeu excelentes críticas e se tornou o primeiro best-seller de não ficção escrito por uma mulher afro-americana. Em 1993, Angelou leu um de seus poemas, chamado “ On the Pulse of Morning ”, na cerimônia de posse de Bill Clinton como presidente dos Estados Unidos. Este foi um dos pontos altos de sua carreira: recebeu o Grammy de melhor texto recitado, o que a trouxe novamente para os olhos do público. Ao final de sua carreira, foi profes -

sora de história americana na Wake Forest University , Carolina do Norte, Estados Unidos, e fazia excursões e dava palestras em vários lugares.

Friedrich August von Hayek (1928-1992), nascido em Viena, foi um economista austríaco que ganhou o prêmio Nobel de Economia em 1974. Fez contribuições importantes no estudo da intervenção do governo na economia, cálculo econômico sob o socialismo e desenvolvimento da estrutura social.

Fontes de pesquisa: POETRY FOUNDATION. Maya Angelou. 2022. Disponível em: www. poetryfoundation.org/poets/maya-angelou; MAYA Angelou. In: ENCYCLOPEDIA Britannica. 2022. Disponível em: www.britannica.com/biography/Maya-Angelou; BIOGRAPHY. Maya Angelou. 28 fev. 2018. Disponível em: www.biography.com/writer/maya-angelou; WOW4U. Inspirational words of wisdom: Catherine Pulsifer. [2022?]. Disponível em: www.wow4u.com/ page8.html; LIMA, Evellyn Caroline Santos. Friedrich August von Hayek. Infoescola, [2022?]. Disponível em: www.infoescola.com/biografias/friedrich-august-von-hayek. Acesso em: 4 ago. 2022.

Unit 4

Collocations (p. 74)

Collocations são combinações de palavras que ocorrem frequentemente em uma língua. Por exemplo, arrive at / reach a consensus , bright / brilliant idea , strongly recommend . Em www.ozdic.com (acesso em: 31 jul. 2022), tem-se disponível para consulta um dicionário on-line de collocations. Explique aos alunos que estudar essas expressões (e não apenas palavras isoladas) é uma forma eficiente de ampliar o vocabulário.

MC Soffia (p. 76)

MC Soffia, nome artístico de Soffia Gomes da Rocha Gregório Correia, nascida em 2004, é uma rapper e compositora da periferia de São Paulo, que, desde os 7 anos, usa suas letras e seu estilo para divulgar suas ideias. As letras de suas canções falam sobre desigualdade social, preconceito, racismo, machismo e o empoderamento das meninas negras. Entre suas músicas, destaca-se “Menina Pretinha”, que questiona os padrões de beleza impostos pela sociedade.

Fontes de pesquisa: THE LOOK STEALERS. Quem é MC Soffia, a rapper teen que está mudando o cenário nacional. Steal the look, 26 set. 2021. Disponível em: https://stealthelook. com.br/quem-e-mc-soffia-a-rapper-teen-que-esta-mudando-o-cenario-nacional/; CUNHA, Vinícius; LEVINSON, Bruno. MC Soffia, com apenas 11 anos, canta contra o racismo e padrões da sociedade. Gshow, 22 mar. 2016. Disponível em: http://gshow.globo.com/Musica/ noticia/2016/03/mc-soffia-com-apenas-11-anos-canta-contra-o-racismo-e-padroes-dasociedade.html. Acesso em: 4 ago. 2022.

Spencer Johnson, Lenny Kravitz, Mary Cheney, Jessica Valenti e Natalia

Makarova (p. 79)

Spencer Johnson (1938-2017) é um escritor estadunidense, mais conhecido por seu livro motivacional Quem

Mexeu no Meu Queijo? (1998), que vendeu mais de 1,5 milhão de cópias no Brasil. O livro apresenta uma parábola com dois ratos, que moram em um labirinto e vivem em uma constante busca pelo queijo, que os alimenta e os faz felizes. Na obra, o queijo é uma metáfora do que se busca ter na vida.

Lenny Kravitz, nome artístico de Leonard Albert Kravitz, nascido em Nova Iorque, em 1964, é um cantor, compositor, músico, produtor musical e ator estadunidense. Seu estilo musical incorpora elementos de rock , soul , funk , reggae , blues , jazz , R&B, hard rock , psicodélico, pop , folk e baladas. É o autor de grandes sucessos, como “ Let Love Rule ” (1989), “ It Ain’t Over Till It’s Over ” (1991), “ Are You Gonna Go My Way ” (1993), “ Fly Away” (1998) e “ Again ” (2000). No início da década de 1990, começou a coproduzir e compor para estrelas como Madonna, Michael Jackson, Mick Jagger e David Bowie. Ganhou o Prêmio Grammy de Melhor Performance Vocal de Rock Masculino por quatro anos consecutivos de 1999 a 2002. Kravitz atuou como ator em filmes como  Jogos Vorazes  (2012) e  O Mordomo da Casa Branca (2013).

Mary Claire Cheney, nascida em Madison, Wisconsin, em 1969, é filha de Dick Cheney, ex-vice-presidente dos Estados Unidos, e sua esposa Lynne Cheney. É politicamente conservadora e atua em uma série de grupos de ação política.

Jessica Valenti, nascida em 1978, é uma escritora feminista estadunidense. Autora de livros sobre questões das mulheres, fundou, em 2004, o blog Feministing.com. Em 2011, foi considerada pelo jornal britânico The Guardian uma das 100 mulheres mais inspiradoras do mundo por seu trabalho no movimento feminista.

Natalia Makarova, nascida em Leningrado, hoje São Petersburgo, em 1940, é uma bailarina e coreógrafa russa. É considerada uma das mais talentosas de sua geração. Com um estilo que não acelerava o movimento, seu equilíbrio e movimentos de braços se destacavam.

Fontes de pesquisa: 12MIM. Spencer Johnson. [2022?]. Disponível em: https://12min.com/br/ authors/spencer-johnson; AUTOR de “Quem Mexeu no Meu Queijo”, Spencer Johnson morre aos 78 anos. UOL, 7 jul. 2017. Disponível em: https://entretenimento.uol.com.br/noticias/ redacao/2017/07/07/autor-de-quem-mexeu-no-meu-queijo-spencer-johnson-morre-aos-78anos.htm; STRINGFIXER. Lenny Kravitz. [2022?]. Disponível em: https://stringfixer.com/pt/ Lenny_Kravitz; PAPO DE CINEMA. Lenny Kravitz. 2017. Disponível em: www.papodecinema. com.br/artistas/lenny-kravitz; THE FAMOUS PEOPLE. Mary Cheney biography. [2022?]. Disponível em: www.thefamouspeople.com/profiles/mary-cheney-51820.php; JESSICA VALENTI. [2022?]. Disponível em: www.jessicavalenti.com/; PAIXÃO, Ana Claudia. 80 Anos de Natalia Makarova. Miscelana, 21 nov. 2020. Disponível em: https://miscelana. com/2020/11/21/80-anos-de-natalia-makarova/. Acesso em: 4 ago. 2022.

Christiane Amanpour (p. 80)

Christiane Amanpour, nascida em 1958, em Londres, Inglaterra, é uma das repórteres mais premiadas do mundo. Ganhou muitos prêmios de jornalismo, como nove Emmys, vários prêmios Peabody, um Edward R. Murrow Award, entre outros. Responsável pela cobertura dos eventos mais importantes das últimas décadas, Amanpour já esteve em guerras, presenciou diversos conflitos e cobriu grandes desastres naturais.

Fonte de pesquisa: BIOGRAPHY. Christiane Amanpour. 5 dez. 2017. Disponível em: www.biography.com/media-figure/christiane-amanpour. Acesso em: 4 ago. 2022.

Review 2 Charles Orlando, Murray Smith e Jane

Goodall (p. 85)

Charles Orlando é um autor de livros sobre relacionamentos. Além disso, ele entrevistou diversas pessoas solteiras e casadas para identificar as perguntas mais relacionadas aos romances modernos.

Murray Smith é professor de Estudos Cinematográficos na University of Kent, membro de grupos de pesquisa sobre filosofia e neurociência, e integra conselhos editoriais de importantes periódicos da área de cinema. Graduou-se em Language and Literature na University of Liverpool, e obteve os títulos de mestre e doutor em Estudos Cinematográficos pela University of Wisconsin-Madison.

Jane Goodall, nascida em Londres, em 1934, é uma famosa primatóloga, etóloga e antropóloga. Com doutorado em Etologia (ciência que estuda a motivação do comportamento animal) pela Universidade de Cambridge, já foi homenageada em inúmeras ocasiões com honrarias acadêmicas diversas e prêmios científicos em vários países. Estudou a vida social e familiar dos chimpanzés em Gombe, Tanzânia, ao longo de 40 anos. Seus estudos contribuíram para o avanço dos conhecimentos sobre a aprendizagem social, o raciocínio e a cultura dos chimpanzés selvagens. É mensageira da paz das Nações

Unidas e fundou o Jane Goodall Institute.

Fontes de pesquisa: CHARLES J. ORLANDO. Expert. Author. TV Personality. 2007-2021. Disponível em: https://charlesjorlando.com/about-charles-media-press; UNIVERSITY OF KENT. Professor Murray Smith. 12 maio 2022. Disponível em: www.kent.ac.uk/arts/ people/2146/smith-murray; JANE Goodall. In: ENCYCLOPEDIA Britannica. 2022. Disponível em: www.britannica.com/biography/Jane-Goodall; THE JANE GOODALL INSTITUTE. About. 2022. Disponível em: www.janegoodall.org/about; GERBER, Tony. Quem é Jane Goodall. National Geographic, 28 fev. 2018. Disponível em: www.nationalgeographicbrasil.com/animais/2018/02/quem-e-jane-goodall.

Acesso em: 8 jul. 2022.

Eleanor Roosevelt, Peter Davison, Yogi Berra, Zooey Deschanel e Natalia

Makarova (p. 86)

Eleanor Roosevelt nasceu em Nova Iorque em 1884 e faleceu em 1962. Esposa de Franklin Roosevelt, foi a primeira-dama estadunidense entre 1933 e 1945. Após a morte do marido, foi nomeada delegada das Nações Unidas (ONU), atuando como presidenta da Comissão dos Direitos Humanos (entre 1946 e 1951) e exercendo papel importante na redação da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948).

Peter Davison é um ator inglês que atuou em produções televisivas famosas, como Doctor Who e Law&Order: UK. Formado pela Central School of Speech and Drama, atuou também em filmes, peças de teatro e em séries da rádio britânica.

Lawrence Peter Berra, mais conhecido como Yogi Berra, foi um jogador de beisebol estadunidense vencedor, por três vezes, do prêmio de Jogador Mais Valioso da Liga Americana. Faleceu em 2015, aos 90 anos de idade.

Zooey Deschanel é uma atriz estadunidense nascida em 1980 e formada pela Crossroads School for Arts and Sciences de Santa Monica. Atuou em filmes e séries de comédia, drama e fantasia. Entre as produções em que atuou, estão: Sim senhor ; Armações do Amor e Brooklyn Nine-Nine

Natalia Makarova, nascida em 1940, é uma bailarina de renome internacional nascida em Leningrado (atual São Petersburgo), na Rússia. Ela iniciou a carreira cedo, aos 13 anos, na escola Vaganova, em sua cidade natal. Depois de formada, ganhou destaque dançando “Giselle”, em Londres. Dentre os prêmios que ela recebeu ao longo da carreira, estão a Medalha de Ouro em Varna (1965), o Prêmio Anna Pavlova (1970) e o Kennedy Center Honor Award (2012).

Fontes de pesquisa: CAROLI, Betty Boyd. Eleanor Roosevelt. In: ENCYCLOPEDIA Britannica. 2022. Disponível em: www.britannica.com/biography/Eleanor-Roosevelt; IMDB. Peter Davison biography. 1990-2022. Disponível em: www.imdb.com/ name/nm0205749/bio?ref_=nm_ov_bio_sm&; YOGI BERRA MUSEUM & LEARNING CENTER. Biography. 2022. Disponível em: https://yogiberramuseum.org/ about-yogi/biography/; IMDB. Zooey Deschanel biography. 1990-2022. Disponível em: www.imdb.com/name/nm0221046/bio?ref_=nm_ov_bio_sm; ADORO CINEMA. Zooey Deschanel: filmografia. [2022?]. Disponível em: www.adorocinema.com/personalidades/personalidade-50605/filmografia/; AMERICAN BALLET THEATRE. Repertory archive: Natalia Makarova. 2020. Disponível em: www.abt.org/people/natalia-makarova/. Acesso em: 11 ago. 2022.

Unit 6

Alma Thomas, Lois Weber, Carolina Maria de Jesus e Bertha Lutz (p. 104-105)

Alma Thomas (1891-1978) foi uma educadora de arte e pintora estadunidense. A cor tem muita importância em seu trabalho, associado ao movimento artístico da Washington School of Colorists. Suas obras podem ser encontradas em importantes museus de arte, como o Metropolitan Museum of Art, o Museum of Modern Art, o National Museum of Women in the Arts e o Smithsonian Museum.

Lois Weber (1879-1939) foi a principal diretora e roteirista no início de Hollywood. Ela começou sua carreira ao lado de seu marido, Phillips Smalley, depois de terem trabalhado juntos no teatro. Uma das mais destacadas cineastas de sua época, foi considerada uma das “três grandes mentes” da era do cinema mudo, ao lado de D. W. Griffith e Cecil B. DeMille. Seus filmes tinham forte cunho social e político, abordando questões como equidade salarial entre gêneros, abolição da pena de morte, miséria urbana, subvalorização de educadores, entre outras.

Carolina Maria de Jesus (1914-1977), nascida em Sacramento, Minas Gerais, foi uma escritora brasileira. De família muito humilde, estudou pouco. Trabalhando como catadora de papel, registrava, nas horas vagas, o cotidiano da favela. Um desses diários deu origem a seu primeiro e mais conhecido livro,  Quarto de Despejo – Diário de uma Favelada, publicado em 1960. A obra tornou-se um sucesso de vendas e foi distribuída em 40 países e traduzida para 16 idiomas, demonstrando o interesse do público e da mídia pelo ineditismo da narrativa.

Bertha Lutz (1894-1976) foi uma ativista feminista, bióloga, educadora, diplomata e política brasileira. Filha de Adolfo Lutz, cientista e pioneiro da medicina tropical, é conhecida como uma das mais importantes líderes na luta pelos direitos políticos das mulheres brasileiras, empenhando-se pela aprovação da legislação que garantiu às mulheres o direito de votarem e de serem votadas. Assumindo o mandato de deputada na Câmara Federal em 1936, defendeu também a mudança na legislação referente ao trabalho da mulher e do menor, lutando pela igualdade salarial, pela licença de três meses para a gestante e pela redução da jornada de trabalho (na época, de 13 horas diárias). Ocupou ainda outros importantes cargos públicos, tais como a chefia

do setor de Botânica do Museu Nacional, cargo em que se aposentou em 1964.

Fontes de pesquisa: GREELANE. Biografia de Alma Thomas, pintor americano de abstração alegre. 26 nov. 2019. Disponível em: www.greelane.com/pt/humanidades/artes-visuais/ biography-of-alma-thomas-4774001; LEAL, Laysa. Mulheres na história do cinema: Lois Weber. Delirium nerd, 8 out. 2019. Disponível em: https://deliriumnerd.com/2019/10/08/ lois-weber-mulheres-na-historia-do-cinema/; STAMP, Shelley. Lois Weber. In: GAINES, Jane; VATSAL, Radha; DALL’ASTA, Monica (ed.). Women Film Pioneers Project. Nova York: Columbia University Libraries, 2013. Disponível em: https://wfpp.columbia.edu/pioneer/ ccp-lois-weber/; LITERAFRO. Carolina Maria de Jesus. 5 nov. 2021. Disponível em: www.letras.ufmg.br/literafro/autoras/58-carolina-maria-de-jesus; MARASCIULO Marilia. Quem foi Carolina Maria de Jesus, que completaria 105 anos em março. Galileu, 29 mar. 2019. Disponível em: https://revistagalileu.globo.com/Cultura/noticia/2019/03/quem-foi-carolinamaria-de-jesus-que-completaria-105-anos-em-marco.html; BERTHA Lutz. Senado Notícias 2015. Disponível em: www12.senado.leg.br/noticias/entenda-o-assunto/bertha-lutz. Acesso em: 4 ago. 2022.

Mae C. Jemison e Fabiola Gianotti (p. 114)

Nascida em 1956, Mae C. Jemison é uma médica, engenheira e astronauta estadunidense. Foi a primeira mulher negra a se tornar astronauta pela National Aeronautics and Space Administration (NASA). Viajou para o espaço, passando mais de uma semana orbitando o planeta Terra no ônibus espacial Endeavour, em 1992. Depois de completar sua missão na NASA, ela formou o Jemison Group para desenvolver e comercializar tecnologias avançadas.

Nascida em 1960, Fabiola Gianotti é uma física italiana. Desde 2012 é professora honorária da University of Edinburgh. Atualmente, é diretora da Organização Europeia para a Pesquisa Nuclear (CERN), onde atuou em vários experimentos. Foi a porta-voz do experimento ATLAS e apresentou os resultados da descoberta do bóson de Higgs, em 2012. Além disso, é autora de mais de 500 publicações e membro de diversos comitês internacionais da área científica.

Fontes de pesquisa: MAE Jemison. In: ENCYCLOPEDIA Britannica. 2022. Disponível em: www. britannica.com/biography/Mae-Jemison; CERN. Fabiola Gianotti: director-general. [2022?]. Disponível em: https://home.cern/about/who-we-are/our-people/biographies/fabiolagianotti. Acesso em: 11 ago. 2022.

Working Together 3

Wangari Maathai (p. 122)

Wangari Maathai, nascida na aldeia de Tetu, em 1940, foi uma professora e ambientalista queniana. Em 1977, fundou o Movimento Cinturão Verde (Green Belt Movement), uma organização não governamental ambiental voltada para a plantação de árvores, conservação ambiental e direitos das mulheres. Em 2004, recebeu o Prêmio Nobel da Paz por sua contribuição para o desenvolvimento sustentável, a democracia e a paz no Quênia e na África.

Fonte de pesquisa: MBUGUA, Sophie. Wangari Maathai: a ambientalista queniana que ganhou o Nobel da Paz. DW, 14 fev. 2020. Disponível em: www.dw.com/pt-002/wangarimaathai-a-ambientalista-queniana-que-ganhou-o-nobel-da-paz/a-52297058. Acesso em: 4 ago. 2022.

MyOctopusTeacher (2020), Encanto (2021), Cinderella (2021), Incredibles 2 (2018) e Thor:Ragnarok (2017) (p. 138-139)

My Octopus Teacher ( Professor Polvo , em português) é um filme documentário lançado em 2020, que ganhou o Oscar de Melhor Documentário de Longa-Metragem em 2021, entre outros prêmios. O filme mos tra um cineasta que estabelece uma amizade incomum com um polvo que vive em uma floresta de algas na África do Sul.

Encanto é um filme de animação produzido pela Walt Disney Animation Studios em 2021. No enredo, Mirabel é uma jovem da família Madrigal, que vive escondida nas montanhas da Colômbia, em uma casa mágica, em um lugar conhecido como Encanto. Na família, todos têm dons especiais, como superforça ou poder de cura, exceto Mirabel. Entretanto, quando a magia da região onde vivem é ameaçada, ela acredita que é a única que pode salvar a família.

Incredibles 2 (Os Incríveis 2, em português) é um filme de animação computadorizada estadunidense de 2018, produzido como sequência de The Incredibles, de 2004. No enredo, Helena Pêra volta a lutar contra o crime como a super-heroína Mulher-Elástica e Roberto fica com a tarefa de cuidar das crianças, principalmente o bebê Zezé, que surpreende a todos com seus superpoderes fora de controle.

Thor: Ragnarok é um filme de super-herói estadunidense, de 2017, baseado no personagem Thor, da Marvel Comics. No enredo, Thor (Chris Hemsworth) está preso do outro lado do universo e precisa correr para voltar a Asgard e impedir o Ragnarok, a destruição de seu mundo, que está sob a ameaça da vilã Hela (Cate Blanchett).

Cinderella é uma comédia musical de 2021, que traz uma versão nova e ousada para a história tradicional. Cinderela (Camila Cabello) é uma jovem ambiciosa que conta com a ajuda de seu Fado Madrinho (Billy Porter) para realizar seus sonhos.

Fontes de pesquisa: IMDB. My Octopus Teacher. 1990-2022. Disponível em: www.imdb.com/title/tt12888462/; DISNEY. Encanto. 2022. Disponível em: https://disney.com.br/filmes/encanto; ADORO CINEMA. Os Incríveis 2. [2022?]. Disponível em: www.adorocinema.com/filmes/filme-198937/; ADORO CINEMA. Thor: Ragnarok. [2022?]. Disponível em: www.adorocinema.com/filmes/filme-223252/; ADORO CINEMA. Cinderela [2022?]. Disponível em: www.adorocinema.com/filmes/filme-273367/. Acesso em: 4 ago. 2022.

Gravidade Gravidade, Jogos Vorazes: em chamas chamas, Frozen e Malévola Malévola (p. 140)

Gravidade (Gravity, em inglês) é um filme de ficção científica e suspense que se passa no espaço sideral lançado em 2013. Vencedor de sete Oscars, incluindo Melhor Diretor, o filme é estrelado por Sandra Bullock e George Clooney, que interpretam dois astronautas sobreviventes em um ônibus espacial danificado.

Jogos Vorazes: em chamas ( The Hunger Games: Catching Fire, em inglês) é um filme de aventura e ficção científica estadunidense, lançado em 2013. É o segundo filme da trilogia Jogos Vorazes, baseada nos romances de Suzanne Collins. A saga conta a história de Katniss (Jennifer Lawrence), jovem escolhida para participar dos “jogos vorazes”, espécie de reality show em que um adolescente de cada distrito de Panem deve lutar com os outros até que apenas um sobreviva. No segundo filme da série, Katniss luta não apenas por sua vida, mas por toda a população de Panem.

Frozen: uma aventura congelante (Frozen, em inglês) é um filme de animação musical estadunidense produzido pela Walt Disney Animation Studios lançado em 2014. Na história, a caçula Anna parte em uma aventura com Kristoff, o homem da montanha, Sven, sua rena de estimação, e Olaf, um boneco de neve que sonha em experimentar o verão, a fim de acabar com o frio e de encontrar sua irmã Elsa, cujos poderes congelantes transformaram o reino de Arendell em um inverno eterno.

Malévola ( Maleficent , em inglês) é um filme de aventura e fantasia estadunidense, dirigido por Robert Stromberg, produzido pela Walt Disney Pictures e lançado em 2014. O filme é baseado no conto da Bela Adormecida, retratando a história a partir da perspectiva da antagonista, Malévola, interpretada por Angelina Jolie. No enredo, Malévola é uma garota com chifres e asas, que leva uma vida paradisíaca e mantém a paz entre dois reinos diferentes, até se apaixonar pelo garoto Stefan (Sharlto Copley), que a trai. Com isso, torna-se uma mulher vingativa e amarga, que decide amaldiçoar a filha recém-nascida de Stefan, Aurora (Elle Fanning). Determinada a se vingar, amaldiçoa a filha recém-nascida do rei dos humanos, Aurora. Aos poucos, no entanto, Malévola começa uma amizade com a jovem Aurora.

Fontes de pesquisa: ADORO CINEMA. Gravidade. [2022?}. Disponível em: www.adorocinema. com/filmes/filme-178496/; LANDIM, Wikerson. Filme “Gravidade” vence 7 Oscar, incluindo o de Melhores Efeitos Visuais. Tecmundo, 3 mar. 2014. Disponível em: www.tecmundo.com.br/ cinema/51986-filme-gravidade-vence-7-oscar-incluindo-o-de-melhores-efeitos-visuais.htm; ADORO CINEMA. Jogos Vorazes: em chamas. [2022?]. Disponível em: www.adorocinema.com/filmes/filme-196666/; ADORO CINEMA. Frozen: uma aventura congelante. [2022?]. Disponível em: www.adorocinema.com/filmes/filme-203691/; PAPO DE CINEMA. Malévola. 2017. Disponível em: www.papodecinema.com.br/filmes/malevola/; ADORO CINEMA. Malévola. [2022?]. Disponível em: www.adorocinema.com/filmes/filme-201429/. Acesso em: 4 ago. 2022.

Matilda (2022) e Guardians of the Galaxy (2014) (p. 143)

Matilda (2022) é a segunda adaptação cinematográfica do conto de Roald Dahl, que tem o mesmo nome. O filme se encaixa dentro da categoria fantasia musical e narra a história de Matilde, uma menina extraordinária, cheia de imaginação e curiosidade. Na escola, ela é maltratada por uma diretora abusiva, mas tem o apoio e incentivo da professora Honey.

Guardians of the Galaxy (2014) é um filme de ação, aventura, comédia e ficção científica estadunidense. Narra a história de Peter Quill, abduzido do planeta Terra pelos Ravagers. Na vida adulta, ele se autointitula Senhor das Estrelas e torna-se um saqueador, roubando uma esfera metálica, que tem poderes de mudar o universo. A partir do roubo, passa a ser procurado por caçadores de recompensas, vivendo aventuras com quatro amigos para escapar e salvar o futuro da galáxia.

Fontes de pesquisa:

Cinderella (2015) (p. 144)

Acesso em: 11 ago. 2022.

Cinderella (Cinderela, em português) é um filme estadunidense dirigido por Kenneth Branagh, com roteiro de Chris Weitz, lançado em 2015. No enredo, após a trágica e inesperada morte do seu pai, Ella (Lily James) fica à mercê da sua terrível madrasta, Lady Tremaine (Cate Blanchett), e suas filhas Anastasia e Drisella. A jovem ganha o apelido de Cinderela e é obrigada a trabalhar como empregada na sua própria casa, mas continua otimista com a vida. Passeando na floresta, ela se encanta por um rapaz (Richard Madden), sem imaginar que ele é o príncipe. Convidada para o grande baile no castelo, acredita que será sua chance de reencontrá-lo. Seu sonho é ameaçado quando seu vestido é rasgado pela madrasta. Ela conta, então, com a ajuda de uma fada madrinha (Helena Bonham Carter).

Fonte de pesquisa: ADORO CINEMA. Cinderela. [2022?]. Disponível em: www.adorocinema. com/filmes/filme-182022/. Acesso em: 4 ago. 2022.

Paddington (p. 147)

Paddington (As aventuras de Paddington, em português) é um filme de comédia anglo-francês dirigido por Paul King e lançado em 2014. No enredo, Paddington (voz

de Ben Whishaw) é um pequeno urso criado na floresta do Peru pelos tios Pastuzo (voz de Michael Gambon) e Luzy (voz de Imelda Staunton). Quando um terremoto separa o trio, Paddington é enviado pela tia, em uma viagem clandestina, para Londres, onde mora um explorador que visitou o Peru décadas atrás. Ao chegar em uma estação de trem em Londres, conhece a família Brown, que resolve ajudá-lo a encontrar o tal explorador. O pequeno urso enfrentará, então, os desafios da vida entre humanos.

Fonte de pesquisa: ADORO CINEMA. As aventuras de Paddington. [2022?]. Disponível em: www.adorocinema.com/filmes/filme-207487/. Acesso em: 4 ago. 2022.

Brave (p. 148)

Brave (Valente, em português) é um filme de animação estadunidense lançado em 2012. No enredo, a jovem princesa Merida foi criada para ser a sucessora perfeita ao trono de rainha, mas não tem a menor vocação para essa vida, preferindo cavalgar pelas planícies selvagens da Escócia e praticar o tiro ao arco. Quando uma competição é organizada para escolher seu futuro marido, Merida pede a uma bruxa que sua mãe mude. Mas a transformação da rainha não é a esperada. Merida, então, precisa ajudar sua mãe e impedir que o reino entre em guerra com os povos vizinhos.

Fonte de

Review 4

Black orWhite, Home e Maleficent (p. 154)

Black or White ( Preto ou Branco , em português) é um filme estadunidense pertencente ao gênero drama, que foi lançado em 2014. O enredo conta a história do advogado Elliot Anderson (Kevin Costner), que acaba de ficar viúvo. Ele e sua mulher criavam juntos a neta Eloise (Jillian Estell), já que a mãe da menina morreu no parto. Rowena (Octavia Spencer), avó paterna de Eloise, exige que a neta seja criada pelo pai, Reggie (Andre Holland) e os avôs de Eloise entram em uma luta pela sua guarda.

Home ( Cada um na sua casa , no Brasil) é um filme estadunidense de animação e aventura lançado em 2015. No enredo, a Terra foi invadida por seres extra-terrestres, os Boov, que buscam um novo planeta para

morar. Eles convivem pacificamente com os humanos, que desconhecem sua existência. Um dia, a jovem adolescente Tip (Rihanna) encontra Oh (Jim Parsons), que foi banido pelos Boov por causa de suas diversas trapalhadas. Os dois começam uma aventura que os leva a aprender muito sobre as relações intergalácticas.

Maleficent é o título em inglês do filme Malévola . Para saber mais sobre esse filme, veja, nesta seção, a nota sobre “Malévola” referente à página 140 do Livro do Estudante.

Fontes de pesquisa: ADORO CINEMA. Preto e branco. [2022?]. Disponível em: www.adorocinema.com/filmes/filme-224471/; ADORO CINEMA. Cada um na sua casa [2022?]. Disponível em: www.adorocinema.com/filmes/filme-209174/. Acesso em: 4 ago. 2022.

Projects

Selma e TheHelp (p. 160)

O filme Selma apresenta uma das lutas pelos direitos civis nos EUA. Na década de 1960, negros estadunidenses não podiam votar. Como forma de protesto, algumas pessoas resolveram sair da cidade de Selma, no estado do Alabama, e caminharam por cerca de 86 quilômetros até a capital, Montgomery. Foram três marchas no total. A primeira aconteceu em 7 de março de 1965 e ficou conhecida como Bloody Sunday devido à violência sofrida pelos ativistas. A segunda marcha ocorreu dois dias depois, com cerca de 2 500 pessoas que, lideradas por Martin Luther King, retornaram, obedecendo a uma ordem judicial que os impedia de continuar. A terceira ocorreu no dia 21 de março e contou por volta de 25 000 pessoas na entrada da capital. Em 6 de agosto de 1965, o então presidente Lyndon Johnson assinou o ato que permitiu o direito ao voto.

O filme The Help (Histórias Cruzadas) apresenta a história de três mulheres na década de 1960 no Mississípi, estado marcado pelo racismo e segregação racial. Baseado no livro homônimo, traz a história da jovem jornalista branca Eugenia Skeeter Phelan (Emma Stone), que pretende fazer uma reportagem sobre Aibileen Clark (Viola Davis), Minny Jackson (Octavia Spencer) e outras

empregadas negras da cidade. Ao conversar com elas, Skeeter vai descobrindo histórias, muitas delas tristes devido ao racismo que

Fontes de pesquisa: THE WHITE HOUSE PRESIDENT BARACK OBAMA. Selma to Montgomery: 50 years later. [2022?]. Disponível em: https://obamawhitehouse.archives.gov/ issues/civil-rights/selma#:~:text=Fifty%20years%20ago%2C%20on%20March,wanted%20 to%20make%20it%20impossible; AMBLIN. The Help. 2022. Disponível em: https://amblin.com/movie/the-help/; DARGIS, Manohla. ‘The Maids’ now have their say. The New York Times, 9 ago. 2011. Disponível em: www.nytimes.com/2011/08/10/movies/thehelp-spans-two-worlds-white-and-black-review.html. Acesso em: 10 ago. 2022.

Song

3 Doors Down (p. 166)

3 Doors Down (também conhecida como Three Doors Down) é uma banda de rock estadunidense. Graças ao sucesso da canção “ Kryptonite ”, a banda, inicialmente formada pelo vocalista e baterista Brad Arnold, pelo baixista Todd Harrell e pelo guitarrista Matt Roberts, fez seu primeiro show de peso e chamou a atenção da Republic Records, uma subsidiária da gravadora Universal, que, em 1999, assinou contrato com a banda. Seu primeiro álbum, The Better Life , tornou-se um dos álbuns mais vendidos de 2000, ganhando disco de platina quatro vezes durante seu primeiro ano de lançamento.

Fontes de pesquisa: LETRAS. Biografia de 3 Doors Down. 2022. Disponível em: www.letras.com.br/3-doors-down/biografia; SPOTIFY. 3 Doors Down. 2022. Disponível em: https://open.spotify.com/artist/2RTUTCvo6onsAnheUk3aL9. Acesso em: 4 ago. 2022.

On the Screen

Spanglish (p. 170)

O filme Spanglish (Espanglês) trata da relação entre uma imigrante mexicana, Flor Moreno (Paz Vega), e a família estadunidense para qual vai trabalhar como empregada doméstica. Apesar de morar há um tempo nos Estados Unidos, Flor não domina o inglês e precisa da ajuda de sua filha para compreender o que lhe é dito. O choque cultural inevitavelmente acontece.

Fonte de pesquisa: ROTTEN TOMATOES. Spanglish. [2022?]. Disponível em: www.rottentomatoes.com/m/spanglish. Acesso em: 10 ago. 2022.

sofrem pela sociedade.

SUGESTÕES DE LEITURAS E RECURSOS DIGITAIS

Esta seção traz sugestões de leituras (livros, textos disponíveis na internet) e recursos digitais (dicionários eletrônicos, websites ) que podem ser utilizados pelo/a professor(a) em sua prática pedagógica e em sua formação continuada. Além disso, sinalizamos as leituras e os recursos digitais que podem ser também compartilhados com os/as estudantes a fim de que tenham mais ferramentas de pesquisa, consulta e compartilhamento de conteúdos em inglês.

Livros (para o/a professor[a])

• CELANI, M. A. A. (Org.). Reflexões e ações (trans) formadoras no ensino-aprendizagem de Inglês Campinas: Mercado de Letras, 2010.

No livro, encontram-se reflexões sobre a necessidade de constante avaliação de currículos, objetivos e procedimentos, no contexto da educação contínua, tendo em vista particularmente a escola pública e o ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. Outras questões relevantes para a área de formação de professores/as de línguas são discutidas, como a resistência à mudança, as concepções de linguagem e o papel da narrativa na constituição da identidade profissional.

• KICZKOWIAK, M; LOWE, R. Teaching English as a lingua franca: the journey from EFL to ELF. Stuttgart: DELTA Publishing, 2019.

O livro propõe ajudar professores/as a compreenderem o conceito de inglês como língua franca, convidando-os/as a repensarem suas práticas pedagógicas a partir de como a língua é e será usada no mundo.

• ROJO, R.; MOURA, E. Letramentos, mídias, linguagens . São Paulo: Parábola Editorial, 2019.

No livro, encontra-se uma síntese das pesquisas e reflexões feitas pelos autores em letramentos, multiletramentos, novos letramentos, tecnologias, mídias e diferentes linguagens.

• SWAN, M. Practical English usage . 4. ed. Oxford: Oxford University Press, 2016.

O livro oferece explicações claras e simples do uso da língua inglesa, falada e escrita, com exemplos reais. É uma referência para professores/as e usuários/as da língua.

• WATKINS, P. Teaching and developing reading skills . Cambridge: Cambridge University Press, 2017.

O livro apresenta diversas propostas de atividades voltadas para o desenvolvimento de habilidades e estratégias de leitura em diferentes contextos de ensino. Há uma grande variedade de atividades, por exemplo, aquelas que promovem a fluência leitora, que exploram textos literários e fontes digitais, que propiciam a leitura crítica e avaliam a leitura.

Textos disponíveis na internet (para o/a professor[a])

A autoavaliação na aprendizagem de língua inglesa

Para conhecer um estudo sobre a autoavaliação na aprendizagem de língua inglesa em uma escola pública brasileira, recomendamos a leitura a seguir.

• PUNHAGUI, G. C.; SOUZA, N. A. A autoavaliação na aprendizagem de língua inglesa: subsídio para reconhecimento da própria aprendizagem e gestão do erro. Roteiro , Joaçaba, v. 37, n. 2, p. 265-294, jul./ dez. 2012. Disponível em: http://editora.unoesc.edu. br/index.php/roteiro/article/view/1715/pdf. Acesso em: 10 jun. 2022.

Ensino de inglês como língua franca

Para conhecer a perspectiva do ensino de inglês como língua franca e os desafios para a formação de professores/as, sobretudo, brasileiros/as, recomendamos as leituras a seguir.

• EL KADRI, M. S.; GIMENEZ, T. Formando professores de inglês para o contexto do inglês como língua franca. Acta Scientiarium . Language and Culture , Maringá, v. 35, n. 2, p. 125-33, abr./jun. 2013. Disponível em: https://doi.org/10.4025/actascilangcult. v35i2.14958. Acesso em: 10 jun. 2022.

• BORDINI, M.; GIMENEZ, T. Estudos sobre inglês como língua franca no Brasil (2005-2012): uma metassíntese qualitativa. Signum: Estudos da Linguagem , Londrina, v. 17, n. 1, p. 10-43, jun. 2014. Disponível em: http://dx.doi.org/10.5433/ 2237-4876.2014v17n1p10. Acesso em: 10 jun. 2022.

Multiletramentos no ensino de língua inglesa

Para conhecer uma experiência com multiletramentos no ensino de inglês em um contexto de vulnerabilidade social, recomendamos a leitura a seguir.

• LENHARO, R.; CRISTÓVÃO, V. Multiletramentos no ensino de língua inglesa em um contexto de vulnerabilidade social. Revista Linguagem & Ensino , Pelotas, v. 21, n. 1. p. 367-402, jan./jun. 2018. Disponível em: https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/ rle/article/view/15151. Acesso em: 10 jun. 2022.

O uso da tecnologia no ensino-aprendizagem de língua inglesa

Para conhecer dois estudos sobre os impactos e as possíveis contribuições da tecnologia para o ensino-aprendizagem de inglês, recomendamos as leituras a seguir.

• ARAGÃO, R.; LEMOS, L. WhatsApp e multiletramentos na aprendizagem de inglês no Ensino Médio.

Polifonia , Cuiabá, v. 24, n. 35/1, p. 73-94, jan./jun. 2017. Disponível em: https://periodicoscientificos. ufmt.br/ojs/index.php/polifonia/article/view/6034.

Acesso em: 10 jun. 2022.

• FINARDI, K. R.; PORCINO, M. C. Tecnologia e metodologia no ensino de inglês: impactos da globalização e da internacionalização. Ilha do Desterro , Florianópolis, n. 66, p. 239-282, jan./ jun. 2014. Disponível em: https://doi.org/10.5007/ 2175-8026.2014n66p239. Acesso em: 10 jun. 2022.

O uso de músicas no ensino de língua inglesa

A música é um recurso que pode ser utilizado no desenvolvimento de diferentes habilidades de compreensão e produção em língua inglesa, além de favorecer a discussão de aspectos artísticos e culturais. Para conhecer pesquisas sobre esse tema, sugerimos as seguintes leituras.

• GOBBI, D. A música enquanto estratégia de aprendizagem no ensino de língua inglesa . 2001. 133 f. Dissertação (Mestrado Interinstitucional em Estudos da Linguagem)—Universidade de Caxias do Sul e Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001. Disponível em: www.lume.ufrgs. br/bitstream/handle/10183/3066/000331440.pdf.

Acesso em: 10 jun. 2022.

• GOMES, S. L. O uso de canções como ferramenta pedagógica para o ensino crítico em língua estrangeira: uma experiência nas aulas de inglês . 2012. 190 f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada)—Instituto de Letras, Universidade de Brasília, Brasília, 2012. Disponível em: http://repositorio.unb. br/bitstream/10482/10486/3/2012_SimoneLimaGomes.pdf. Acesso em: 10 jun. 2022.

• WOYCIECHOWSKI, E. Música: uma proposta para o ensino de língua inglesa na escola pública. Secretaria

da Educação e do Esporte do Paraná. [2022?]. Disponível em: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/ pde/arquivos/1807-8.pdf. Acesso em: 10 jun. 2022.

O uso de vídeos no ensino de língua inglesa

Vídeos em inglês (filmes, séries, entrevistas, animações), com ou sem legendas, são um recurso que pode ser utilizado no desenvolvimento de diferentes habilidades de compreensão e produção, além de favorecer a discussão de aspectos artísticos e culturais. Para conhecer pesquisas sobre esse tema, sugerimos as seguintes leituras.

• GOMES, F. W. B. Filmes legendados e ensino de línguas adicionais: um breve panorama sobre as pesquisas no Brasil. Horizontes de Linguística Aplicada , v. 15, n. 1, p. 41-69, 2016. Disponível em: https://doi.org/10.26512/rhla.v15i1.1418. Acesso em: 10 jun. 2022.

• HAUSMANN, E. P.; CUGIK, L. S.; IGNACZUK, O. Filme como proposta de ensino e aprendizagem: o uso do cinema em aulas de língua estrangeira. Linguagens — Revista de Letras, Artes e Comunicação , Blumenau, v. 9, n. 3, p. 333-347, set./dez. 2015. Disponível em: http://proxy.furb.br/ojs/index.php/linguagens/ article/view/4976/3100. Acesso em: 10 jun. 2022.

Recursos digitais

Dicionários eletrônicos

• CAMBRIDGE DICTIONARY . Cambridge University Press, 2022. Disponível em: http://dictionary. cambridge.org. Acesso em: 10 jun. 2022.

O site oferece diversos dicionários bilíngues, dentre eles English-Portuguese (inglês-português), e monolíngues (inglês-inglês) da coleção Cambridge Dictionaries Online , por exemplo, Learner’s Dictionary , Essential American English , Essential British English . Para encontrar a definição desejada, basta digitar a palavra no campo central do topo da página, escolher um dicionário e clicar no botão com uma lupa. Além da definição da palavra e de exemplos de uso, é possível ter acesso também à sua pronúncia (clicando nos ícones de alto-falante [ UK ] ou [ US ]).

• DICTIONARY.COM. 2022. Disponível em: www. dictionary.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

Portal conhecido que oferece gratuitamente um dicionário monolíngue e um dicionário de sinônimos

(para o/a professor[a] e o/a estudante)

( Thesaurus ). Há, ainda, palavras cruzadas e diversos jogos. É possível também fazer o download gratuito do aplicativo para celular.

• ENGLISH OXFORD LIVING DICTIONARIES. Oxford University Press, 2022. Disponível em: www.oxfor dlearnersdictionaries.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

O portal disponibiliza dicionários monolíngues da série Oxford Dictionaries , um na versão inglês estadunidense ( Dictionary US ) e outro na versão inglês britânico/global. Além dos dicionários, é possível encontrar uma seção dedicada à gramática, em Grammar . Nessa seção, há itens relacionados à prática de gramática de A a Z, ortografia, pontuação e sugestões para a escrita de diversos gêneros discursivos (convites, cartas etc.). Em Explore , é possível encontrar artigos relacionados à origem das palavras e listas de palavras.

• LONGMAN DICTIONARY OF CONTEMPORARY

ENGLISH . Pearson. 1996-2022. Disponível em: www.ldoceonline.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

Versão on-line do dicionário monolíngue da editora Longman, que contém mais de 200 mil verbetes. Para encontrar o verbete desejado, basta digitar a palavra ou expressão no campo de busca e clicar no botão com uma lupa. Cada verbete é acompanhado de pronúncia, definição, diversos exemplos de uso e, se disponível, imagem.

• OZDIC.COM. Disponível em: www.ozdic.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

Versão on-line do dicionário de colocações. Ao consultar uma palavra, tem-se acesso a uma lista de combinações mais frequentes da palavra com outros termos.

• WORDREFERENCE.COM. Disponivel em: www. wordreference.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

O site oferece quatro dicionários monolíngues: English definition , English synonyms , English usage e English collocations . Oferece ainda vários dicionários bilíngues, dentre eles English-Portuguese (inglês-português) e Portuguese-English (português-inglês).

Além da definição da palavra e de exemplos de uso, é possível ter acesso também a diversas possibilidades de pronúncia como inglês estadunidense em geral ( US ), inglês britânico em geral ( UK ), inglês do sul dos Estados Unidos ( US Southern ), inglês irlandês ( Irish ), inglês escocês ( Scottish ) e inglês jamaicano ( Jamaican ).

Websites voltados para a aprendizagem de língua inglesa em geral

• THE INTERNET TESL JOURNAL. Activities for ESL students . 1995-2015. Disponível em: http://a4esl. org. Acesso em: 10 jun. 2022.

Disponibiliza exercícios, jogos, testes e quebra-cabeças para praticar gramática e vocabulário em inglês. Todas as atividades estão organizadas por nível de dificuldade ( easy , medium , difficult ).

• ENGLISHCLUB.COM. 1997-2022. Disponível em: www.englishclub.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

Oferece amplo conteúdo para aprendizes de inglês ( listening , speaking , reading , writing , grammar , pronunciation , vocabulary , forums , videos , exams etc.) e professores/as ( teaching tips , forums , projects , articles , training etc.).

• LEARN ENGLISH (BRITISH COUNCIL) . 2022. Disponível em: http://learnenglish.britishcouncil.org. Acesso em: 10 jun. 2022.

Oferece prática da língua inglesa por meio de jogos, exercícios de vocabulário, gramática e atividades de compreensão escrita e oral. O portal do Conselho Britânico (British Council) oferece conteúdo específico tanto para professores/as quanto para estudantes de inglês.

• LEARNING ENGLISH . [2022?]. Disponível em: https://learningenglish.voanews.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

Apresenta um repositório de vídeos organizados por nível de proficiência em inglês (iniciante, intermediário e avançado). Os vídeos com conteúdos voltados para a aprendizagem do idioma são acompanhados de cadernos com procedimentos pedagógicos e atividades didáticas. Há ainda vídeos que focalizam a pronúncia de sons específicos em inglês. No link www. manythings.org/voa/words.htm (acesso em: 27 jul. 2022), é possível encontrar um glossário monolíngue de 1  500 palavras, que foi elaborado a partir dos vídeos produzidos por Voices of America .

• SOUNDS OF ENGLISH . 1997-2021. Disponível em: www.soundsofenglish.org. Acesso em: 10 jun. 2022.

Traz material voltado para a pronúncia de sons em inglês, como textos, exercícios, atividades fotocopiáveis etc. É possível treinar a pronúncia de sons específicos em inglês (vogais, ditongos, pares mínimos etc.) e a sílaba tônica de diversas palavras.

Websites voltados para a criação e/ou compartilhamento de conteúdos

Para criar e compartilhar enquetes , pesquisas de opinião , sugerimos o seguinte website :

• EASYPOLLS. [2022?]. Disponível em: https://easypolls.net/#/ Acesso em: 10 jun. 2022.

Para criar e compartilhar infográficos , sugerimos os seguintes websites :

• EASELLY . [2022?]. Disponível em: www.easel.ly. Acesso em: 10 jun. 2022.

• INFOGRAM . 2022. Disponível em: https://infogram.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

Para criar e compartilhar mapas conceituais , sugerimos os seguintes websites :

• MINDMUP . 2013-2022. Disponível em: www.mindmup.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

• GITMIND . 2022. Disponível em: https://gitmind.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

Para compartilhar poemas , sugerimos o seguinte website :

• POEM HUNTER . 2022. Disponível em: www.poemhunter.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

Para compartilhar resenhas de filmes , sugerimos os seguintes websites :

• IMDB . 1990-2022. Disponível em: www.imdb.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

• ROTTEN TOMATOES . 2022. Disponível em: www.rottentomatoes.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

Para criar e compartilhar tirinhas , sugerimos os seguintes websites :

• MAKEBELIEFSCOMIX.COM . 2006-2018. Disponível em: www.makebeliefscomix.com/Comix. Acesso em: 10 jun. 2022.

• WITTY COMICS! 2005-2022. Disponível em: www.wittycomics.com. Acesso em: 10 jun. 2022.

REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO COMENTADO

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Tradução de Maria E. G. G. Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

O livro reúne textos de diferentes momentos da carreira de Mikhail Bakhtin, incluindo temas como a descrição fenomenológica do ato de criação, os gêneros do discurso e os estudos literários.

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Editora 34, 2016.

O livro propõe o estudo do texto e da linguagem viva segundo uma abordagem dialógica.

BAZERMAN, C.; HOFFNAGEL, J.; DIONÍSIO, A. (Org.). Gênero, agência e escrita. Tradução e adaptação de Judith Hoffnagel. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

O livro apresenta uma visão social da escrita em que o texto é um meio de agência no mundo.

BAZERMAN, C.; BONINI, A.; FIGUEIREDO, D. (Ed.). Genre in a changing world. Fort Collins: Parlor Press, 2009.

O livro contempla uma série de estudos sobre gêneros.

BLOMMAERT, J. The sociolinguistics of globalization. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.

O livro apresenta uma teoria da mudança da linguagem em uma sociedade em mudança, reconsiderando localidade, repertórios, competência, história e desigualdade sociolinguística.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 27 abr. 2022.

Documento que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais no âmbito da Educação Básica escolar no Brasil.

BROWN, H. Language assessment : principles and classroom practices. Nova York: Pearson Education, 2004.

O livro apresenta os princípios essenciais de avaliação da aprendizagem da segunda língua e ferramentas que podem ser usadas para uma avaliação justa e eficaz.

BYRAM, M.; PARMENTER, L. The Common European Framework of Reference: the globalisation of language education policy. Bristol: Multilingual Matters, 2012.

Nesse livro, os autores descrevem o processo de influência do Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas no currículo e ensino de idiomas em diversos países.

CELANI, M. A. A. (Org.). Reflexões e ações (trans)formadoras no ensino-aprendizagem de Inglês . Campinas: Mercado de Letras, 2010.

O livro traz reflexões sobre a necessidade de constante avaliação de currículos, objetivos e procedimentos tendo em vista, particularmente, a escola pública e o ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira.

COPE, B.; KALANTZIS, M. (Ed.). Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. Londres: Routledge, 2000.

O livro discute o ensino de (multi)letramentos considerando o contexto da língua inglesa em rápida mudança em um mundo globalizado, no qual a diversidade local ganha cada vez mais importância.

COUNCIL OF EUROPE. Common European Framework of Reference for Languages : learning, teaching, assessment (companion volume with new descriptors). 2020. Disponível em: https://rm.coe.int/common-european-framework-of-re ference-for-languages-learningteaching/16809ea0d4. Acesso em: 24 jun. 2022.

A obra apresenta o Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas, padrão internacionalmente reconhecido para descrever a proficiência em um idioma desde o nível iniciante até o domínio pleno.

DUDENEY, G.; HOCKLY, N.; PEGRUM, M. Letramentos digitais. Tradução de Marcos Marcionilo. São Paulo: Parábola Editorial, 2016.

O livro discute aspectos teóricos e práticos dos letramentos digitais no contexto de ensino de línguas.

FAIRCLOUGH, N. Language and power. 3. ed. Nova York: Routledge, 2014.

A obra traz estudos da área da Análise do Discurso, que investiga o papel da linguagem nas relações de poder da sociedade.

GALLOWAY, N. Global Englishes and change in English language teaching: attitudes and impact (Routledge Focus on Linguistics). Londres: Routledge, 2017.

Nesse livro, reúnem-se pesquisas das áreas de Global Englishes e ELT a fim de propor sugestões para o ensino de inglês como língua franca.

GODOY, S.; GONTOW, C.; MARCELINO, M. English pronunciation for Brazilians: the sounds of American English. São Paulo: Disal, 2006.

Escrito por professores brasileiros, esse livro é bastante prático ao abordar os principais problemas de pronúncia de estudantes brasileiros que buscam aperfeiçoar seu inglês.

JENKINS, J.; BAKER, W.; DEWEY, M. (Ed.). The Routledge handbook of English as a lingua franca Nova York: Routledge, 2018.

Essa obra abrange as principais teorias, conceitos, aplicações e desdobramentos dos estudos de inglês como língua franca.

KERSCH, D.; COSCARELLI, C.; CANI, J. (Org.). Multiletramentos e multimodalidade: ações pedagógicas aplicadas à linguagem. Campinas: Pontes, 2016.

Esse livro aborda a compreensão de textos considerando que muitos deles estão na internet, exigindo que o leitor lide com hipertextos digitais e recursos multimodais.

KIRKPATRICK, A. (Ed.). The Routledge handbook of world Englishes (Routledge Handbooks in Applied Linguistics). 2. ed. Londres: Routledge, 2020.

Essa obra discute a inserção do inglês em diversos campos (como dos negócios, da cultura popular, da educação etc.) e seu crescente papel como língua franca.

KLEIMAN, A. Abordagens da leitura. Scripta , Belo Horizonte, v. 7, n. 14, p. 13-22, 2004. Disponível em: http://periodicos.pucminas. br/index.php/scripta/article/view/12538. Acesso em: 10 jun. 2022. Esse artigo discute as abordagens de leitura no que se refere às pesquisas sobre o assunto conduzidas ao longo de 25 anos na área de Linguística Aplicada e ao ensino de leitura, a partir da análise de texto em livros didáticos.

LARSEN-FREEMAN, D.; CELCE-MURCIA, M. The grammar book: form, meaning, and use for English language teachers. 3. ed. Boston: National Geographic Learning: Heinle Cengage Learning, 2016.

Essa é uma gramática do inglês com foco pedagógico, que não apenas descreve fenômenos da língua inglesa, mas que também apresenta exemplos de uso das construções gramaticais abordadas.

LEDERMAN, L.; POTTER, L. E. Atividades com jogos para o ensino de inglês. São Paulo: Disal, 2013.

Esse livro oferece embasamento teórico e orientação para o uso de jogos no ensino de inglês com vistas a resultados motivacionais e pedagógicos, incluindo uma seleção de jogos para todas as idades.

LEFFA, V. (Org.). A interação na aprendizagem das línguas. 2. ed. Pelotas: Educat, 2006.

Essa obra é composta por vários trabalhos a respeito da interação em sala de aula, tanto em contextos presenciais quanto em ambientes digitais.

LIBERALI, F. C. Atividade social nas aulas de língua estrangeira. São Paulo: Moderna, 2009.

Esse livro apresenta uma discussão teórico-metodológica do conceito de atividade social, à luz da Teoria da Atividade, e de como preparar unidades ou projetos com atividades sociais, além de apresentar exemplos de unidades didáticas para o ensino de línguas desenvolvidas com base no arcabouço teórico-metodológico em foco.

LITTLE, D.; FIGUERAS, N. (Ed.). Reflecting on the Common European Framework of Reference for Languages and its companion volume (New Perspectives on Language and Education: 104). Bristol: Multilingual Matters, 2022.

Esse livro discute o impacto do Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas em currículos, no ensino/aprendizagem e na avaliação pedagógica em diversos contextos educacionais.

LÜCK, H. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. 18. ed. Petrópolis: Vozes, 2013.

O livro discute o conceito de interdisciplinaridade a fim de contribuir para que os/as educadores/as, organizados/as em torno de um projeto, possam desenvolver uma prática pedagógica interdisciplinar.

LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

Esse livro apresenta estudos críticos sobre a avaliação da aprendizagem escolar, bem como propostas para torná-la mais viável e construtiva.

MARCUSCHI, L. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

A obra se divide em três partes, percorrendo os seguintes temas: processos de produção textual; análises de gêneros textuais segundo uma visão sociointerativa; e processos de compreensão textual e de produção de sentido.

MORAN, J. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, L.; MORAN, J. (Org.) Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 35-76. Disponível em: https://curitiba. ifpr.edu.br/wp-content/uploads/2020/08/Metodologias-Ativas para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf. Acesso em: 26 jun. 2022.

Esse texto discute os conceitos de metodologias ativas, modelos híbridos de ensino, aprendizagem ativa, aprendizagem personalizada, aprendizagem compartilhada e aprendizagem por tutoria, além de abordar o uso das tecnologias digitais e de algumas técnicas para a aprendizagem ativa, tais como a aula invertida, a aprendizagem baseada em investigação e em projetos.

MOTTA-ROTH, D. O ensino de produção textual com base em atividades sociais e gêneros textuais. Linguagem em (dis)cursoLemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 495-517, set./dez. 2006. Disponível em: https://portaldeperiodicos.animaeducacao.com.br/index.php/Linguagem_Discurso/article/view/347. Acesso em: 27 abr. 2022.

O ensaio discute as possibilidades pedagógicas da concepção de gênero textual para o ensino da produção textual, trazendo à luz esta noção nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS BRASIL. Transformando nosso mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. 2015. Disponível em: https://brasil.un.org/sites/default/ files/2020-09/agenda2030-pt-br.pdf. Acesso em: 12 jul. 2022.

Esse documento apresenta a Agenda 2030, que é um plano de ação aprovado por 193 Estados-membros da Organização das Nações Unidas (ONU), incluindo o Brasil, durante a Cúpula de Desenvolvimento Sustentável da Assembleia Geral das Nações Unidas de 2015. A Agenda 2030 propõe 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) e 169 metas, com vistas à transição para um mundo socialmente justo, economicamente próspero e ambientalmente sustentável.

PALTRIDGE, B. Genre and the language learning classroom. Ann Arbor: University of Michigan Press, 2001.

A obra introduz o conceito de análise de gêneros a professores de línguas e sugere meios pelos quais os resultados das análises podem ser aplicados no trabalho com os estudantes.

PENNYCOOK, A. Global Englishes and transcultural flows. Nova York: Routledge, 2007.

O autor mostra como as diversas formas de utilização do inglês no mundo globalizado e os fluxos transculturais em diferentes contextos se interconectam, e como esse processo nos convida a repensar os conceitos de linguagem e cultura na contemporaneidade.

RAABE, A.; ZORZO, A.; BLIKSTEIN, P. (Org.) Computação na Educação Básica: fundamentos e experiências. Porto Alegre: Penso, 2020. Essa obra reúne textos para subsidiar a discussão sobre o ensino de computação na educação básica, apresentando abordagens, pesquisas e relatos de experiências, e propor que os/ as estudantes não sejam apenas consumidores/as de computação, mas também produtores/as.

ROJO, R.; MOURA, E. Letramentos, mídias, linguagens. São Paulo: Parábola Editorial, 2019.

O livro traz uma síntese das pesquisas e reflexões sobre letramentos, multiletramentos, novos letramentos, tecnologias, mídias e diferentes linguagens.

SCHNEIDER, E. W. English around the world: an introduction (Cambridge Introductions to the English Language). 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2020.

Na obra, são descritas variantes de inglês utilizadas em diferentes partes do planeta. Os World Englishes apresentados são definidos nos limites de seus contextos históricos e sociais.

SELIVAN, L. Lexical grammar: activities for teaching chunks and exploring patterns. Cambridge: Cambridge University Press, 2018.

No livro, descreve-se o papel que os grupos de palavras de estrutura fixa encontrados com frequência em um idioma (os chunks ) desempenham na coesão textual e na fluência. São também propostas atividades práticas para um ensino de gramática mais lexical.

SIGNORINI, I.; FIAD, R. (Org.). Ensino de línguas: das reformas, das inquietações e dos desafios. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2012.

Dois aspectos indissociáveis são recontextualizados na obra: o das reformas institucionais que moldam o ensino da língua

no país há algumas décadas e o da emergência concomitante, na escola e nos cursos de formação, de novos riscos e desafios não tematizados institucionalmente.

SWALES, J. Research genres : explorations and applications. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.

Ao final de cada capítulo da obra, que promove reflexões sobre o mundo da pesquisa na atualidade, suas diversas configurações de gêneros e o papel do inglês nesse contexto, são apresentadas sugestões para a prática pedagógica.

SWAN, M. Practical English usage. 4. ed. Oxford: Oxford University Press, 2016.

O livro oferece explicações claras e simples do uso da língua inglesa, falada e escrita, com exemplos reais.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução de José Cipolla Neto,

Luis Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

Visando promover uma melhor compreensão da teoria do desenvolvimento proposta por Vygotsky, um grupo de estudiosos selecionou para esse livro seus mais importantes ensaios.

WATKINS, P. Teaching and developing reading skills. Cambridge: Cambridge University Press, 2017.

O livro apresenta diversas propostas de atividades voltadas para o desenvolvimento de habilidades e estratégias de leitura.

WING, J. M. Computational thinking benefits society. Social Issues in Computing, 10 jan. 2014. Blogue. Disponível em: http://socialissues. cs.toronto.edu/index.html%3Fp=279.html. Acesso em: 10 jun. 2022.

Esse artigo conceitua pensamento computacional e descreve a difusão desse conceito na pesquisa e na educação para promoção do pensamento computacional dos/as estudantes.

Claudio de Paiva Franco

Doutor em Estudos Linguísticos (Linguística Aplicada) pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Professor de Língua Inglesa da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Ex-professor de Educação Básica das redes estadual (Ensino Médio) e federal (Ensinos Fundamental e Médio).

Autor de livros didáticos de Língua Inglesa.

Kátia Cristina do Amaral Tavares

Doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Mestra em Letras Anglo-Germânicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Professora de Língua Inglesa da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Ex-professora de Educação Básica das redes estadual (Ensino Médio) e federal (Ensinos Fundamental e Médio) e de Ensino Superior na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).

Autora de livros didáticos de Língua Inglesa.

COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA INGLESA

1A EDIÇÃO - SÃO PAULO - 2022

© Claudio Franco, Kátia Tavares Todos os direitos reservados à Editora FTD S.A.

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Ana Carolina Costa Lopes

Gerência editorial Renata Lara de Moraes

Edição Myrian Kobayashi Yamamoto (coordenação), Stela Danna

Leitura crítica Andrea da Silva Marques Ribeiro

Assessoria Heloísa Gonçalves Barbosa, Wilson Chequi

Revisão Beatriz Carneiro (supervisão), Júlia Siqueira e Mello Tomazini

Assistência de produção Janaína Simplicio

Gerência de produção e arte Letícia Mendes de Souza

Capa Estúdio Anexo, Galvão Bertazzi

Imagem: StunningArt/Shutterstock.com

Projeto gráfico Estúdio Anexo

Supervisão de arte e design Simone Oliveira Vieira

Edição de arte Lidiani Minoda

Diagramação Daiana Silva, iEA Soluções Educacionais, Iris Polachini, Lidiani Minoda

Coordenação de imagens e textos Marcia Berne

Licenciamento de textos Carla Cristina Marques, Carolina Carmini Mariano, Luiz Fernando Botter

Pesquisa iconográfica Rosely Ladeira

Ilustrações Julio Cezar Franca da Silva (adm.), Galvão Bertazzi

Tratamento de imagens Eziquiel Racheti

Supervisão de arquivos Silvia Regina E. Almeida

Coordenação de eficiência e analytics Marcelo Henrique Ferreira Fontes

Direção de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Franco, Claudio de Paiva

Ways : English for life : 9º ano : ensino fundamental : anos finais / Claudio de Paiva Franco, Kátia Cristina do Amaral Tavares. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Língua inglesa.

ISBN 978-85-96-03651-1 (aluno)

ISBN 978-85-96-03652-8 (professor)

1. Inglês (Ensino fundamental) I. Tavares, Kátia Cristina do Amaral. II. Título.

22-116158 CDD 372.652 Índices para catálogo sistemático:

1. Inglês : Ensino fundamental 372.652 Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

EDITORA FTD.

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

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Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Apresentação

Hey, there!

Você já deve ter percebido a presença da língua inglesa em seu dia a dia — em músicas, filmes, jogos eletrônicos, sites etc. Na internet, o inglês é bastante utilizado para a divulgação de conteúdos a pessoas do mundo inteiro. Na comunicação entre indivíduos de diferentes países, seja a distância, seja presencialmente, a língua inglesa também é muito usada. Assim, aprender inglês é importante para ter acesso a tudo isso e poder participar de interações nesse idioma de forma ativa e crítica.

Esta coleção foi planejada pensando em contribuir para sua formação como indivíduo que utiliza a linguagem em diversas práticas sociais. Dessa forma, as atividades foram elaboradas a partir de situações de uso da língua inglesa para que você seja capaz de desenvolver, de forma integrada, as habilidades de ler, ouvir, falar e escrever em inglês. Nessa perspectiva, o ensino da língua não acontece de maneira isolada, é sempre articulado com os demais componentes curriculares, convidando você a refletir criticamente sobre diversas questões e a participar mais ativamente da sua comunidade. Além disso, a diversidade cultural e a riqueza das variedades linguísticas são valorizadas.

Ao longo dos quatro volumes, você encontra uma grande diversidade de gêneros discursivos e de temas relevantes para você e para a sociedade como um todo, incluindo diferentes temas contemporâneos transversais (educação ambiental, saúde, trabalho, direitos da criança e do adolescente, diversidade cultural, entre outros). Por meio de atividades interativas, colaborativas, integradoras e com o apoio de tecnologias digitais, você e seus/suas colegas têm a oportunidade de exercer um papel ativo no processo de aprendizagem. Ao aprender a língua inglesa, você descobre novas formas de pensar, sentir e agir no mundo.

Nesta coleção, são trabalhadas as competências gerais e específicas e as habilidades relacionadas à Língua Inglesa previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). São desenvolvidos, ainda, os níveis A1 (iniciante) e A2 (básico) do Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (Common European Framework of Reference for Languages – CEFR), que é um padrão internacionalmente reconhecido para descrever a proficiência em um idioma.

Como buscamos valorizar seu papel na construção coletiva do conhecimento ao longo de toda a obra, esperamos que, ao utilizar a coleção, você se sinta sempre convidado a se engajar com entusiasmo, junto com seus/suas colegas e seu/sua professor(a), em um processo de aprendizagem colaborativo, prazeroso e enriquecedor.

Os Autores

A faixa de áudio 1 traz informações sobre este volume (título, autoria, etapa de ensino, componente curricular, editora e ano de publicação).

No início deste livro, você encontra:

• Unit 0 - Welcome: unidade introdutória organizada em três seções. Em English All around the World, debata aspectos interculturais relacionados à língua inglesa e à expansão do idioma pelo mundo; em Tips into Practice, coloque em prática, por meio de dicas oferecidas, diversas estratégias de leitura e de aprendizagem; em Evaluating Websites, conheça dicas práticas para avaliar fontes de informação na internet e em ambientes virtuais de socialização.

Cada uma das oito unidades deste livro é organizada da seguinte maneira:

Getting Started

Nas páginas de abertura, explore o tema central da unidade a partir do título e das imagens apresentadas.

Reading Comprehension

Prepare-se para ler o texto principal da unidade (em Before Reading), faça atividades de compreensão (em Reading) e reflita criticamente sobre o texto lido (em Reading for Critical Thinking).

Vocabulary Study Estude

Taking It Further

Amplie seus conhecimentos sobre o tema da unidade.

TAKING IT FURTHER

Language in Use

Aprimore seus conhecimentos linguísticos por meio de situações de uso da língua.

Looking Ahead

Debata questões relevantes para a ampliação da discussão do tema da unidade.

LOOKING AHEAD

Listening and Speaking

Participe de atividades de ouvir e falar em inglês em diversos contextos discursivos.

Writing

Escreva um texto a partir da observação e discussão do(s) texto(s) de mesmo gênero já explorado(s) na unidade.

Ao final do livro, você encontra as seguintes seções:

• Projects: planeje, desenvolva e apresente projetos interdisciplinares em grupos;

• Games: divirta-se com jogos;

• Song: aprenda com uma canção;

• On the Screen: aprenda com um filme;

• Vocabulary Corner: estude e amplie o vocabulário aprendido, organizado por meio de imagens;

A cada duas unidades, você encontra uma unidade de revisão (Review) e uma seção especial (Working Together).

• Review

Reveja os conteúdos trabalhados nas duas unidades precedentes por meio de exercícios e avalie a sua aprendizagem a partir de perguntas propostas;

• Working Together Engaje-se em uma tarefa colaborativa com seus/ suas colegas.

• Language Reference + Extra Practice: reveja os conteúdos linguísticos de forma contextualizada e faça novos exercícios;

• Glossary: consulte, no glossário bilíngue apresentado, o significado de palavras e expressões utilizadas no livro;

• Audio Scripts: consulte as transcrições das faixas de áudio;

• Annotated Bibliography: veja o referencial bibliográfico comentado.

UNIT 0 WELCOME OBJETIVOS DA UNIDADE

A Unit 0 tem o objetivo geral de ajudar a preparar os/as estudantes para atividades a serem desenvolvidas ao longo do ano letivo. É composta por três seções: English All around the World, Tips into Practice e Evaluating Websites Os objetivos específicos são indicados em cada uma dessas seções.

Consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor para identificar as competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental contempladas nesta unidade.

Nesta unidade, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios, boxes e/ou seções. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identificar quais descritores do CEFR são explorados nesta unidade.

UNIT o 0 WELCOME

Nesta unidade, você vai

• debater a expansão da língua inglesa pelo mundo, em virtude do processo de colonização nas Américas, na África, na Ásia e na Oceania;

• colocar em prática, por meio de dicas oferecidas, diversas estratégias de leitura e de aprendizagem;

• conhecer dicas práticas de como avaliar fontes de informação na internet e ambientes virtuais de socialização.

ENGLISH ALL AROUND THE WORLD

1 Before getting to know about the development and the spread of the English language worldwide, choose the statements that are correct about the language today. Discuss the items with your classmates and check your answers with your teacher.

a. English is considered a lingua franca, which indicates it’s used as a means of communication among people who speak different languages. X

b. Most speakers of English are native speakers. In other words, they were born and raised in places like the US or the UK.

c. The arrival of different forms of regional English is an example of what’s happening to it as a global language. X

The following text presents some highlights in the history of the English language. Read it and do exercises 2 and 3

Historical background

Among highlights in the history of the English language, the following stand out most clearly: the settlement in Britain of Jutes, Saxons, and Angles in the 5th and 6th centuries; the arrival of St. Augustine in 597 and the subsequent conversion of England to Latin Christianity; the Viking invasions of the 9th century; the Norman Conquest of 1066; the Statute of Pleading in 1362 (this required that court proceedings be conducted in English); the setting up of William Caxton’s printing press at Westminster in 1476; the full flowering of the Renaissance in the 16th century; the publishing of the King James Bible in 1611; the completion of Samuel Johnson’s Dictionary of 1755; and the expansion to North America and South Africa in the 17th century and to India, Australia, and New Zealand in the 18th.

English All around the World Habilidades da BNCC

OBJETIVOS DA SEÇÃO

O objetivo desta seção é levar os/as estudantes a debaterem a expansão da língua inglesa pelo mundo, em função do processo de colonização nas Américas, África, Ásia e Oceania.

A longo da seção English All around the World, é contemplada a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI17: Debater sobre a expansão da língua inglesa pelo mundo, em função do processo de colonização nas Américas, África, Ásia e Oceania.

2 Match the columns.

Dates

a. 5th and 6th centuries V

b. 9th century I

c. 16th century II

d. 17th century III

e. 18th century IV

I. The Viking invasions.

Facts

II. The full flowering of the Renaissance.

III. The expansion to North America and South Africa.

IV. The expansion to India, Australia, and New Zealand.

V. The settlement in Britain of Jutes, Saxons and Angles.

3 Based on the previous text and the following map, replace the icon with an appropriate word.

History of English

Germanic invaders entered on the east and south coasts in the 5th century Britain

Le@rning on the web

Para ter acesso às datas dos acontecimentos mais relevantes da expansão da língua inglesa, acesse a linha do tempo em: www. thehistoryofenglish.com/timeline.html (Acesso em: 6 jul. 2022).

Assista ao vídeo disponível em: https://you tu.be/kg8jS-AMyMo (acesso em: 20 jul. 2022). Nele, a Dra. Mariko Kitazawa, da Universidade de Southampton, no Reino Unido, fala sobre a expansão da língua inglesa pelo mundo, destacando aspectos históricos e razões pelas quais ela, hoje, é considerada língua franca.

Assista também à animação sobre o desenvolvimento da língua inglesa, disponível em: https://ed.ted. com/lessons/how-di d-english-evolve-kate -gardoqui (acesso em: 20 jul. 2022). No vídeo, Kate Gardoqui explica a diferença entre algumas expressões em inglês com base no contexto histórico de expansão do idioma.

ENGLISH CLUB. History of English. 1997-2022. Disponível em: www.englishclub.com/history-of-english. Acesso em: 1 jul. 2022.

4 Order the events (I-IV) to understand the phases of the global spread of English.

a. American technological domination in the late twentieth century. IV

b. British colonialism from the seventeenth to the twentieth century. I

c. British leadership in the Industrial Revolution in the eighteenth and nineteenth centuries. II

d. American economic superiority and political leadership in the late nineteenth and early twentieth centuries. III

Fonte de pesquisa: FENNELL, A. B. A history of English: a sociolinguistic approach. Hoboken: Blackwell Publishing, 2008.

Think about it!

No exercício 4, você encontra quatro fases da expansão da língua inglesa pelo mundo. Qual delas garantiu a consolidação do idioma como língua franca? a. “American technological domination in the late twentieth century.”

Exercício 1

O objetivo deste exercício é resgatar o conhecimento prévio dos/as estudantes em relação ao que já discutiram sobre a língua inglesa como língua franca. Os itens do exercício já foram discutidos pelos/as estudantes no 70 ano, na seção English All around the World e, no 80 ano, na unidade 3 (The Future of Englishes). Ao corrigir o exercício, peça aos/às estudantes que justifiquem por

que o item b está errado. Espera-se que digam que a quantidade de falantes não nativos de inglês, ou seja, aqueles/as que não têm o idioma como sua primeira língua, é maior que a quantidade de falantes nativos.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre colonização britânica.

5 Read the text about British colonialism and answer the following questions.

www.bl.uk/learning/langlit/sounds/case-studies/minority-ethnic/

American English

The first permanent English-speaking colony was established in North America in the early 1600s. The Americans soon developed a form of English that differed in a number of ways from the language spoken back in The British Isles. In some cases older forms were retained — the way most Americans pronounce the <r> sound after a vowel in words like start, north, nurse and letter is probably very similar to pronunciation in 17th Fonte de pesquisa: century England. (…)

Influence of Empire

Meanwhile, elsewhere, the British Empire was expanding dramatically, and during the 1700s British English established footholds in parts of Africa, in India, Australia and New Zealand. The colonisation process in these countries varied. In Australia and New Zealand, European settlers quickly outnumbered the indigenous population and so English was established as the dominant language. In India and Africa, however, centuries of colonial rule saw English imposed as an administrative language, spoken as a mother tongue by colonial settlers from the UK, but in most cases as a second language by the local population.

English around the world

Like American English, English in Australia, New Zealand and South Africa has evolved in such a way that it is distinct from British English. However, cultural and political ties have meant that until relatively recently British English has acted as the benchmark for representing ‘standardised’ English — spelling tends to adhere to British English conventions, for instance. Elsewhere in Africa and on the Indian subcontinent, English is still used as an official language in several countries, even though these countries are independent of British rule. However, English remains very much a second language for most people, used in administration, education and government and as a means of communicating between speakers of diverse languages. (...)

foothold: ponto de apoio, base outnumber: exceder em número

settler: colonizador tie: laço, vínculo

It differed in a number of ways from the language spoken back in The British Isles.

a. Where and when was the first permanent English-speaking colony established?

b. What happened to the form of English developed by the Americans?

c. During British colonialism, in which countries was English established as the dominant language?

In North America in the early 1600s. Australia and New Zealand.

d. During British colonialism, in which countries was English imposed as an administrative language? Who spoke English as a second language? India and Africa. The local population.

e. In which countries until relatively recently does spelling tend to adhere to British English conventions? Australia, New Zealand and South Africa.

Think about it!

Os britânicos expandiram seu império a praticamente todo o mundo, incluindo a América do Norte, a África, a Ásia e a Oceania. De acordo com o texto, em English around the world, a língua inglesa se desenvolveu da mesma forma em todos os países colonizados? Em caso negativo, quais são os diferentes usos do idioma nessas regiões?

Não. Sugestão de resposta: A língua inglesa é utilizada como língua oficial em alguns países e, em outros, como segunda língua, na administração, na educação e no governo para fins de comunicação entre falantes de diferentes línguas.

Esta seção apresenta estratégias de aprendizagem e de leitura que vão ajudar você a se sentir mais confiante para realizar as atividades propostas ao longo do livro.

Read the following comic strip and do exercises 1-4

TIP A

Disponível em: www.cartoonistgroup.com/properties/tinasgroove/art_images/cg50880434b7b40.jpg.

Observe as relações entre os elementos verbais e os não verbais.

1 Answer the following questions.

a. What is the girl doing? Suggested answers: She’s texting./She’s using her cell phone.

b. What is the message written by Gus? “Hey... Just wanted to say :)”

c. According to the girl, does the text from Gus have a clear meaning? No, it doesn’t. (It’s ambiguous.)

d. Is it difficult for the girl to respond to the text from Gus? Why? Yes, it is. Personal answer.

2 Match the columns.

a. :) II

b. ;-) III

c. :-D I

3 Choose the fragment that contains humor.

a. “hm... ambiguous text from Gus...”

b. “... I’m ‘fixing my face’ for a text.” X

Tips into Practice

OBJETIVOS DA SEÇÃO

O objetivo desta seção é levar os/as estudantes a conhecerem e utilizarem estratégias de aprendizagem e de leitura e, assim, ajudar a prepará-los/ as para atividades de compreensão escrita a serem desenvolvidas ao longo do ano letivo.

Habilidades da BNCC

Os exercícios 1, 2, 3, 4 , 5 e 6 , assim como o boxe Think about it!, contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI13: Reconhecer, nos novos gêneros digitais (blogues, mensagens instantâneas, tweets , entre outros), novas formas de escrita (abreviação de palavras, palavras com combinação de letras e números, pictogramas, símbolos gráficos, entre outros) na constituição das mensagens.

I. an open-mouthed laughing face

II. a simple smiley face

III. a winking face

4 In “Sigh. I can’t believe this”, how does the girl feel about the situation? Choose a or b

a. She is tired of dealing with text messages. X

b. She is having fun with text messages.

Exercício 3

A expressão “ to fix one’s face” significa maquiar-se, arrumar-se para ficar bonita/o

Think about it!

Na unidade 1 ( Today’s Digital World ), serão apresentadas siglas e abreviações comumente utilizadas em mensagens instantâneas em inglês — Internet slang (internetês).

Read the following cartoon and do exercises 5 and 6.

MADDEN, Chris. I don’t understand a word young people say these days. Cartoonstock. 27 fev. 2020. Disponível em: www.cartoonstock.com/directory/a/abbreviations.asp. Acesso em: 1 jul. 2022.

5 What does the cartoon show? Choose the correct items.

a. Young people talking in text message language. X

b. Young people having a formal conversation in English.

c. A generational difference in the language used by young and older people. X

6 Can you figure out what the girl’s message is? See you – I’ll text you later :)

Think about it!

O que os textos das páginas 11 e 12 têm em comum? Você já passou por alguma situação semelhante à da personagem Tina? Como você se sentiu? Na sua opinião, por que essas novas formas de escrita (abreviação de palavras, palavras com combinação de letras e números, pictogramas, símbolos gráficos, entre outros) são utilizadas em novos gêneros digitais, como mensagens instantâneas e tweets?

TIP B

Busque sempre estabelecer relações entre os textos que você lê para ampliar sua compreensão deles e do mundo.

Respostas pessoais. Sugestão de resposta: O uso de novas formas de escrita, tais como abreviações de palavras, combinações de letras e números, torna a comunicação mais rápida entre os usuários.

Infográfico

Peça aos/às estudantes que observem, no texto, o título (“Education Cannot Wait ”), a frase em destaque abaixo do título (“ Children and Youth In Humanitarian Emergenciesand Conflict Areas HAVE A RIGHT to Education”) e os subtítulos referentes a cada parte do infográfico (Problem, Key Barriers, Act, Results), assim como as cores (que ajudam a separar as partes) e as ilustrações. Peça que comparem as duas imagens de escolas (uma destruída e outra em funcionamento) e pergunte o que deve representar cada pequena imagem ao lado das frases. Destaque também as palavras em negrito (double, protect, plan and budget , hope , protection , recovery ) e peça que as relacionem às pequenas ilustrações. A partir da observação dos elementos verbais e não verbais e da relação entre eles, pergunte aos/às estudantes sobre o que esperam ler no infográfico. Espera-se que concluam que a parte superior do infográfico apresenta as dificuldades enfrentadas por crianças e jovens que vivem em áreas de conflito e emergências humanitárias para terem acesso a escolas, enquanto a parte inferior sugere ações para garantir seu direito à educação e mostra os resultados esperados.

TIP C

Habilidades da BNCC

Os exercícios 8 e 9 retomam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF08LI05: Inferir informações e relações que não aparecem de modo explícito no texto para construção de sentidos.

7 Based on the text, replace the icons with words in the box to complete the following statement about it. attack • exploitation • obligation • protection

The provision and of education during periods of emergency is an protection; obligation

8 Which article of the Declaration of Universal Human Rights is related to the infographic? Choose a, b or c.

a. Article 19: “Everyone has the right to freedom of opinion and expression (…).”

b. Article 24: “Everyone has the right to rest and leisure (…).”

c. Article 26: “Everyone has the right to education. (…).” X

UNITED NATIONS. Universal Declaration of Human Rights. [2022?]. Disponível em: www.un.org/en/about-us/universal-declaration-of-human-rights. Acesso em: 1 jul. 2022.

9 Based on the infographic, what can you infer about the “Education cannot wait” agenda? Choose the correct acts.

a. Ensure adequate funding in humanitarian emergencies. X

b. Protect children, teachers and educational facilities from attacks. X

c. Make sure that education is inclusive and that it is interrupted in times of crisis.

10 Answer the following questions.

a. How many primary-aged children in the world are out of school?

b. How many primary-aged children who live in conflict areas are out of school?

c. In how many countries are children, teachers and schools under attack?

d. What percentage of humanitarian aid goes to education?

61 million. Over 28 million. 30 countries. (Just) 2%.

11 In “Millions more have their education disrupted by natural disasters”, what does the verb to disrupt mean in Portuguese? Choose a or b

a. It is equivalent to desenvolver

b. It is equivalent to prejudicar X

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Busque inferir o significado de palavras desconhecidas por meio da observação do contexto em que elas são utilizadas.

http://annfoundation.org/blog/the-importance-of-education/

Why is education important?

Education beats poverty: one extra year of schooling increases a person’s earnings by up to 10%. 171 million people could be lifted out of poverty if all students in low-income countries left school with basic reading skills.

Education promotes gender equality by helping women control how many children they have. In Mali, women with secondary education or higher have an average of three children, while those with no education have an average of seven children.

Education reduces child mortality: a child born to a mother who can read is 50% more likely to survive past age five. In Indonesia, child vaccination rates are 19% when mothers have no education and 68% when mothers have at least secondary school education.

Education contributes to improved maternal health: women with higher levels of education are most likely to delay and space out pregnancies, and to seek health care and support.

Education helps combat HIV, malaria and other preventable diseases. In addition, it facilitates access to treatment and fights against stigma and discrimination.

Education encourages environmental sustainability. It allows people to make decisions that meet the needs of the present without compromising those of future generations. The UN Decade of Education for Sustainable Development (DESD), launched in 2005, urges countries to rethink education, curricula and teaching practice in ways that complement the drive to achieve EFA.

Education helps global development. An estimated $16 billion in aid is needed annually to reach the EFA goals in poor countries. However, in 2008 poor countries received only $2 billion in aid for basic education. The worldwide military expenditure for 2009 was $1.5 trillion.

ANN FOUNDATION. The importance of education. 17 mar. 2020. Disponível em: http://annfoundation.org/blog/the-importance-of-education/. Acesso em: 1 jul. 2022.

EFA: Education for All

TIP E

Ative seu conhecimento prévio sobre o tema do texto para favorecer o estabelecimento de hipóteses sobre o que será lido.

TIP F

Localize números, abreviações e nomes para identificar informações específicas mais rapidamente.

Destaque a dica apresentada e, a partir da observação do título do texto e dos trechos em negrito, pergunte aos/às estudantes sobre o que esperam ler.

Habilidades da BNCC

Os exercícios 12 e 13 contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI07: Identificar argumentos principais e as evidências/exemplos que os sustentam.

F: Possible answers: In Mali, women with no education have an average of seven children./ In Mali, women with secondary education or higher have an average of three children.

12 Choose the items that are mentioned in the text as strong arguments to support the importance of education.

a. Education can empower women. X

b. Education can eradicate poverty. X

c. Education can overcome superstitions.

d. Education can help fight some illnesses. X

e. Education can make the world a more peaceful place.

f. Education can help ensure environmental sustainability. X

13 In your notebook, write T (True) or F (False). Then, correct the false statement(s).

a. In Mali, women with no education have an average of three children.

b. In Indonesia, child vaccination rates are 19% when mothers have at least secondary school education.

F: Possible answers: In Indonesia, child vaccination rates are 68% when mothers have at least secondary school education./In Indonesia, child vaccination rates are 19% when mothers have no education.

c. Pregnant women with higher levels of education are most likely to seek health care and support. T

d. Education allows people to make decisions that serve the needs of the present without putting those of future generations in danger. T

14 What do the pronouns in bold refer to? Choose the correct item that completes each sentence.

a. In “while those with no education” (2nd item), those refers to

I. “children”. II. “women”. X

b. In “it facilitates access to treatment” (5th item), it refers to I. “education”. X II. “HIV”.

c. In “without compromising those of future generations” (6th item), those refers to I. “needs”. X II. “people”.

TIP G

Identifique o(s) elemento(s) a que um pronome (ou expressão iniciada por pronome) se refere para compreender como as ideias se relacionam em um texto.

15 How can we say the following words in bold in Portuguese? In each fragment, choose the best translation for the word in bold. Go back to the text on page 15 and make inferences.

a. In “increases a person’s earnings”, earnings means I. gastos II. ganhos X

b. In “when mothers have at least secondary school education”, at least means

I. no máximo II. no mínimo X

c. In “to delay and space out pregnancies”, delay means

I. adiar X II. antecipar

TIP H

Busque sempre estabelecer relações entre os textos que você lê para ampliar sua compreensão sobre eles e sobre o mundo.

16 Use your own words to explain what the infographic on page 13 and the text on page 15 have in common. Suggested answers: Both texts are about education./Both texts highlight the importance of education.

https://kidshealth.org/en/kids/feel-better-about-body.html

Feeling Good About Your Body

Reviewed by: D’Arcy Lyness, PhD

Date reviewed: February 2022

Do you wish you could change something about your body? It’s normal to think about it sometimes.

Kids’ bodies change as they go through puberty. But it doesn’t happen at the same time for every kid. Some kids develop early. They may get muscles or curves before other kids do. It might feel awkward at first. They might feel proud, too. Other kids develop much later. Some kids may wish they would hurry up and grow.

But there’s no way to rush it along. Body changes won’t happen until you are going through puberty. For some kids, it’s hard to be patient. Other kids are fine with waiting. (...)

As your body changes, the way you feel about it might change too.

What Can Help Kids Feel Good About Their Bodies?

Here are some tips to feel good about your body:

(...)

Get to bed on time. Your body needs plenty of sleep to look good and stay healthy. Sleep lets you recharge so you can learn and play all day.

Be active every day. When you move your body, you exercise your muscles. When you exercise a muscle, it gets stronger. With strong muscles, your body is fit and healthy. You can be active by playing, dancing, doing a sport — or even cleaning your room.

(...)

Focus on healthy habits. People come in all shapes and sizes. You can be healthy and feel good about your body when you live a healthy life. Eat plenty of fruits and vegetables, limit treats and sugary drinks, exercise at least 60 minutes a day, keep screen time in check, and get enough sleep. If you are concerned about your weight, talk to your doctor about healthy eating and ways to be active.

LYNESS, D'Arcy. Feeling good about your body. Kids Health. 2022. Disponível em: https://kidshealth.org/en/kids/feel-better-about-body.html. Acesso em: 1 jul. 2022.

TIP I

Note que os títulos/ subtítulos apresentam a ideia geral do texto/ parágrafo.

TIP J

Observe os sufixos e/ ou prefixos da palavra para ajudá-lo/a a compreender seu significado.

TIP K

Identifique as relações estabelecidas entre partes do texto por meio do conector que as une.

TIP L

Identifique a fonte do texto para favorecer o estabelecimento de hipóteses sobre o que será lido.

17 Unit 0

Habilidades da BNCC

O boxe Think about it! contempla parcialmente a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI05: Identificar recursos de persuasão (escolha e jogo de palavras, uso de cores e imagens, tamanho de letras), utilizados nos textos publicitários e de propaganda, como elementos de convencimento.

Think about it!

Se desejar ampliar a discussão sobre puberdade a partir do texto “Feeling Good About Your Body ”, retome o texto completo, disponível em: https:// kidshealth.org/en/kids/ feel-better-about-body. html (acesso em: 20 jul. 2022). Lá é possível encontrar outras recomendações para adolescentes se sentirem mais confortáveis com seus corpos, que poderão ser discutidas com os/as estudantes.

Para saber mais

Para conhecer diferentes estratégias de leitura em língua inglesa (como skimming, scanning, summarizing) e ter acesso a exercícios que explorem essas estratégias, recomendamos o material Reading Skills for Academic Study, disponível em: www.uefap. com/reading/. Acesso em: 20 jul. 2022.

17 Who is the text “Feeling Good About Your Body?” addressed to? Choose a or b

a. Kids. X

b. Parents.

18 In your notebook, write T (True) or F (False). Then, correct the false statement(s).

a. Puberty happens at the same time for every child.

b. It is not possible to accelerate puberty. T

c. There is a chance of feeling differently about your body as it changes. T

19 What examples does the text provide for being active?

F: Puberty doesn’t happen at the same time for every child/kid. Playing, dancing, doing a sport, or even cleaning your room.

20 Which fragment contains a word in bold with the same meaning of hurry up in “Some kids may wish they would hurry up and grow.”? Choose a or b.

a. “But there’s no way to rush it along.” X

b. “Sleep lets you recharge so you can learn and play all day.”

21 Focus on may and might in the following fragment and notice that they express the same idea. What is it? Choose a or b

“They may get muscles or curves before other kids do. It might feel awkward at first. They might feel proud, too.”

a. To talk about permission.

b. To talk about the chances of something happening. X

22. Choose the correct item that completes each sentence.

a. In “For some kids, it’s hard to be patient.”, hard is equivalent in meaning to I. easy. II. difficult. X

b. In “Your body needs plenty of sleep to look good and stay healthy.”, plenty of sleep is equivalent in meaning to I. a lot of sleep. X II. not much sleep.

c. In “If you are concerned about your weight, talk to your doctor (…)”, concerned is equivalent in meaning to I. excited. II. worried. X

Think about it!

O texto Feeling Good about Your Body fala sobre o período da puberdade e oferece algumas dicas para que os/as adolescentes lidem com essa fase. Qual é o recurso utilizado no texto para convencê-los/as a se sentirem melhor durante a puberdade?

Você costuma seguir essas recomendações?

O uso do imperativo nas recomendações (“Get to bed on time”; “Be active every day”; “Focus on healthy habits”). Resposta pessoal. 18

EVALUATING WEBSITES

In today’s digital world, all kinds of information are available online. The aim of this section is to help you develop skills to identify credible sources of information on the Internet and to think critically about today’s media.

1 Identifying credible information on social media can be challenging. Read the text “Evaluating Information” and learn some items to help you evaluate Internet sources. Then, discuss the following questions with your classmates.

Evaluating Websites

OBJETIVOS DA SEÇÃO

O objetivo desta seção é apresentar dicas práticas de como avaliar fontes de informação na internet e ambientes virtuais de socialização.

Accuracy Checklist

Social media can provide "instant" news and can be a great wealth of information, but it is crucial to verify and determine the accuracy of this information. Here are some items to consider that can help determine authenticity:

• Location of the poster - are they in the place they are tweeting or posting about?

• Network - who is in their network and who follows them? Do I know this account?

• Content - Can the information be corroborated from other sources?

• Contextual updates - Do they usually post or tweet on this topic? If so, what did past or updated posts say? Do they fill in more details?

• Age - What is the age of the account in question? Be wary of recently created accounts.

• Reliability - Is the source of information reliable?

There are many articles about studies on misinformation and disinformation. Here is a good summary from the Boston Public Library (October 17, 2020), including examples and more ways that you can evaluate information.

(Note: if you need to cite a blog, tweet, or other social media post, look at the Citing Sources guide or ask your librarian.)

JOHNS HOPKINS SHERIDAN LIBRARIES. Accuracy checklist. 19 jun. 2021. Disponível em: https://guides.library.jhu.edu/evaluate/social-media. Acesso em: 1 jul. 2022.

reliable: confiável wary: cauteloso/a, cuidadoso/a

Para analisar a validade do que é veiculado na internet, como imagens, pessoas e lugares, consulte as ferramentas de verificação de informações indicadas em https://datajournalism. com/read/handbook/verification-1/verification-tools/10-verification-tools (Acesso em: 25 jul. 2022).

a. According to the text, what is fundamental to do when it comes to social media?

b. Which question(s) from the text do you usually consider when verifying the quality of social media posts? Personal answer.

c. Do you usually check the author of a post in social media? If so, what do you often take into consideration (profile picture, followers, number of posts, the age of the account)? To verify and determine the accuracy of information. Personal answers.

Ao final da seção, há tarefas para os/as estudantes colocarem em prática o que aprenderam. Incentive-os/as a consultarem esta seção sempre que usarem a web para pesquisas escolares. Ao longo da coleção, os/as estudantes são incentivados/as a fazerem buscas na internet, geralmente nas seções Writing e Looking Ahead de cada unidade e nos Projects

Habilidades da BNCC

A seção Evaluating Websites contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI08: Explorar ambientes virtuais de informação e socialização, analisando a qualidade e a validade das informações veiculadas.

2 Read the poster “How to Spot Fake News” and learn how to identify fake news. Then, answer the following questions with your classmates.

McKENZIE, Janis. How to spot fake news: identifying propaganda, satire, and false information. Simon Fraser University. 6 maio 2022. Disponível em: www.lib.sfu.ca/help/research-assistance/fake-news. Acesso em: 1 jul. 2022.

bias: parcialidade, preconceito outlandish: estranho/a, esquisito/a outrageous: chocante, escandaloso/a

Le@rning on the web

Assista à palestra do jornalista Markham Nolan “How to separate fact and fiction online”, em: www.ted.com/talks/markham_nolan_how_to_separate_fact_and_fiction_online (acesso em: 25 jul. 2022), e conheça as técnicas de investigação utilizadas por ele e seu time para verificar, em tempo real, a validade das informações veiculadas na internet.

Its mission and its contact info.

a. When considering the source, what kind information about the site is important to investigate?

b. What does the text say about old news stories that are reposted?

It doesn’t mean they’re relevant to current events.

c. Who/What can help you check the reliability of a site? A librarian or a fact-checking site.

d. What other items do you usually consider when trying to stop fake news? Personal answer.

3 Now it’s your turn to identify fake news in 10 steps! Think of a trendy topic about a recent event in the world, in Brazil or in your community. Then, use the following worksheet to choose three credible texts (e.g. articles, headlines, news reports) about the chosen topic from reliable sources of information. Personal answers.

Para saber o que são fake news , como funcionam, suas possíveis consequências e como combatê-las, leia o artigo disponível em: https:// mundoeducacao.bol.uol. com.br/curiosidades/ fake-news.htm(acesso em: 20 jul. 2022). Para conhecer dicas de como falar de notícias falsas em sala de aula, leia o artigo disponível em: https://novaescola. org.br/conteudo/12158/ como-falar-de-noticias-falsas-em-sala-de-aula. Acesso em: 20 jul. 2022.

O fascículo sobre boatos da Cartilha de Segurança para Internet, disponibilizada pelo Centro de Estudos, Resposta e Tratamento de Incidentes de Segurança no Brasil, encontra-se em: https://cartilha.cert. br/fasciculos/boatos/ fasciculo-boatos.pdf (acesso em: 20 jul. 2022). Você também pode apresentar aos/ às estudantes slides para a divulgação de boas práticas relacionadas ao tema, que estão disponíveis para download no link: https://cartilha.cert.br/ fasciculos/#boatos. Acesso em: 20 jul. 2022.

Vídeos e planos de aula em inglês com o objetivo de ensinar a identificar fake news são oferecidos pelo Newseum, museu interativo dedicado ao jornalismo, e podem ser acessados em: https:// newseumed.org/cura ted-stack/filtering-out -fake-news (acesso em: 20 jul. 2022), após a realização de um cadastro gratuito.

Adaptação de texto (Exercício 3)

Não há nenhum trecho reescrito no texto. Por se tratar de uma obra reutilizável, optou-se por excluir os boxes para marcação das respostas em “Yes” e “No”. Além disso, foram excluídos do questionário os itens “Name” e “ Date” com os respectivos campos de resposta.

TODAY’S DIGITAL WORLD OBJETIVOS DA UNIDADE

O objetivo desta unidade é levar os/as estudantes a falarem sobre a influência da tecnologia na sociedade, considerando os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação. Além disso, objetiva-se levá-los/ as a compreenderem e produzirem cartuns (cartoons).

Consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor para identificar as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental contempladas nesta unidade.

Nesta unidade, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios, boxes e/ou seções. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identi ficar quais descritores do CEFR são explorados nesta unidade.

The photos show teenagers using digital devices in different situations. What are these digital devices? What kind of technology do you use on a daily basis? Tablet, video game, computer and cell phone./ Personal answers.

nologia ao abordarmos questões relacionadas ao compartilhamento de conteúdos em mídias sociais, uso da linguagem da internet, cyberbullying e segurança on-line , credibilidade de informações na internet e fake news

Nesta unidade, você vai

• falar sobre a influência da tecnologia na sociedade;

• rever pronomes relativos (relative pronouns);

• usar verbos modais (modal verbs);

• explorar o “internetês” (Internet slang);

• compreender e produzir cartuns (cartoons);

• explorar o tema contemporâneo transversal ciência e tecnologia.

Objetivos da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável

Nesta unidade, ao abordarmos a necessidade do uso responsável, pacífico, justo e inclusivo das mídias sociais e da internet de forma geral, contemplamos o Objetivo 16 (Promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça para todos e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis).

Getting Started

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se explorar o tema central da unidade a partir da ativação do conhecimento prévio dos/as estudantes e do vocabulário já conhecido por eles/as. Além disso, busca-se relacionar elementos da linguagem não verbal (imagens) com a linguagem verbal.

Antes de responderem às perguntas propostas nesta abertura, explore com os/as estudantes as imagens, relacionando-as ao título da unidade. A discussão pode ser feita em inglês ou em português, a seu critério.

Reading Comprehension

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de compreensão de textos escritos (reading) por meio do trabalho com estratégias de leitura diversificadas e, ao longo da obra, com textos de diferentes gêneros discursivos. A seção é dividida em três subseções com objetivos específicos: Before Reading , Reading e Reading for Critical Thinking

Before Reading

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa ativar o conhecimento prévio dos/as estudantes sobre o tema e/ou o gênero do(s) texto(s) apresentado(s) para favorecer o estabelecimento de hipóteses sobre o que será lido e sua compreensão.

Exercício 1

Oriente os/as estudantes a se apoiarem nas palavras semelhantes ao português (palavras transparentes), como access, information, effective, communication, interaction para fazerem este exercício.

Reading

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Nesta subseção, o objetivo da primeira leitura é verificar se as previsões feitas em relação ao(s) texto(s) se confirmam. Em seguida, visa-se desenvolver a habilidade de leitura para a compreensão do(s) texto(s) de forma global e detalhada, incluindo a identificação de informações específicas.

READING COMPREHENSION

Before Reading

1 Choose the items in the following box that stand for positive effects of the Internet on our lives. cyberbullying • easy access to information • effective means of communication • fake news • interaction in online communities • Internet addiction

easy access to information; effective means of communication; interaction in online communities

2 Before reading the following text, take a look at its title, layout and source. What do you expect to read about in the text?

Personal answer. Suggested answer: Think before you share./Responsible online sharing.

Reading

3 Now read the text to check your predictions.

duty: dever, obrigação issue: assunto, questão

https://mediasmarts.ca/digital-media-literacy/digital-issues/authenticating

Think Before You Share Authenticating Information

The internet is all about sharing – sharing news, sharing videos, sharing our thoughts and opinions with our friends.

The fundamental element that makes the internet different from other kinds of media that came before is the hyperlink, which can take you – or someone else you share a link with – to almost any kind of content imaginable. (…)

Social media doesn’t only make sharing easier, but actively encourages it as well. This is partly because of the nature of human relationships and communities: as social animals, we respond strongly to other people’s approval and disapproval, and sharing content is a good way to do either. (…)

When we share content on social media we have a duty to be responsible broadcasters of information. (…) Alan Jacobs, author of the book How to Think: A Survival Guide for a World at Odds, suggests four habits to follow for responsible online sharing[9]:

1 Wait five minutes before sharing something: (…) Making a conscious habit of waiting a few minutes can give you a chance to decide if it’s really worth sharing with everyone you know. (…)

2 Accentuate the positive. While sometimes it is important to share protest and criticism, in general it’s more useful to share positive content. (…)

3. Don’t look at interactions in terms of winning and losing. It’s easy to treat every conversation as a debate, especially if it’s about an issue you feel strongly about. (…)

Lembre aos/às estudantes que um texto pode ser lido com diferentes objetivos e com diferentes estratégias. Oriente-os/as a se apoiarem nas palavras transparentes e no vocabulário já conhecido.

4. Practice empathy. When you’re sharing with people who disagree with you, try to imagine how things look from their point of view. (…)

[9] We need a survival guide for thinking because we’re bad at it. CBC Radio. (December 31, 2017). Retrieved April 05, 2018, from www.cbc.ca/radio/spark/378-surge-toll-roads-how-to-think-and-more-1.4451013/we-need-a-survivalguide-for-thinking-because-we-re-bad-at-it-1.4458377

MEDIA SMARTS. Think before you share. [2022?]. Disponível em: https://mediasmarts.ca/digital-media-literacy/digital-issues/ authenticating-information/ethics-sharing-information-online/think-you-share. Acesso em: 6 jul. 2022.

4 Choose the main objective of the text.

a. To provide tips on identifying fake news on the Internet.

b. To offer recommendations on habits to follow for responsible online sharing. X

5 Some words and expressions are very common when we talk about the digital world. Try to infer the meaning (I-III) of the following terms (a-c) and match the columns.

a. hyperlink (1st paragraph) III

b. social media (2nd paragraph) I

c. broadcaster (3rd paragraph) II

I. forms of electronic communication through which users create online communities to share information, ideas, personal messages, and other content

II. someone who transmits (something, such as a program) by means of radio or television or by streaming over the Internet

III. a reference that allows you to move easily between two objects, such as documents, files or pages on the Internet

6 Answer the following questions based on the ideas presented in the text.

a. What makes it easier for people to share content online?

Social media.

b. What is our duty when sharing content on social media?

To be responsible (broadcasters of information).

7 The following recommendations on responsible online sharing are given in the text, except for one. Which one?

a. Share positive content.

b. Wait a few minutes before sharing something.

c. Take action when people share unverified or false information. X

d. When sharing with people who don’t agree with you, try to consider their perspective.

e. Share your thoughts with other people, but don’t treat every conversation as a debate.

8 Choose the sentences that have an equivalent meaning to “Social media doesn’t only make sharing easier, but actively encourages it as well.”

a. Social media makes sharing easier and actively encourages it. X

b. Social media makes sharing easier, but doesn’t actively encourage it.

c. Social media not only makes sharing easier, but also actively encourages it. X

No exercício 8, use seu conhecimento sobre conectores (linking words/ phrases). Lembre-se de que diferentes conectores podem expressar a mesma ideia.

Exercício 8

Para ampliar o exercício 8, pergunte aos/às estudantes qual é a explicação apontada no texto para o fato de as mídias sociais não só facilitarem, mas também encorajarem o compartilhamento. Espera-se que digam que, como animais sociais, respondemos fortemente à aprovação ou desaprovação de outras pessoas, o que é proporcionado pelo compartilhamento de conteúdo.

Reading for Critical Thinking

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa a uma reflexão crítica sobre questões relacionadas ao(s) texto(s), de modo que os/as estudantes possam considerar novas perspectivas sobre o tema. Pretende-se, assim, promover o pluralismo de ideias e estimular o pensamento crítico.

Habilidades da BNCC

O exercício 9 contempla as seguintes habilidades da BNCC:

• EF09LI01: Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

• EF09LI09: Compartilhar, com os colegas, a leitura dos textos escritos pelo grupo, valorizando os diferentes pontos de vista defendidos, com ética e respeito.

Vocabulary Study

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se construir, sistematizar e ampliar o repertório lexical dos/ as estudantes, levando-os/as a se conscientizarem sobre a importância do estudo do vocabulário de forma organizada e contextualizada.

Destaque para os/as estudantes a importância do estudo sistemático do vocabulário e estimule-os/as a usarem a seção Vocabulary Corner (página 174) e o Glossary (página 198).

Reading for Critical Thinking

9 Discuss the following questions with your classmates.

Personal answers.

Procure ter uma postura crítica diante dos textos e valorize diferentes pontos de vista com ética e respeito.

a. The text presents four recommendations on responsible online sharing. Do you agree with all of them? Which one(s) do you usually put into practice?

b. In small groups, make a list of what you should consider before sharing content online and provide good arguments to support your views. Then, share your list with other classmates and get to know different viewpoints on the same topic.

Think about it!

De acordo com o texto, como animais sociais, os seres humanos são afetados pela avaliação de outras pessoas. Na sua opinião, o desejo de receber a aprovação (approval) dos outros ou evitar sua desaprovação (disapproval) costuma ser a principal motivação para as pessoas publicarem em redes sociais? O que levou você a essa conclusão? Quais as possíveis consequências disso para a saúde mental? O que pode ser feito para lidarmos melhor com as opiniões dos outros e expressarmos as nossas com respeito? Respostas pessoais.

VOCABULARY STUDY

Internet Slang

Read the following cartoon and do exercises 1 and 2.

TIP

Ao ler cartuns, observe as relações entre os elementos verbais e os não verbais.

Think about it!

No cartum, por que a menina diz que sua professora não é qualificada para ensinar a escrever? Você concorda com ela? Para a menina, como se deve escrever a palavra “you”?

NSEA.ORG. Lingua inglesa. Pinterest, 2022. Disponível em: https://br.pinterest.com/pin/195062227583057030/. Acesso em: 6 jul. 2022.

Sugestão de resposta: A professora não sabe escrever as palavras da forma que a menina costuma usá-las em suas mensagens pelo celular. Na opinião dela, a palavra “you” deve ser escrita apenas como U.

1 Who uses Internet slang (abbreviations and acronyms)? Choose a or b.

a. The girl. X

Habilidades da BNCC

Os exercícios desta seção contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI13: Reconhecer, nos novos gêneros digitais (blogues, mensagens instantâneas, tweets, entre outros), novas formas de escrita (abreviação de palavras,

b. The girl’s teacher.

palavras com combinação de letras e números, pictogramas,símbolos gráficos, entre outros) na constituição das mensagens.

Internet Slang

2 Match the columns.

a. “U” means III

b. “BRB” means II

c. “BFN” means I

I. “bye for now”.

II. “be right back”. III. “you”.

3 It’s time to learn new Internet slang. What do the following items (a-n) mean? Use the words and expressions in the box as in the example.

Example: a. today

before • best friends forever • direct message • forever • great • hugs and kisses • I love you • laughing out loud • please • thanks • throwback Thursday • today • you too • your

a. 2DAY

b. 4EVER

c. B4

d. BFF

e. DM

forever before best friends forever direct message

f. GR8

g. ILU

h. LOL

i. PLS

j. TBT

great I love you laughing out loud please throwback Thursday

Le@rning on the web

Para conhecer outras gírias da internet (abreviações e acrônimos), visite: https://en.wiktionary.org/ wiki/Appendix:English_ internet_slang (Acesso em: 25 jul. 2022).

k. THX/THKS

l. U2

m. UR

n. XOXO

thanks you too your hugs and kisses

4 In your notebook, translate the following text messages as in the example.

Example: a. Thanks for the present. I love you!

Miss

Come here 2day,

Think about it!

No boxe Think about it! relacionado ao cartum, oriente os/as estudantes a observarem que a menina está com um celular na mão e que, portanto, pode-se inferir que as abreviações “U” (para “ you ”), “BRB” (para “ be right back”) e “BFN” (para “bye for now”) costumam ser usadas por ela em mensagens de texto enviadas pelo celular.

Think about it!

Comente com os/as estudantes que, mesmo em interações em português, é relativamente comum o uso de algumas abreviações de expressões em inglês. Dessa forma, abreviações como BFF ( best friend forever ) podem ser encontradas em mensagens escritas em português. A partir de questões levantadas no boxe Think about it!, promova um debate sobre a importância de se utilizar abreviações nos contextos adequados, e não em situações formais, nas quais as abreviações gerariam estranhamento. Destaque, assim, a importância de se considerar sempre o contexto de uso da língua.

a. Thx 4 the present. ILU!

b. Of course u r my BFF! xoxo

c. Miss U2. Come here 2day, pls! =D

Of course you are my best friend forever! Hugs and kisses Miss you too. Come here today, please! =D

Think about it!

Em mensagens instantâneas de celular, blogues, e-mails , chats , tweets e redes sociais, são comuns o uso de abreviações para tornar a digitação mais rápida e o uso de emoticons para expressar sentimentos. Você costuma usar abreviações e emoticons ? Em que situações? Quais abreviações, em inglês ou em português, você mais costuma usar? Na sua opinião, o uso dessas abreviações é adequado ou deve ser evitado? Por quê? Respostas pessoais.

Taking it Further

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção busca ampliar os conhecimentos dos/as estudantes sobre o tema da unidade e promover uma reflexão crítica sobre esse tema.

Exercício 1

Peça aos/às estudantes que observem as expressões faciais da professora e do aluno e pergunte a eles/as como os personagens parecem estar se sentindo.

Exercício 2

Ao corrigir este exercício, comente com os/ as estudantes que todos os itens do exercício são exemplos de recursos que podem ser usados, de alguma forma, no contexto educacional.

Think about it!

A partir do debate proposto neste boxe, comente que, embora os jovens costumem estar mais familiarizados com alguns recursos digitais, a faixa etária não está necessariamente relacionada ao grau de familiaridade com as diferentes tecnologias. Além disso, é relativamente comum uma pessoa saber usar uma tecnologia para uma determinada finalidade, mas não saber empregá-la com outros objetivos. Dessa forma, é possível pessoas de todas as gerações aprenderem umas com as outras a respeito dos diferentes usos de recursos tecnológicos.

1 Read the following cartoon and choose the correct item that completes each sentence.

a. The characters are in

I. a library.

II. a school classroom. X

b. The student feels

I. scared. II. confused. X

c. The student is

I. familiar with modern technology. X

II. not familiar with modern technology.

TIP

GLASBERGEN, Randy. There aren't any icons to click. It's a chalk board. 2022. Tirinha. Disponível em: www.glasbergen.com/wpcontent/gallery/education-and-teacher-cartoons/edu07.gif. Acesso em: 14 jul. 2022.

Para melhor compreender o humor nos cartuns, observe os elementos não verbais, como a expressão facial dos personagens, e sua relação com os elementos verbais.

2 The following items are examples of tools that can be used in education. Use the words in the box to label the pictures.

3 What educational tools are there in your school? Personal answer.

Think about it!

Na situação retratada no cartum, o menino parece estar acostumado a tecnologias digitais, nas quais há ícones para clicar, e estranha o quadro de giz. A professora, que parece conhecer os diferentes tipos de tecnologia, busca esclarecer a situação para o aluno. Você acredita que uma geração pode aprender com a outra sobre as novas e as antigas tecnologias? Por quê (não)? Respostas pessoais.

Review: Relative Pronouns

1 Read the following fragments from the text on page 24 and identify the relative pronoun used in each one. I. that; II. which; III. who

I. “(…) makes the internet different from other kinds of media that came before”

II. “the hyperlink, which can take you (…) to almost any kind of content imaginable.”

III. “When you’re sharing with people who disagree with you (…)”

2 Based on the previous exercise, choose the correct item that completes each sentence.

a. In each fragment, the relative pronoun refers to

I. a previous element (= noun or noun phrase). X

II. a following element (= noun or noun phrase).

b. The relative pronoun used in each fragment

I. emphasizes an element in the sentence and contrasts ideas.

II. connects elements in a sentence and avoids repetition. X

3 The following text is about reporting inappropriate content on the web. Complete it by replacing each icon with the correct relative pronoun in parentheses. who; that; who

What to Report

• Anyone you don’t know (which/who) asks you for personal information, photos, or videos.

• Inappropriate or obscene material from people or companies you don’t know.

• Misleading URLs on the Internet (that/whose) point you to sites containing harmful or inappropriate materials rather than what you were looking for.

• Anyone (who/whose) sends you photos or videos containing obscene content of individuals 18 and younger (the possession, manufacturing, or distributing of child pornography is illegal). (…)

FULTON COUNTY SCHOOLS. FAQ and fact sheet: cyberbullying. 20022022. Disponível em: www.fultonschools.org/cms/lib/GA50000114/ Centricity/Domain/5419/Cyberbullying%20FAQ%20Fact%20Sheet.pdf. Acesso em: 6 jul. 2022. We use: To refer to: that people and things which who whose

things people people and things (possession)

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se aprimorar os conhecimentos linguísticos por meio de situações de uso da língua. Visa-se ainda desenvolver a capacidade de inferência de regras por meio da observação de exemplos.

Review: Relative Pronouns

Habilidades da BNCC Os exercícios da subseção Review: Relative Pronouns retomam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF08LI17: Empregar, de modo inteligível, os pronomes relativos (who, which, that, whose) para construir períodos compostos por subordinação.

Como esta subseção traz uma revisão dos pronomes relativos, conteúdo já trabalhado na unidade 8 do 8º ano, não apresentamos exemplos para levar os/ as estudantes a inferirem as regras, mas, sim, retomamos os conteúdos gramaticais de forma contextualizada. Na seção Language Reference + Extra Practice, página 180, há exemplos de frases e atividades contextualizadas que sistematizam os conteúdos aqui trabalhados e que podem ser utilizados ao final desta seção ou em seu início, a seu critério.

Modal Verbs: Should, Must

Habilidades da BNCC

Os exercícios da subseção Modal Verbs: Should, Must contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI16: Empregar, de modo inteligível, os verbos should , must (...) para indicar (...) probabilidade.

Os verbos modais são trabalhados ao longo de três unidades no 9º ano. Nesta subseção, should e must são empregados para indicar probabilidade, dedução ou conclusão lógica. Na unidade 2, os verbos modais may e might são empregados para indicar possibilidade e must para indicar necessidade. Na unidade 5, should, must e have to são usados para indicar recomendação, necessidade ou obrigação.

Modal Verbs: Should, Must

4 Now read the following tips on how to identify and stop the spread of false information online. Focus on the word in bold and choose the correct item that completes each sentence.

Where and how does your source get its information? A proper article should cite the information and data they are sharing. Investigate their sources for yourself. Does the information line up, was important information left out, or are facts being twisted? If they don’t have a source at all, or it comes from a non-credible source, that should be a red flag.

MADISON COUNTY NEW YORK. Combating misinformation. 20062022. Disponível em: www.madisoncounty.ny.gov/2842/CombatingMisinformation. Acesso em: 6 jul. 2022. line up: ser coerente red flag: sinal de alerta source: fonte twisted: deturpado/a

a. In “A proper article should cite”, should expresses

I. a recommendation. X

II. the deduction or conclusion that something is certain or highly probable.

b. In “that should be a red flag”, should expresses

I. a recommendation.

II. the deduction or conclusion that something is certain or highly probable. X

c. We use should

I. before the main verb in the infinitive (without to). X

II. after the main verb in the infinitive (without to).

5 Based on the text in exercise 4, complete the following sentence by replacing the icon with should or shouldn’t.

Think about it!

De acordo com o texto, é importante verificar a credibilidade da fonte antes de compartilhar uma informação. Você costuma fazer isso? Você já viu alguma notícia em rede social e descobriu, depois, que era falsa? O que pode ser feito para evitarmos a circulação de informações e notícias falsas (fake news) nas redes sociais? Respostas pessoais.

If the article doesn’t cite the sources of information and data they are sharing, that be a warning signal. should

Language Note

shouldn’t = should not

STAFF WRITER. Granlund cartoon: fake news. Gaston Gazette, 8 dez. 2016. Disponível em: www.gastongazette.com/story/opinion/ cartoons/2016/12/08/granlund-cartoon-fakenews/24301148007/. Acesso em: 8 jul. 2022.

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6 What is the relationship between the character, Pinocchio, and fake news? Choose a or b

a. Both are credible sources of information.

b. Both are not credible sources of information. X

7 The relationship between the text and the picture creates humor in the cartoon. Based on this relationship, what is the main idea in the cartoon? Choose a or b.

a. Everything that is on the Internet is true.

b. Not everything that is on the Internet is true. X

8 Read the cartoon again and choose the correct item that completes each sentence.

a. The modal verb must expresses

I. the deduction or conclusion that something is certain. X

II. necessity and obligation.

b. The correct idea about the cartoon is

I. everything that is on the Internet can’t be true. X

II. everything that is on the Internet should be true.

Language Note

We generally use can’t/ cannot to say that something is certainly not the case. E.g.: It can’t be true. He’s always telling lies.

9 Replace each icon with an expression in the box to complete the following sentences about the cartoon.

must know • must be reading

Exercício 9

Para ampliar o exercício, peça aos/às estudantes que expliquem, com suas palavras, o humor do cartum. Espera-se que apontem a relação estabelecida entre “fairy tales ” (contos de fada, em português) e “ fake news ” (que são notícias falsas), indicando que ambas as expressões se referem a textos ficcionais, fantasiosos e não referentes à realidade.

MARSHES. Dad, I can read my own fake news on the internet now! 23 nov. 2016. Tirinha. Disponível em: https://me.me/i/marshes-dad-i-can-read-my-own-fake-news-on-4415838. Acesso em: 14 jul. 2022.

a. The girl’s dad a fictional story.

b. The girl what fake news are. must be reading must know

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OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento das habilidades de compreensão e produção de textos orais ( listening e speaking , respectivamente) em diversos contextos discursivos por meio de diferentes práticas de interação social.

Na parte de compreensão oral desta seção, busca-se levar os/as estudantes a reconhecerem, com apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais.

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado nos exercícios 2 , 3 e 4 , consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

Habilidades da BNCC

O exercício 2 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI02: Compilar as ideias-chave de textos por meio de tomadas de notas.

Exercício 2

Ao corrigir este exercício, pergunte de quais palavras e expressões os/as estudantes tomaram nota para identificar a ideia-chave do áudio. Espera-se que eles/as apresentem alguns dos seguintes termos: victim of cyberbullying , suffer , malicious act , bullied while online, stand up and stop cyberbullying, make it stop, don’t be a part of it, not participating

LISTENING AND SPEAKING

1 What can you use the Internet for? Copy the following diagram into your notebook and complete it by replacing each icon with an appropriate answer. Then, compare your answers with those of a classmate. Personal answers.

I can use the Internet to

2 Listen to a radio commercial recorded by Wichita Northwest High School. In your notebook, take notes of key words and expressions and choose the item that refers to the main idea of the recording.

a. Fighting against cyberbullying. X

b. Finding information on the Internet.

3 Listen to the recording again and take notes about recommendations for staying safe online. Then, replace each icon with an appropriate answer to complete the following sentences.

TIP

Antes de ouvir o áudio, leia os itens do exercício para conhecer as informações solicitadas. Você deverá prestar atenção a elas durante a escuta. Faça isso em todos os exercícios de compreensão oral.

a. Control . Make it stop.

b. Alter the issue. Don’t be .

c. Delete . Realize its history and move forward.

4 Listen to the recording once more and check your answers to exercise 3

5 Which information about cyberbullying is mentioned in the recording? Choose a or b

a. 42% of kids have been bullied while online. X

b. 10% of kids do not tell an adult when they’ve been the victims of cyberbullying.

TIP

Não se preocupe em entender todas as palavras e todas as informações do áudio. O objetivo do exercício 2 é identificar, apoiando-se na anotação de palavras-chave, o tema do anúncio de utilidade pública que está sendo veiculado.

6 It is time to create your own radio commercial about preventing cyberbullying or staying safe online based on facts! In small groups, prepare a short speech and present it to the whole class. You can also record and share it with other people. Before you start, read the following suggestions.

You can include:

a. Cyberbullying statistics;

b. Tips to help kids stay safe online;

Facts About Cyberbullying

c. Tables, charts and graphs based on research.

1 About 37% of young people between the ages of 12 and 17 have been bullied online.

2. Girls are more likely than boys to be both victims and perpetrators of cyberbullying.

3 60% of young people have witnessed online bullying. Most do not intervene.

Adaptado de: DO SOMETHING.ORG. 11 Facts about cyberbullying. [2022?]. Disponível em: www.dosomething.org/us/facts/11-facts-about-cyber-bullying. Acesso em: 7 jul. 2022.

Staying Safe Online

1. Don’t post any personal information online – like your address, e-mail address or mobile number.

2 Think carefully before posting pictures or videos of yourself.

3. Never give out your passwords.

Adaptado de: THROSTON PRIMARY SCHOOL. Keep your child safe online. [2022?]. Disponível em: www.throstonschool.org.uk/keep-your-child-safe-online. Acesso em: 7 jul. 2022.

Habilidades da BNCC

O exercício 6 contempla as seguintes habilidades da BNCC:

• EF09LI01: Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

• EF09LI04: Expor resultados de pesquisa ou estudo com o apoio de recursos, tais como notas, gráficos, tabelas, entre outros, adequando as estratégias de construção do texto oral aos objetivos de comunicação e ao contexto.

Exercício 6

Destaque para os/as estudantes as sugestões relacionadas aos dados sobre cyberbullying apresentadas nos textos do exercício 6 . Explique que, para criar o anúncio, eles/as vão, primeiramente, redigir um breve texto (script) para, em seguida, apresentá-lo oralmente. Oriente-os/as a, se necessário, buscarem ideias em sites como: www.stopbullying.gov (acesso em: 21 jul. 2022). Se os/as estudantes gravarem o anúncio, o áudio pode ser compartilhado como podcast no site da escola, por exemplo. Comente com os/as estudantes que cyberbullying pode ser escrito junto ( cyberbullying ) ou separado (cyber bullying).

Adaptação de texto (Exercício 6)

HINDUJA, Sameer; PATCHIN, Justin W. Cyberbullying Victimization. Cyberbullying Research Center. 1 jun. 2021. Disponível em: https://cyberbullying.org/2021-cyberbullying-data. Acesso em: 7 jul. 2022.

Não há nenhum trecho reescrito nos dois primeiros textos do exercício 6 Por se tratar de textos extensos, optou-se por selecionar alguns trechos para compor textos menores. Além disso, como o primeiro texto apresentava 11 fatos sobre cyberbullying , o título “ 11 Facts About Cyber Bullying ” foi adaptado para “Facts About CyberBullying”.

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de produção de textos escritos ( writing ). Pretende-se levar os/ as estudantes a compreenderem a produção textual como um processo que inclui planejamento, escrita, revisão (por pares) e reescrita, que pode ser desenvolvido em dupla/grupo, de forma colaborativa. Ao longo desta obra, são explorados textos de diferentes gêneros discursivos.

Explique para os/as estudantes que observar características de um gênero discursivo nos ajuda a compreender e produzir textos desse gênero.

Exercício 1

Destaque para os/as estudantes a importância de compreenderem os elementos envolvidos no contexto de produção escrita (quem escreve, para quem escreve, o que escreve, com que objetivo, com que estilo, em que suporte) e levá-los em consideração nos processos de criação, revisão e reescrita do texto.

Exercício 3

Incentive os/as estudantes a buscarem formas de divulgar seus textos (mural, jornal da escola, internet etc.)

WRITING

In this unit you can find cartoons on pages 26, 28, 30 and 31. The four cartoons you have read in this unit are about the effects of technology on education and communication. Cartoons are frequently published in magazines and newspapers. The combination of visual and verbal elements can help make them funny.

Based on the cartoons you read in this unit, it is your turn to create a cartoon about the effects of technology on our life. Exercise your creativity and sharpen your ability to see and create humor.

1 Before writing your text, replace each icon with an appropriate answer to identify the elements of the writing context.

a. Writer: you and

b. Readers: classmates and other people

c. Genre:

d. Objective: to create humor

e. Style: tone

a classmate cartoon humorous

f. Media: school board/Internet

TIP

Ao revisar os cartuns, considere, por exemplo:

2. Add captions or speech bubbles to your cartoon. Eliminate all unnecessary words. Remember that humor is often produced by the unexpected.

3. Exchange cartoons with classmates and discuss them.

4. Make the necessary corrections.

5. Work to create the final version of your cartoon.

• objetivo: O texto está adequado ao seu objetivo? Há humor no cartum?

• linguagem verbo-visual: As imagens e o texto estão bem integrados? A linguagem é usada de forma criativa?

SYNTHEX/SHUTTERSTOCK.COM

LOOKING AHEAD

In this unit you have talked about the digital world, including cyberbullying and staying safe online. Read the following cyberbullying facts/statistics, talk to a classmate about them and answer the questions.

Looking Ahead

OBJETIVOS DA SEÇÃO

harassment: assédio, intimidação mean: maldoso/a, mesquinho/a

https://firstsiteguide.com/cyberbullying-stats/

The most interesting cyberbullying facts:

• The most common type of online bullying is mean comments 22.5%

• 35% had shared a screenshot of someone’s status or photo to laugh at them.

• 61% of teens who report being bullied say it was because of their appearance.

• 41% of US adults who use the internet have personally experienced online harassment. (...)

• 7 in 10 young people experience cyberbullying before they hit the age of 18.

DJURASKOVIC, Ogi. Cyberbullying statistics, facts, and trends (2022) with charts. First Site Guide. 25 mar. 2022. Disponível em: https://firstsiteguide.com/cyberbullying-stats/. Acesso em: 20 jun. 2022.

• According to the text, what is the percentage of teens who report being bullied because of their appearance? In your opinion, is it a high percentage?

61% (of teens). Personal answer.

• Based on the text, what is the statistic for experiencing cyberbullying before the age of eighteen years old?

• Are you surprised with the statistics in the text? Why (not)?

Nesta seção, objetiva-se ampliar a discussão do tema da unidade, estabelecendo-se relações com a realidade dos/as estudantes e de sua comunidade e promovendo-se a integração com outras áreas do conhecimento.

A partir das fontes sugeridas no boxe Recommended Resources, os/as estudantes podem planejar ações para combater o cyberbullying na escola. É desejável a participação de toda a comunidade escolar, incluindo professores/as de outros componentes curriculares.

7 in 10 (young people). Personal answers. Personal answer.

• Bullying and cyberbullying involve not only those who bully and are bullied, but also those who see the behavior. If you see somebody being bullied, what should you do?

Recommended Resources

Para explorar o tema cyberbullying e conhecer algumas formas de prevenção e de combate, visite:

• www.stopcyberbullying.org/index2.html

• https://cyberbullying.org

• www.unicef.org/eca/cyberbullying-what-it-and-how-stop-it (Acesso em: 20 jun. 2022).

UNIT 2

EQUAL RIGHTS FOR ALL

OBJETIVOS DA UNIDADE

O objetivo desta unidade é levar os/as estudantes a falarem sobre igualdade de direitos, considerando os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação. Além disso, objetiva-se levá-los/as a compreenderem e produzirem anúncios publicitários (advertisements).

Consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor para identificar as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental contempladas nesta unidade.

Nesta unidade, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios, boxes e/ou seções. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identi ficar quais descritores do CEFR são explorados nesta unidade.

UNIT

EQUAL RIGHTS FOR ALL

GETTING STARTED

Do you know the girls in the photos? Who are they?

In your opinion, what do they have in common?

Personal answers. They are Malala Yousafzai (Pakistani activist for female education) and Emma Watson (British actress and UN Women Goodwill Ambassador). Suggested answers: They fight for human rights./They fight for women’s rights./ They fight for gender equality.

direitos humanos, direitos da criança e do adolescente, vida familiar e social, ao abordarmos os direitos das mulheres, o direito de crianças e adolescentes à educação, a igualdade de gênero e a divisão das tarefas domésticas.

Nesta unidade, você vai

• falar sobre igualdade de direitos;

• usar verbos modais (modal verbs);

• usar pronomes reflexivos (reflexive pronouns);

• explorar multi-word verbs;

• compreender e produzir anúncios publicitários (advertisements);

• explorar os temas contemporâneos transversais educação em direitos humanos, direitos da criança e do adolescente, e vida familiar e social

Objetivos da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável

Nesta unidade, exploramos temas relacionados aos Objetivos 4 (Assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos) e 5 (Alcançar a igualdade de gênero e empoderar todas as mulheres e meninas).

Getting Started

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se explorar o tema central da unidade a partir da ativação do conhecimento prévio dos/as estudantes e do vocabulário já conhecido por eles/as. Além disso, busca-se relacionar elementos da linguagem não verbal (imagens) com a linguagem verbal.

Antes de responderem às perguntas propostas nesta abertura, explore com os/as estudantes as imagens, relacionando-as ao título da unidade. A discussão pode ser feita em inglês ou em português, a seu critério.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Malala Yousafzai e Emma Watson.

Reading Comprehension

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de compreensão de textos escritos (reading) por meio do trabalho com estratégias de leitura diversificadas e, ao longo da obra, textos de diferentes gêneros discursivos. A seção é dividida em três subseções com objetivos específicos: Before Reading , Reading e Reading for Critical Thinking.

Before Reading

OBJETIVOS

DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa ativar o conhecimento prévio dos/as estudantes sobre o tema e/ou o gênero do(s) texto(s) apresentado(s) para favorecer o estabelecimento de hipóteses sobre o que será lido e sua compreensão.

Reading

OBJETIVOS

DA SUBSEÇÃO

Nesta subseção, o objetivo da primeira leitura é verificar se as previsões feitas em relação ao(s) texto(s) se confirmam. Em seguida, visa-se desenvolver a habilidade de leitura para a compreensão do(s) texto(s) de forma global e detalhada, incluindo a identificação de informações específicas.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre a campanha HeForShe.

Before Reading

1 What do you know about Emma Watson? Choose the items that are related to her. Then, compare your answers with those of a classmate.

a. She is an actress and activist. X

b. She is from the United States.

c. She is famous for her participation in the Harry Potter film series. X

d. She is United Nations Women Goodwill Ambassador. X

2 Based on the title and the structure of the following text, what can you say about it? Choose a or b.

a. The text is a speech by Emma Watson. X b. The text is a letter from Emma Watson.

3 What do you expect to read about in the text?

Suggested answers: Equal rights for all./Gender equality.

Reading

4 Now read the text to check your predictions.

gender: gênero issue: problema, questão

www.unwomen.org/en/news/stories/2014/9/emma-watson-gender-equality-is-your

Emma Watson: Gender equality is your issue too

Date: Saturday, September 20, 2014

Speech by UN Women Goodwill Ambassador Emma Watson at a special event for the HeForShe campaign, United Nations Headquarters, New York, 20 September 2014 Today we are launching a campaign called “HeForShe.”

I am reaching out to you because I need your help. We want to end gender inequality – and to do that we need everyone to be involved. (...)

I am from Britain and think it is right that as a woman I am paid the same as my male counterparts. (...) I think it is right that women be involved on my behalf in the policies and decision-making of my country. I think it is right that socially I am afforded the same respect as men. But sadly I can say that there is no one country in the world where all women can expect to receive these rights.

No country in the world can yet say they have achieved gender equality. These rights I consider to be human rights but I am one of the lucky ones. (…) My school did not limit me because I was a girl. My mentors didn’t assume I would go less far because I might give birth to a child one day. These influencers were the gender equality ambassadors that made me who I am today. They may not know it, but they are the inadvertent feminists who are changing the world today. And we need more of those. (...)

Men – I would like to take this opportunity to extend your formal invitation. Gender equality is your issue too. (...)

If we stop defining each other by what we are not and start defining ourselves by what we are – we can all be freer and this is what HeForShe is about. It’s about freedom. (...) We are struggling for a uniting word but the good news is we have a uniting movement. It is called HeForShe. I am inviting you to step forward, to be seen to speak up, to be the “he” for “she”. And to ask yourself if not me, who? If not now, when? Thank you.

UN WOMEN. Emma Watson: gender equality is your issue too. 20 set. 2014. Disponível em: www.unwomen.org/en/ news/stories/2014/9/emma-watson-gender-equality-is-your-issue-too. Acesso em: 22 jun. 2022.

O vídeo completo do discurso de Emma Watson sobre a campanha HeForShe está disponível em: www.youtube.com/ watch?v=gkjW9PZBRfk. Para conhecer mais detalhes sobre HeForShe, visite: www.heforshe.org (Acesso em: 22 jun. 2022).

5 What is the HeForShe campaign about? Choose a or b

a. It is a uniting movement to fight for children’s rights.

b. It is a solidarity campaign for gender equality initiated by UN Women. X

6 In your notebook, write T (True) or F (False). Then, correct the false statements.

a. The HeForShe campaign invites men to be involved in the movement of gender equality. T

b. Some countries in the world have achieved gender equality.

F: No country in the world has achieved gender equality.

c. Emma Watson thinks it is wrong that women be involved in the decision-making of her country.

Observe a importância da língua inglesa em textos, como o discurso de Emma Watson, para a divulgação e discussão de diferentes ideias e posicionamentos políticos.

F: Emma Watson thinks it is right that women be involved in the decision-making of her country.

7 For each item, choose a fragment from the text that refers to Emma Watson’s opinion about gender equality.

a. It is right that women and men are paid the same.

“it is right that as a woman I am paid the same as my male counterparts.”

b. It is right that women and men receive the same treatment.

“it is right that socially I am afforded the same respect as men.”

c. It is right that women participate in the process of deciding about my country.

“it is right that women be involved on my behalf in the policies and decision-making of my country.”

8 Answer the following questions.

a. In “Gender equality is your issue too”, who is Emma Watson talking to?

Men in general.

b. Taking into consideration that Emma’s speech is in English, who can her words reach?

Suggested answers: People all over the world./People from different countries.

Exercício 5 Comente com os/as estudantes que o objetivo deste exercício é a compreensão global do texto, e não detalhada. Lembre a eles/as que podem se apoiar no vocabulário já conhecido e nas palavras parecidas com o português.

Habilidades da BNCC

O exercício 7 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI07: Identificar argumentos principais e as evidências/exemplos que os sustentam.

O item b do exercício 8 e o boxe Tip contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI18: Analisar a importância da língua inglesa para o desenvolvimento das ciências (produção, divulgação e discussão de novos conhecimentos), da economia e da política no cenário mundial.

Reading for Critical Thinking

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa a uma reflexão crítica sobre questões relacionadas ao(s) texto(s), de modo que os/ as estudantes possam considerar novas perspectivas sobre o tema. Pretende-se, assim, promover o pluralismo de ideias e estimular o pensamento crítico.

Habilidades da BNCC

O exercício 9 contempla as seguintes habilidades da BNCC:

• EF09LI01: Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

• EF09LI09: Compartilhar, com os colegas, a leitura dos textos escritos pelo grupo, valorizando os diferentes pontos de vista defendidos, com ética e respeito.

Se os/as estudantes encontrarem dificuldade em apresentar e discutir ações que combatam a desigualdade de gênero, pode-se explorar algumas das possibilidades abordadas na matéria 12 steps to achieve gender equality in our lifetimes, disponível em: www.the guardian.com/global-de velopment-professional s-network/2016/mar/14/ gender-equality-women girls-rights-educationempowerment-politics (acesso em: 21 jul. 2022).

Vocabulary Study

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se construir, sistematizar e ampliar o repertório lexical

Reading for Critical Thinking

9 Discuss the following questions with your classmates.

Personal answers.

a. What do you think of the HeForShe campaign? In your opinion, is it enough for men to stand up for women’s rights? To what extent is it important for women to be independent, to fight for themselves?

b. According to the text, there is no country in the world where all women can expect to receive the same rights as men. In your opinion, how can we do our part to end gender inequality? In small groups, make a list of the main actions that can help put an end to gender inequality and provide good examples to support your views. Then, share your list with other classmates and get to know different viewpoints on the same topic.

VOCABULARY STUDY

TIP

Procure ter uma postura crítica diante dos textos e valorize diferentes pontos de vista com ética e respeito. Aproveite para considerar novas perspectivas sobre o tema e relacioná-lo com a realidade à sua volta.

TIP Multi-word Verbs

1 Read the following fragments from the text on pages 38 and 39. Then, match the words in bold (a-c) to the definitions (I-III).

• “I am reaching out to you because I need your help.”

• “I am inviting you to step forward, to be seen to speak up, to be the ‘he’ for ‘she’.”

Multi-word verbs Definitions

a. reach out to sb III

b. step forward I

c. speak up (for sb/sth) II

Anúncios publicitários (advertisements ou ads) empregam recursos verbais e não verbais para chamar a atenção de determinado público-alvo e persuadi-lo a consumir um produto ou a aderir a uma ideia.

I. to offer to do something, or to help with something

II. to say what you think clearly and freely, especially in order to support or defend a person or idea

III. to communicate with a person or a group of people, usually in order to ask for help or involve them

sb: somebody sth: something

Read the following advertisement and do exercises 2-5.

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dos/as estudantes, levando-os/as a se conscientizarem sobre a importância do estudo do vocabulário de forma organizada e contextualizada.

Destaque para os/as estudantes a importância do estudo sistemático do vocabulário e estimule-os/as a usarem a seção Vocabulary Corner (página 174) e o Glossary (página 198).

Multi-word Verbs

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre multi-word verbs

“...Racism is the biggest problem facing football across Europe. People may think it has disappeared, but it hasn’t. It’s time for us all to take a stand – players, fans and authorities. It’s time to stand up and speak up”.

THIERRY

2 Answer the following questions.

a. What product is being advertised?

A wristband.

b. The ad is part of a campaign. What is the main aim of the campaign?

Suggested answers: To help put a stop to racism in football./To encourage people to wear a wristband against racism.

3 What is the meaning of stand up in the advertisement? Choose a or b.

a. To be on your feet.

b. To deal effectively with a difficult situation. X

4 Which resources are employed in the advertisement to persuade the audience? Choose the correct items.

a. A catchy slogan (“Stand up. Speak up.”). X

b. The choice of colors to refer to racism (black and white). X

c. Verbs in the imperative (“wear”, “help”, “stand up”, “speak up”). X

d. Formal language and difficult key words.

5 What do this advertisement and the text on pages 38 and 39 have in common? Choose a or b

a. Both texts are about racism.

b. Both texts invite people to speak up. X

6 Search for advertisements that can help put a stop to issues such as racism, gender inequality, bullying, etc. Search for ads in magazines, newspapers or on the Internet and bring them to class. In small groups, choose one ad and make a short oral presentation about it. Talk about its main objective, the campaign it supports, the target audience, the layout and the resources used to persuade the audience (pictures, slogan/headline, different font sizes and colors, etc.). Use the expressions in the box to help you.

• This ad called our attention because...

• It’s an ad about...

• The main aim of the ad is to...

• The resources used in the ad to persuade the audience are...

• The picture shows/illustrates...

Adaptação de texto

Não há nenhum trecho reescrito no texto utilizado e o leiaute original foi preservado. A única alteração feita foi suprimir as três ocorrências da logomarca Nike para que o livro didático não seja veículo de difusão de marcas.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Thierry Henry.

Habilidades da BNCC

O exercício 4 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI05: Identificar recursos de persuasão (escolha e jogo de palavras, uso de cores e imagens, tamanho de letras), utilizados nos textos publicitários e de propaganda, como elementos de convencimento.

O exercício 6 contempla as seguintes habilidades da BNCC:

• EF09LI01: Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

• EF09LI05: Identificar recursos de persuasão (escolha e jogo de palavras, uso de cores e imagens, tamanho de letras), utilizados nos textos publicitários e de propaganda, como elementos de convencimento.

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção busca ampliar os conhecimentos dos/as estudantes sobre o tema da unidade e promover uma reflexão crítica sobre esse tema.

TAKING IT FURTHER

1 In your opinion, when does gender equality start?

2 Before reading the following text, take a look at its to read about?

Now read the text and do Suggested answers: A new law in Spain which forces children to help with household tasks./A Spanish law forcing children to do chores./Gender equality in childhood.

www.theguardian.com/theobserver/she-said/2014

Gender equality starts in childhood… with the chores

Lucy Fisher cheered when she heard about a new law in Spain which forces children to help with household tasks, regardless of their sex

Lucy Fisher

Thu 8 May 2014 12.00 BST

It was the headline that made lazy teens worldwide shudder: Spain is to introduce a law forcing children to do chores.

(...) There’s a surprisingly progressive detail in the Rights and Duties of Children Bill that’s worth noting: the “co-responsibility in caring for the home and performing household tasks” shall be carried out “regardless of... gender”.

(...) If we want a society of well-adjusted, self-sufficient adults, we must make sure we equip children for all facets of life and give them an element of choice in their future lives. And to do that, we must ensure that male and female children share equal obligations. Legalistic Spain has clearly come to the same conclusion too. (...) This latest law for children suggests that the nation now realises equality (...) needs to begin in childhood.

FISHER, Lucy. Gender equality starts in childhood… with the chores. The Guardian, 8 maio 2014. Disponível em: www.theguardian.com/theobserver/she-said/2014/may/08/gender-equality-startsin-childhood-with-the-chores. Acesso em: 22 jun. 2022.

shudder

verb

UK / ∫  r/ US / ∫  ·ɚ/ to shake, usually because you are thinking of something bad estremecer

• She shuddered with horror.

SHUDDER. In: CAMBRIDGE Dictionary. 2022. Disponível em: https://dictionary.cambridge.org/ dictionary/english-portuguese/ shudder. Acesso em: 22 jun. 2022.

3 What happened to Lucy Fisher, the author of the text, when she heard about a law forcing children to do chores? Choose the picture that best illustrates her reaction.

Habilidades da BNCC

O exercício 5 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI06: Distinguir fatos de opiniões em textos argumentativos de esfera jornalística.

O exercício 6 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI09: Compartilhar, com os colegas, a leitura dos textos escritos pelo grupo, valorizando os diferentes pontos de vista defendidos, com ética e respeito.

4 According to the author of the text, there is an important detail in the Rights and Duties of Children Bill. What is it?

The “co-responsibility in caring for the home and performing household tasks” shall be carried out “regardless of... gender”.

5 Fact or opinion? In your notebook, write F if the fragment refers to a fact presented in the text or O if it refers to the author’s opinion on the topic of the text.

a. “Spain is to introduce a law forcing children to do chores.” F

b. “There’s a surprisingly progressive detail in the Rights and Duties of Children Bill (...)” O

c. “(...) we must make sure we equip children for all facets of life (...)” O

d. “(...) we must ensure that male and female children share equal obligations.” O

6 Do you think a law forcing children, regardless of gender, to help with household tasks can help end gender inequality? Why (not)? In small groups, make a list of strong points to support your opinion. Then, share your list with other classmates and get to know different perspectives on the same topic. Personal answers.

LANGUAGE IN USE

Modal Verbs: May, Might, Must

1 Read again the following fragments from the text on pages 38 and 39 and focus on the words in bold. Then, choose the correct item that completes each sentence.

I. “I might give birth to a child one day.”

II. “They may not know it”

Language in Use

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se aprimorar os conhecimentos linguísticos por meio de situações de uso da língua. Visa-se ainda desenvolver a capacidade de inferência de regras por meio da observação de exemplos.

Modal Verbs: May, Might, Must

Habilidades da BNCC

Os exercícios da subseção Modal Verbs: May, Might, Must contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI16: Empregar, de modo inteligível, os verbos (...) must (...), may e might (...).

Os verbos modais são trabalhados ao longo de três unidades no 9º ano. Na unidade 1 , should e must foram empregados para indicar probabilidade, dedução ou conclusão lógica. Nesta unidade, os verbos modais may e might são empregados para indicar possibilidade e must, necessidade. Na unidade 5, should, must e have to serão usados para indicar recomendação, necessidade ou obrigação.

a. “I might give birth to a child one day” is equivalent in meaning to

I. Perhaps I will give birth to a child one day. X

II. I will certainly give birth to a child one day.

b. “They may not know it” is equivalent in meaning to

I. Perhaps they don’t know it X

II. They certainly don’t know it

c. In fragments I and II, may and might express

I. certainty.

II. possibility. X

2 Now read again the following fragments from the text on page 42 and focus on the words in bold. Then, choose the correct item that completes each sentence.

I. “we must make sure we equip children for all facets of life”

II. “we must ensure that male and female children share equal obligations”

a. The fragment “we must ensure that male and female children share equal obligations” is equivalent in meaning to

I. perhaps we will ensure that male and female children share equal obligations

II. it is necessary that we ensure that male and female children share equal obligations X

b. In fragments I and II, must expresses

I. necessity. X

II. possibility.

Language Note

We use modal verbs such as may, might and must before the main verb in the infinitive (without to).

3 Replace each icon with an expression in the box to complete the following texts about gender equality. There is one extra expression. may reduce • might increase • must enjoy

a. Our message is clear: women and men equal opportunities, choices, capabilities, power and knowledge as equal citizens. Equipping girls and boys, women and men with the knowledge, values, attitudes and skills to tackle gender disparities is a precondition to building a sustainable future for all. must enjoy

UNESCO. Gender equality. [2022?]. Disponível em: www.unesco.org/en/gender-equality. Acesso em: 8 jul. 2022.

b. Supporting parents to promote more diverse concepts of gender with their young children rigid gender stereotypes tied to attitudes that support violence, and create a more gender equitable community in the long term. may reduce HAMILTON, Gemma; POWELL, Anastasia; PFITZNER, Naomi. Parents can promote gender equality and help prevent violence against women. Here's how. The Conversation, 29 jul. 2018. Disponível em: https://theconversation.com/parents-can-promote-gender-equality-and-help-preventviolence-against-women-heres-how-99836. Acesso em: 8 jul. 2022.

4 In “must enjoy” from the text in the previous exercise, what does must express? Choose a or b

a. Necessity. X b. Possibility.

Reflexive Pronouns

5 Read again the following fragments from the text on pages 38 and 39 and choose the correct item that completes each sentence.

I. “(...) start defining ourselves by what we are”

II. “(...) ask yourself if not me, who? If not now, when?”

a. In fragments I and II, ourselves and yourself are used because the subject and the object

I. are the same person. X

II. are not the same person.

b. The reflexive pronoun that is in the plural form is

I. “ourselves”. X

II. “yourself”.

6 What word does the reflexive pronoun myself in the following quote refer to? I.

“I don’t want other people to decide who I am. I want to decide that for myself.”

Watson

PANGANIBAN, Roma. 16 Encouraging Emma Watson quotes. Mental Floss. 15 abr. 2019. Disponível em: www.mentalfloss.com/article/61464/16-encouraging-emma-watson-quotes. Acesso em: 22 jun. 2022.

7 Why is the reflexive pronoun themselves used in the following quote? Choose a or b

“There will never be complete equality until women themselves help to make laws and elect lawmakers.”

ANTHONY, Susan B. There will never be complete equality... In: THE NATIONAL ARCHIVES. Section III: this land is your land. [2022?]. Disponível em: www.archives.gov/exhibits/documented-rights/exhibit/section3/. Acesso em: 22 jun. 2022.

a. To emphasize the expression “complete equality”.

b. To emphasize the word “women”. X

8 Now copy the following table into your notebook and replace each icon with ourselves, yourself or myself.

Reflexive Pronouns

Exercício 5

Comente com os/as estudantes que os pronomes reflexivos, como é o caso de ourselves e yourself, podem ter função reflexiva, indicando que a ação recai sobre o próprio sujeito. Nesse caso, o pronome vem logo após o verbo e concorda com o sujeito da oração.

Exercício 7

Peça aos/às estudantes que comparem os usos dos pronomes reflexivos nos fragmentos apresentados no exercício 5 (ourselves, yourself) e na citação deste exercício (themselves). Comente com eles/as que os pronomes reflexivos também são usados para dar ênfase à pessoa que pratica a ação, como é o caso de themselves na citação de Susan B. Anthony.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Susan B. Anthony.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do professor para ver nota sobre Maximilien Robespierre, Marlo Thomas, Agnes Macphail.

Listening and Speaking

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento das habilidades de compreensão e produção de textos orais ( listening e speaking , respectivamente) em diversos contextos discursivos por meio de diferentes práticas de interação social.

Na parte de compreensão oral desta seção, busca-se levar os/as estudantes a reconhecerem, com apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais.

Exercício 1

Ao corrigir este exercício, comente que Malala Yousafzai nasceu no Paquistão, mas, atualmente, mora na Inglaterra.

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado nos exercícios 2 , 3 e 4 , consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

Habilidades da BNCC

Os exercícios 2 e 3 contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI02: Compilar as ideias-chave de textos por meio de tomada de notas.

9 Replace each icon with the correct reflexive pronoun to complete the quotes.

a.

“Again, it may be said, that to love justice and equality the people need no great effort of virtue; it is sufficient that they love .”

themselves

b.

“One of the things about equality is not just that you be treated equally to a man, but that you treat equally to the way you treat a man.”

yourself

“I want for what I want for other women, absolute equality.”

myself

ROBESPIERRE, Maximilien. Again, it may be said, that to love justice and equality... In: WREN, Linnea H. (Ed.). Perspectives on Werstern art. Nova York: Routledge, 1994. v. 2, p. 212.; THOMAS, Marlo. One of the things about equality is not just you be treated equally to a man... In: DEMAKIS, Joseph. The ultimate book of quotations. Raleigh: Lulu, 2012. p. 101.; MacPHAIL, Agnes. I want for... In: GREAT CANADIAN SPEECHES. Agnes Macphail on women's equality, 1925, 1930. [2022?]. Disponível em: https://greatcanadianspeeches.ca/2017/10/27/agnes-macphail-on-womensequality-1925-1930/. Acesso em: 22 jun. 2022.

LISTENING AND SPEAKING

1 What do you know about Malala Yousafzai? Choose the items that are related to her. Then, compare your answers with those of a classmate.

a. She is an activist. X

b. She is from England.

c. She received the Nobel Peace Prize in 2014. X

d. She is famous for fighting for girls’ education. X

2 Listen to part of a speech delivered by Malala at the United Nations on July 12, 2013. What is the speech about? Take notes and write the answer in your notebook.

Suggested answers: Women’s rights and girls’ education./Women’s and children’s rights./The importance of education.

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Exercício 2

Destaque para os/as estudantes que eles/as devem anotar as expressões e palavras-chave para ajudá-los/ as a identificarem a ideia principal do áudio. Ao corrigir este exercício, pergunte quais palavras e expressões os/as estudantes anotaram. Espera-se que apresen-

tem alguns dos seguintes termos: women’s rights, girls’ education, stand up for their rights, protect women’s and children’s rights, free education, educational opportunities, freedom and equality

3 Why does Malala call upon world leaders and all governments? Listen to the recording again and replace the icons with the words in the box to complete the following reasons.

children • education • equality • girls • peace • prejudice • violence

a. To change strategic policies in favor of and prosperity. peace

b. To ensure free compulsory for every child all over the world. education

c. To fight against terrorism and violence

d. To protect from brutality and harm. children

e. To support the expansion of educational opportunities for in the developing world. girls

f. To reject based on color, religion or gender. prejudice

g. To ensure freedom and for women so that they can flourish. equality

4 Listen to the recording once more and check your answers to exercise 3.

5 What is the difference between Emma’s speech and Malala’s? Choose a or b.

a. Emma Watson is asking women to be independent, to fight for themselves and Malala is asking men to stand up for women’s rights.

b. Emma Watson is asking men to stand up for women’s rights and Malala is asking women to be independent in order to fight for themselves. X

Para assistir ao discurso de Malala Yousafzai nas Nações Unidas em 12 jul. 2013, visite: www.un.org/youthenvoy/video/malala-yousafzai-addresses-united-nations-youthassembly/ (Acesso em: 14 jul. 2022).

TIP

Antes de ouvir o áudio, leia os itens do exercício para conhecer as informações solicitadas. Você deverá prestar atenção a elas durante a escuta. Faça isso em todos os exercícios de compreensão oral.

TIP

Busque sempre estabelecer relações entre diferentes textos para ampliar sua compreensão deles e do mundo. Assim como o discurso de Emma Watson, o de Malala foi realizado em língua inglesa e é considerado um instrumento importante para a divulgação e a discussão de posicionamentos sobre a equiparação de gêneros.

6 It is time to make your own speech. In small groups, prepare a short speech and present it to the whole class. It is important to provide good evidence based on facts/research (statistics, graphs, etc.) to support your views. You can also record and share your speech with other people. Some suggested topics:

• Gender equality

• Children’s rights

• Saying no to racism

• Saying no to bullying

• Ending violence against women/children

Exercício 3

Os/as estudantes devem ouvir o áudio uma ou duas vezes.

Habilidades da BNCC

O exercício 5 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI03: Analisar posicionamentos defendidos e refutados em textos orais sobre temas de interesse social e coletivo.

O exercício 6 contempla as seguintes habilidades da BNCC:

• EF09LI01: Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

• EF09LI04: Expor resultados de pesquisa ou estudo com o apoio de recursos, tais como notas, gráficos, tabelas, entre outros, adequando as estratégias de construção do texto oral aos objetivos de comunicação e ao contexto.

Exercício 6

Os discursos dos/as estudantes também podem ser gravados para serem compartilhados como podcast no site da escola, por exemplo.

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de produção de textos escritos ( writing ). Pretende-se levar os/ as estudantes a compreenderem a produção textual como um processo que inclui planejamento, escrita, revisão (por pares) e reescrita, que pode ser desenvolvido em dupla/grupo, de forma colaborativa. Ao longo desta obra, são explorados textos de diferentes gêneros discursivos.

Explique para os/as estudantes que observar características de um gênero discursivo nos ajuda a compreender e produzir textos desse gênero.

Habilidades da BNCC

Os exercícios 1 , 2 e 3, assim como o boxe Tip desta seção, contemplam as seguintes habilidades da BNCC:

• EF09LI11: Utilizar recursos verbais e não verbais para construção de persuasão em textos da esfera publicitária, de forma adequada ao contexto de circulação (produção e compreensão).

• EF09LI12: Produzir textos (infográficos, fóruns de discussão on-line , fotorreportagens, campanhas publicitárias, memes , entre outros) sobre temas de interesse coletivo local ou global, que revelem posicionamento crítico.

In this unit you have read an advertisement on page 40. An advertisement or ad is used to sell a product. Ads must be attractive, and they usually contain eye-catching images and a slogan or headline message.

Based on the advertisement you read in this unit, it is your turn to create an advertisement for a product that can help put a stop to issues such as gender inequality, violence against women/ children, racism. Work with two or three classmates collaboratively.

1 Before writing your text, replace each icon with an appropriate answer to identify the elements of the writing context.

a. Writer: you and classmates

b. Readers: classmates and other people

c. Genre: advertisement/ad

d. Objective: to get people to buy a product that can help put a stop to Personal answer.

e. Style: persuasive tone

f. Media: school board/Internet

2 Follow these instructions to write your text.

1. Choose an issue you want to fight against (gender inequality, violence against women/children, racism, etc.).

2. Think of a product that can help put a stop to the issue you are fighting against. Be creative and also include a picture of the product.

3. Brainstorm for ideas. Come up with ideas for headlines/slogans, images, colors, fonts and overall message.

4. Write an attention-grabbing headline or slogan. This is the most important part of your ad and it should be short and objective in order to grab the reader. For example, “Stand Up. Speak Up.”

5. Below the main headline, write about the issue you are fighting against, but don’t use too much text. Remember that the product being advertised can help put a stop to this issue.

6. Place headline, text and images in an eye-catching configuration.

7. Do two or three draft versions of your ad and exchange them with another group. Ask the group to select the best ad and give feedback on it.

8. Make the necessary corrections.

9. Create the final version of the advertisement.

3

Exercício 1

Destaque para os/as estudantes a importância de compreenderem os elementos envolvidos no contexto de produção escrita (quem escreve, para quem escreve, o que escreve, com que objetivo, com que estilo, em que suporte) e levá-los em consideração no processo de criação, revisão e reescrita do texto.

TIP

Ao revisar o anúncio publicitário, considere, por exemplo:

• objetivo: O anúncio está adequado ao público-alvo e à sua finalidade?

• leiaute: A distribuição de elementos verbais e não verbais está equilibrada?

• título/slogan: O título ou slogan transmite a ideia central do texto e chama a atenção do leitor?

• imagens: As figuras estão relacionadas ao texto e o tornam mais atraente?

• cores: As cores usadas despertam interesse sem prejudicar a leitura? Reescreva seu texto com base na revisão feita por você e seus/suas colegas.

LOOKING AHEAD

In this unit you have talked about equal rights for all. Read the following text about gender equality and, in small groups, discuss the questions about it.

UNICEF’s Approach to Gender Equality

Intersectionality

UNICEF recognizes that no group of girls and boys, women or men is entirely homogenous. All include members of social sub-groups, defined by age, religion, race, ethnicity, economic status, caste, citizenship, sexual identity, ability/disability and urban/ rural locality, and each sub-group may experience various forms of discrimination. Typically, however, girls experience lower status than boys within the same social sub-group, and there is resistance to changing this status. They therefore experience a double discrimination based on the sub-group(s) to which they belong and their sex. UNICEF is dedicated to working with partners at all levels to help end the intersecting discriminations that children face, and to redress the ways in which girls typically, and boys in some situations, experience discrimination on the grounds of their sex, in addition to other forms of discrimination they may experience.

Disponível em: www.unicef.org/rosa/media/2466/file/UNICEF%20South%20Asia%20Gender%20Mainstreaming%20Strategy%202018-2021.pdf. Acesso em: 20 jun. 2022.

• According to the text, girls "experience a double discrimination based on the sub-group(s) to which they belong and their sex". Do you know any other examples of double discrimination in Brazil?

• Equality of opportunity is a necessary but not sufficient condition for the achievement of gender equality. What other conditions are also important to achieve gender equality and end discrimination?

• In your opinion, how can world leaders and the government promote gender equality in our society? What about us? How can we do our part? Personal answers.

Personal answer. Personal answer. Suggested answer: Make education gender sensitive. For example, ensure textbooks do not promote stereotypes./Do not have special rules for males and females in the workplace.

Think about it!

Recommended Resources

Para assistir a breves vídeos explicativos sobre direitos humanos, visite:

• www.youthforhumanrights.org/what-are-humanrights/videos/born-free-and-equal.html

(Acesso em: 20 jun. 2022).

Looking Ahead

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Você sabia que há empresas que adotam ações para promover a igualdade de gênero no trabalho? Se possível, faça uma visita guiada a uma ou duas empresas próximas de onde mora e procure conhecer a política de promoção de igualdade de gênero adotada. Converse com seus/suas colegas sobre essa experiência.

Solicite a todos/as que participem do debate e tentem estabelecer relações entre os temas abordados e a vida dos/ as estudantes e da comunidade. A discussão pode ser feita em inglês ou português, a seu critério.

Habilidades da BNCC

O exercício da seção Looking Ahead contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI01: Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

Promova um debate com os/as estudantes sobre o texto desta página. A discussão sobre a temática de gênero é importante para estimular nos/as estudantes o respeito às diferenças e a construção de uma sociedade não sexista. É também uma oportunidade para refletirem sobre assuntos como preconceitos, discriminação e o combate à homofobia e à transfobia. Com o apoio de professores/as de Arte e História, os/as estudantes podem pesquisar campanhas em prol da igualdade de gênero e divulgar os textos para toda a comunidade escolar. Com base nos textos escolhidos (em português e/ou inglês), pode-se gerar um debate sobre direitos humanos. Outra proposta interdisciplinar possível, a ser desenvolvida com o/a professor(a) de História, é investigar e discutir como o sexismo ocorre em diferentes países e no Brasil.

Nesta seção, objetiva-se ampliar a discussão do tema da unidade, estabelecendo-se relações com

a realidade dos/as estudantes e de sua comunidade e promovendo-se a integração com outras áreas do conhecimento.

REVIEW 1

UNITS 1 & 2

OBJETIVOS DA UNIDADE

O objetivo desta unidade é rever os conteúdos das duas unidades anteriores e servir de instrumento de diagnóstico do grau de aprendizagem dos/as estudantes.

Nesta unidade de revisão, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios, boxes e/ou seções. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identificar quais descritores do CEFR são explorados nesta unidade.

Diagnóstico da aprendizagem

Esta unidade de revisão inclui exercícios de compreensão escrita sobre um texto com tema relacionado à unidade 2 (Reading Comprehension) e exercícios sobre os aspectos gramaticais apresentados nas unidades 1 e 2 (Language in Use). Dessa forma, esta unidade pode ser utilizada como um dos instrumentos de diagnóstico do grau de aprendizagem dos/as estudantes referente às duas unidades anteriores. Para tal, os exercícios podem ser respondidos em folha avulsa a ser entregue ao/à professor(a) para correção ou o/a professor(a) pode pedir aos próprios/as estudantes que indiquem os

READING COMPREHENSION

1 Before reading the following text, focus on its layout, keywords (in bold) and source. Then, choose the correct item that completes each sentence.

a. The text refers to

I. human rights. X

II. children’s rights.

b. The text is part of a publication

I. for adults.

II. for children X

Now read the text and do exercises 2-5.

Everyone has the same rights. It doesn’t matter what gender you are. It doesn’t matter what color your skin is, what language you speak, what religion you practice, how rich or poor you are, how different you are from those around you, or what country you come from. It doesn’t even matter whether your own government agrees with these rights. Your rights are in you no matter what.

2 Choose the keyword that best summarizes the main idea of the text.

3 The expression “It doesn’t matter” is used repeatedly in the text. What does it mean? Make inferences. Choose a or b

exercícios que consideraram mais desafiadores. A partir da identificação de possíveis dificuldades em relação aos conteúdos e habilidades trabalhados nessas unidades, sugerimos, ao longo desta seção, algumas estratégias e/ou atividades que podem auxiliar os/as estudantes a superarem essas dificuldades.

Reading Comprehension

Habilidades da BNCC

O exercício 1 retoma a seguinte habilidade da BNCC:

• EF07LI06: Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferências, com base em leitura

4 Choose a fragment from the text that is equivalent in meaning to “it doesn’t matter if you are male or female.”

“It doesn’t matter what gender you are.”

5 Why is the subject pronoun you used repeatedly in the text? Choose a or b

a. To refer to a specific person.

b. To refer directly to the reader. X

LANGUAGE IN USE

Modal Verbs: Should, Must

1 Replace each icon with an expression in the box to complete the following sentences about the cartoon.

can’t be feeling • must be • must be feeling

According to the Universal Declaration of Human Rights, everyone has the right to food, shelter, and health care. However, the situation portrayed in the cartoon shows a man whose human rights are disrespected. Based on the cartoon, we can make the following deductions:

a. The man homeless.

b. He hungry.

must be must be feeling can’t be feeling

Language in Use

Modal Verbs: Should, Must

Habilidades da BNCC

O exercício 1 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI16: Empregar, de modo inteligível, os verbos should , must (...) para indicar (...) probabilidade.

Apoio a estudantes com diferentes níveis de aprendizagem Para os/as estudantes que encontraram dificuldades no uso dos verbos modais should e must , conteúdo trabalhado na unidade 1 , recomende que façam uma revisão do respectivo trecho da seção Language Reference + Extra Practice, registrando, no caderno, as principais informações sobre esse tópico e (re)fazendo os exercícios propostos na referida seção. Oriente os/as estudantes a incluírem também, no caderno, desenhos ou fotos acompanhadas de frases com should e must para indicar probabilidade, dedução ou conclusão lógica.

TALIMONOV, Alexei. The tramp of human rights. Cartoonstock. 14 jun. 2011. Disponível em: www.cartoonstock.com/ cartoon?searchID=CS171839.

Acesso em: 26 jul. 2022.

Think about it!

Cartum é um gênero textual que, por meio do humor, tem por objetivo criticar determinadas situações. Qual é a crítica feita no cartum?

Sugestões de resposta: Apesar de haver uma Declaração Universal dos Direitos Humanos, que garante direitos básicos, há várias pessoas que não têm, na prática, esses direitos./Às vezes, os Direitos Humanos ficam restritos a documentos e notícias (como no caso do livro que apoia a cabeça do homem no cartum e do jornal que o cobre) e não são aplicados na prática.

rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas.

O exercício 3 retoma a seguinte habilidade da BNCC:

• EF08LI05: Inferir informações e relações que não aparecem de modo explícito no texto para construção de sentidos.

Apoio a estudantes com diferentes níveis de aprendizagem Para os/as estudantes que encontraram dificuldades nos exercícios de compreensão escrita, recomende que façam uma revisão das estratégias de leitura apresentadas na seção Tips into Practice do livro e tentem colocá-las em prática ao lerem textos em inglês.

Se houver mais de um(a) estudante com as mesmas dificuldades, incentive o estudo em duplas ou grupos. Estudantes que já compreenderam determinados tópicos também podem ser convidados/as a apoiarem aqueles/as que ainda encontram dificuldades nesses assuntos e, ao mesmo tempo, aprenderem com essa parceria. A realização de exercícios em duplas pode facilitar o apoio mútuo. No momento da correção, a discussão sobre como os/as estudantes chegaram às respostas de um exercício também contribui para que aprendam uns/umas com os/as outros/as.

Habilidades da BNCC

Os exercícios 2 e 3 contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI16: Empregar, de modo inteligível, os verbos (...) must (...), may e might (...).

Apoio a estudantes com diferentes níveis de aprendizagem

Para os/as estudantes que encontraram dificuldades no uso dos verbos modais may, might e must, conteúdo trabalhado na unidade 2, recomende que façam uma revisão do respectivo trecho da seção Language Reference + Extra Practice, registrando, no caderno, as principais informações sobre esse tópico e (re)fazendo os exercícios propostos na referida seção. Oriente os/as estudantes a incluírem também, no caderno, desenhos ou fotos acompanhadas de frases com may, might para indicar possibilidade e must para necessidade.

Se houver mais de um(a) estudante com as mesmas dificuldades, incentive o estudo em duplas ou grupos. Estudantes que já compreenderam determinados tópicos também podem ser convidados/ as a apoiarem aqueles/as que ainda encontram dificuldades nesses assuntos e, ao mesmo tempo, aprenderem com essa parceria. A realização de exercícios em duplas pode facilitar o apoio mútuo. No momento da correção, a discussão sobre como os/ as estudantes chegaram às respostas de um exercício também contribui para que aprendam uns/umas com os/as outros/as.

Reflexive Pronouns

Apoio a estudantes com diferentes níveis de aprendizagem

Para os/as estudantes que encontraram dificuldades no uso dos pronomes reflexivos (reflexive pronouns), conteúdo trabalhado na unidade 2, recomende que façam uma revisão do respectivo trecho da seção Language

Modal Verbs: May, Might, Must

2 Replace each icon with an expression in the box to complete the following headlines about equal rights for all. There is one extra expression.

may also have • might speak • must be • must fight

a. We to protect women’s rights must fight

b. Gender equality a development priority in its own right must be

may also have

c. The best countries for gender equality a domestic violence problem

KABEER, Naila; WOODROFFE, Jessica. Gender equality must be a development priority in its own right. The Guardian, 14 maio 2013. Disponível em: www.theguardian.com/global-development/poverty-matters/2013/may/14/gender-equality-development-priority; MORRALL, Zoë. We must fight to protect women's rights. The Boar, 19 fev. 2018. Disponível em: https://theboar.org/2018/02/fightprotect-womens-rights/; TAYLOR, Adam. The best countries for gender equality may also have a domestic violence problem. The Washington Post, 10 jun. 2016. Disponível em: www.washingtonpost.com/news/worldviews/wp/2016/06/10/the-best-countries-for-gender-equality-mayalso-have-a-domestic-violence-problem/. Acesso em: 29 jun. 2022.

3 In “must be” and “must fight” from the headlines in the previous exercise, what does must express? Choose a or b

a. Necessity. X b. Possibility.

Reflexive Pronouns

4 Replace each icon with the correct reflexive pronoun to complete the following quotes about diversity.

a. “We need to give each other the space to grow, to be , to exercise our diversity.” Max De Pree

ourselves

PREE, Max de. We need to give each other the space to grow... In: EGAN, James. 1,000 Inspiring quotes Morrisville: Lulu Publishing Services, 2015. p. 78.

yourself

b. “One of the greatest regrets in life is being what others would want you to be, rather than being .” Shannon L. Alder

ALDER, Shannon L. One of the greatest regrets in life... In: WOODALL, Tony. QOD-038: Shannon L. Alder - One of the greatest regrets in life is being... Goal Getting Podcast. 7 ago. 2015. Disponível em: www.goalgettingpodcast.com/qod-038-shannon-l-alder-one-of-the-greatestregrets-in-life-is-being/. Acesso em: 29 jun. 2022.

themselves

c. “The dynamism of any diverse community depends not only on the diversity itself but on promoting a sense of belonging among those who formerly would have been considered and felt outsiders.” Sonia Sotomayor

Reference + Extra Practice, registrando, no caderno, as principais informações sobre esse tópico e (re)fazendo os exercícios propostos na referida seção. Oriente os/as estudantes a incluírem também, no caderno, desenhos ou fotos acompanhadas de frases com pronomes reflexivos.

Se houver mais de um(a) estudante com as mesmas dificuldades, incentive o estudo em duplas ou grupos. Estudantes que já compreenderam determinados tópicos

também podem ser convidados/as a apoiarem aqueles/ as que ainda encontram dificuldades nesses assuntos e, ao mesmo tempo, aprenderem com essa parceria. A realização de exercícios em duplas pode facilitar o apoio mútuo. No momento da correção, a discussão sobre como os/as estudantes chegaram às respostas de um exercício também contribui para que aprendam uns/umas com os/as outros/as.

THINKING ABOUT LEARNING

Nesta seção, reflita sobre a sua aprendizagem e, em seu caderno, escreva a resposta a cada pergunta.

I. How well can you do this?

Reading

• I can find specific, predictable information in simple everyday material (e.g. advertisements).

• I can pick out the main information in simple articles in which illustrations and titles support the meaning of the text.

• I can understand enough to read cartoons and comic strips involving familiar, concrete situations described in high frequency everyday language.

Grammar

• I can use relative pronouns.

• I can use modal verbs (should, must, may, might).

• I can use reflexive pronouns.

Listening

• I can extract important information from short broadcasts, provided people talk clearly.

• I can catch the main point in short, clear, simple messages and announcements.

• I can understand and extract the essential information from short, recorded passages dealing with everyday matters.

Speaking

• I can give a short, rehearsed, basic presentation on a familiar subject.

• I can recall and use an appropriate set of phrases from my repertoire.

• I can ask and answer questions and exchange ideas and information on familiar topics in predictable everyday situations.

Writing

• I can write a cartoon.

• I can write an advertisement.

II. What learning resources have you used in Units 0-2?

The items in the box can help you.

• Dictionaries

• Internet

• Glossary

• Vocabulary Corner

• Language Reference + Extra Practice

• Recommended Resources

• Other

III. What can you do to improve your learning?

Example: Watch videos in English (movies, TV series, online videos).

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Max De Pree, Shannon L. Alder e Sonia Sotomayor.

Thinking about Learning

OBJETIVOS DA SEÇÃO

O objetivo desta seção é favorecer a participação

dos/as estudantes no processo de avaliação, desenvolvendo sua autonomia e seu protagonismo.

Os/as estudantes são convidados/as a avaliarem, a partir de frases iniciadas por I can e agrupadas em reading, grammar, listening, speaking e writing, o que já são capazes de fazer em língua inglesa (com confiança, satisfatoriamente e com dificuldade). Dessa

forma, a seção se torna um instrumento para os/ as próprios/as estudantes fazerem um diagnóstico da aprendizagem deles/as em relação às duas unidades anteriores. Além disso, eles/ as são convidados/as a pensarem nos recursos de aprendizagem que têm utilizado para estimulá-los/as a ampliarem e diversificarem o uso desses recursos. Finalmente, por meio da pergunta What can you do to improve your learning? , os/as estudantes são incentivados/as a planejarem ações para o aperfeiçoamento da própria aprendizagem e, se for o caso, buscarem estratégias para superar eventuais dificuldades. A fim de auxiliá-los/as a identificarem possíveis estratégias e/ou atividades que os/as ajudem no processo de aprendizagem, consulte as sugestões para apoio a estudantes com diferentes níveis de aprendizagem indicadas ao longo da unidade Review e, com base nos resultados da autoavaliação proposta nesta seção, recomende-as aos/às estudantes.

Para saber mais

Para conhecer um estudo sobre a autoavaliação na aprendizagem de língua inglesa em uma escola pública de Ensino Fundamental no Brasil, recomendamos a leitura a seguir.

• PUNHAGUI, G. C.; SOUZA, N. A. A autoavaliação na aprendizagem de língua inglesa: subsídio para reconhecimento da própria aprendizagem e gestão do erro. Roteiro, Joaçaba, v. 37, n. 2, p. 265-294, jul./dez. 2012. Disponível em: http://editora.unoesc. edu.br/index.php/rotei ro/article/view/1715/pdf. Acesso em: 20 jul. 2022.

WORKING TOGETHER 1

OBJETIVOS DA SEÇÃO

O objetivo desta seção é apresentar uma tarefa de natureza interdisciplinar a ser realizada em grupos pelos/as estudantes a fim de proporcionar-lhes oportunidades de desenvolvimento da empatia e da habilidade de trabalhar e aprender colaborativamente.

Nesta seção, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios e/ ou boxes. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identificar quais descritores do CEFR são explorados nesta seção.

Destaque para os/as estudantes a importância de garantir que todos/as os/as participantes do grupo deem suas opiniões e sejam ouvidos/as. Explique que isso é fundamental para um trabalho colaborativo.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre meme

Adaptação de texto (Exercício 2)

Todas as frases presentes nos memes foram reproduzidas na íntegra, sem nenhum tipo de alteração. No entanto, foram utilizadas outras imagens,

In unit 1, you have talked about the digital world, including cyberbullying. In this section, you are going to explore memes on fighting against cyberbullying and create your own.

1 Have you ever read memes in Portuguese or English? If so, what were they about?

Pronunciation Note

Personal answers.

Embora “meme” tenha a mesma grafia em inglês e em português, há diferença na hora de pronunciar. Em inglês, pronuncia-se /miːm/.

2 Now read the memes and focus on the meaning created by the combination of visual and verbal elements. Then, in pairs, ask and answer the following questions.

Adaptado de: MEME GENERATOR. Stop cyberbullying. I am watching you. [2022?]. Disponível em: www.memegenerator. net/img/instances/81335209/stop-cyber-bullying-i-am-watchingyou.jpg. Acesso em: 1 jul. 2022.

Adaptado de: MEME CREATOR. You don’t get anything from cyberbullying except a lot of trouble. 2020. Disponível em: www.memecreator.org/static/images/memes/4590808.jpg. Acesso em: 1 jul. 2022.

Adaptado de: QUICK MEME. Stop cyberbullying! It is not cool! [2022?]. Disponível em: www.quickmeme.com/

img/0c/0c6ee02e8d48134940d7c499f3c0e86eda192bbeb6b9eb4e8f82130a3afd4d3b.jpg. Acesso em: 1 jul. 2022.

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pois as originais não puderam ser licenciadas. Com o objetivo de manter os elementos verbais e não verbais bem integrados, buscou-se escolher imagens que se relacionassem com as frases utilizadas nos memes

c. How did you feel after reading each meme? Why?

Personal answers.

3 Discuss the following questions with your classmates.

a. Why do people usually share memes on the Internet?

Personal answers.

b. Do you usually share memes with your friends? If so, how often?

c. Have you ever created memes? If so, what were they about?

Think about it!

Um dos objetivos dos memes é criar um efeito de graça ou humor. Na sua opinião, o que provocou esse efeito nos memes apresentados nesta seção? Para você, o que torna um meme interessante, sem ser ofensivo? Respostas pessoais.

4 Read the following TASK and complete it by working with a classmate collaboratively. The main aim of the task is to create and share memes on fighting against cyberbullying.

TASK In pairs, create three memes on fighting against cyberbullying. If possible, try to create a meme that offers a useful tip on preventing cyberbullying. You can use one of the following meme generators to easily add text to images:

• www.iloveimg.com/meme-generator

• https://imgflip.com/memegenerator

• www.kapwing.com/meme-maker

(Accessed on: July 1, 2022).

After creating your memes, gather all the ones you and your classmates created to make a poster about stopping cyberbullying and share them among teachers, family members, friends, and other people from your community. You can also share the memes on the Internet.

Le@rning on the web

Para ter acesso ao guia Cyberbullying: Identification, Prevention, and Response, visite: https:// cyberbullying.org/Cyberbullying-Identification-Prevention-Response-2022.pdf (Acesso em: 1 jul. 2022).

• EF09LI12: Produzir textos (infográficos, fóruns de discussão on-line , fotorreportagens, campanhas publicitárias, memes , entre outros) sobre temas de interesse coletivo local ou global, que revelem posicionamento crítico.

Os exercícios e boxes desta seção retomam as seguintes habilidades da BNCC:

• EF07LI06: Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas.

• EF07LI09: Selecionar, em um texto, a informação desejada como objetivo de leitura.

• EF07LI11: Participar de troca de opiniões e informações sobre textos, lidos na sala de aula ou em outros ambientes.

UNIT 3

LIVING WITH DIFFERENCES

OBJETIVOS DA UNIDADE

O objetivo desta unidade é levar os/ as estudantes a falarem sobre diversidade, considerando os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação. Além disso, objetiva-se levá-los/ as a compreenderem e produzirem cartazes de campanha (campaign posters).

Consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor para identificar as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental contempladas nesta unidade.

Nesta unidade, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios, boxes e/ou seções. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identi ficar quais descritores do CEFR são explorados nesta unidade.

UNIT 3 3 LIVING WITH DIFFERENCES

GETTING STARTED

What would life be like if we lived in a world with no diversity?

Personal answer.

direitos humanos e direitos da criança e do adolescente, ao abordarmos o respeito à diversidade, o direito de crianças e adolescentes à educação, a igualdade de gênero e o empoderamento feminino.

Nesta unidade, você vai

• falar sobre diversidade;

• usar orações condicionais do tipo 1 (first conditional);

• explorar prefixos (prefixes);

• explorar conectores (linking words/phrases);

• compreender e produzir cartazes de campanhas (campaign posters);

• explorar os temas contemporâneos transversais educação em direitos humanos e direitos da criança e do adolescente

Objetivos da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável

Nesta unidade, exploramos temas relacionados aos Objetivos 4 ( Assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos), 5 (Alcan ç ar a igualdade de g ê nero e empoderar todas as mulheres e meninas) e 16 (Promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça para todos e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis).

Getting Started

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se explorar o tema central da unidade a partir da ativação do conhecimento prévio dos/as estudantes e do vocabulário já conhecido por eles/as. Além disso, busca-se relacionar elementos da linguagem não verbal (imagens) com a linguagem verbal.

Antes de responderem à pergunta proposta nesta abertura, explore com os/as estudantes a imagem, relacionando-a ao título da unidade. A discussão pode ser feita em inglês ou em português, a seu critério.

Reading Comprehension

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de compreensão de textos escritos (reading) por meio do trabalho com estratégias de leitura diversificadas e, ao longo da obra, textos de diferentes gêneros discursivos. A seção é dividida em três subseções com objetivos específicos: Before Reading , Reading e Reading for Critical Thinking

Before Reading

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa ativar o conhecimento prévio dos/as estudantes sobre o tema e/ou o gênero do(s) texto(s) apresentado(s) para favorecer o estabelecimento de hipóteses sobre o que será lido e sua compreensão.

Reading

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Nesta subseção, o objetivo da primeira leitura é verificar se as previsões feitas em relação ao(s) texto(s) se confirmam.

Em seguida, visa-se desenvolver a habilidade de leitura para a compreensão do(s) texto(s) de forma global e detalhada, incluindo a identificação de informações específicas.

READING COMPREHENSION

Before Reading

1 Identify the words in the box that have a similar meaning to conflict. agreement • clash • dispute • rebellion • peace

2 Before reading the following text, focus on its first paragraph and source. What do you expect to read about in the text?

Suggested answers: Conflicts (in society)./(Dealing with and) managing conflicts.

Reading

Defining Conflict

Language Note

organise, recognise (BrE) = organize, recognize (AmE)

lash out: ataque root: de origem threat: ameaça

(...) Conflict is inevitable, normal and dynamic hence should be seen as a major part of relationship. Hence, people have to learn how to deal with and manage conflicts to avoid violent lash outs. (…)

The way a society is organised can create both the root causes of conflict and the conditions in which it’s likely to occur. Any society which is organised so that some people are treated unequally and unjustly, is likely to erupt into conflict, especially if its leaders don’t represent all the members of that society. If an unequal and unjust society is reformed, then conflicts will be rare. (…)

Human beings have basic needs. Everyone needs to be recognised as an individual with a personal identity; everyone needs to be able to feel safe. If these needs aren’t met, people protest, and protesting can lead to rebellion and violence. Many people find their identity and security in their cultural group and its particular point of view - so clashes between different cultural groups also lead to disputes that can easily turn violent.

If people learn to understand that differing cultures and opinions are not inevitably a threat to each other, they will also learn how to manage their differences co-operatively and peacefully. (…)

ADENIJI, Don Michael Olalekan (Ed.). Dynamics of conflict management. Abuja: Garamond Projects Limited, 2015. p. 11, 14, 21, 22.

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4 What is the main aim of the text? Choose a or b

a. To provide a new definition for “conflict”.

b. To discuss some important causes of conflict.

5 According to the text, what can create the main causes of conflict?

The way a society is organized.

6 Based on the text, what are some examples of causes of conflict? Choose the correct items.

a. When a society is organized in a way that people are treated unequally and unjustly.

b. When people learn to understand that differing cultures are not a threat to each other.

c. When a person is not recognized as an individual with a personal identity.

d. When the leaders of a society don’t represent all members of that society.

7 In your notebook, write T (True) or F (False). Then, correct the false statement(s).

a. Conflict is certain to happen and plays an important role in relationships.

b. Conflicts will occur if an unequal and unjust society is reformed.

F: Suggested answer: Conflicts will be rare if an unequal and unjust society is reformed.

c. Differing cultures are a threat to each other.

F: Differing cultures are not a threat to each other.

8 Choose the correct item that completes each statement.

a. In “a major part of relationship” (1st paragraph), major means

I. important, significant.

II. unimportant, insignificant.

b. In “learn how to deal with and manage conflicts” (1st paragraph), deal with is equivalent in meaning to

I. cope with.

II. get along with.

c. In “(…) is likely to erupt into conflict” (2nd paragraph), be likely to expresses

I. certainty.

II. probability.

d. In “(…) and protesting can lead to rebellion and violence” (3rd paragraph), can is equivalent in meaning to

I. may/might.

II. must.

e. In “If people learn to understand that differing cultures and opinions are not inevitably a threat to each other, they will also learn how to manage their differences co-operatively and peacefully” (4th paragraph), they refers to

I. differences.

II. people.

Exercício 4 Comente com os/as estudantes que o objetivo deste exercício é a compreensão global do texto, e não detalhada. Lembre a eles/as que podem se apoiar no vocabulário já conhecido e nas palavras parecidas com o português.

Reading for Critical Thinking

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa a uma reflexão crítica sobre questões relacionadas ao(s) texto(s), de modo que os/as estudantes possam considerar novas perspectivas sobre o tema. Pretende-se, assim, promover o pluralismo de ideias e estimular o pensamento crítico.

Habilidades da BNCC

O exercício 9 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI01: Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

Vocabulary Study

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se construir, sistematizar e ampliar o repertório lexical dos/ as estudantes, levando-os/as a se conscientizarem sobre a importância do estudo do vocabulário de forma organizada e contextualizada.

Destaque para os/ as estudantes a importância do estudo sistemático do vocabulário e estimule-os/as a usarem a seção Vocabulary Corner (página 174) e o Glossary (página 198).

Reading for Critical Thinking

9 Discuss the following questions with your classmates.

a. According to the text, “If an unequal and unjust society is reformed, then conflicts will be rare”. In your opinion, what changes need to be made in society so that conflicts can disappear?

b. Think of a society you know best. It can be your community, your neighborhood, your school. How is it organized? Can you see likely causes for conflict? What can be done to reduce the chances of conflict?

VOCABULARY STUDY

Word Formation: Prefixes

1 Read these fragments from the text on page 58 and focus on the words in bold. Then, copy the following table into your notebook and complete it by replacing each icon with the appropriate word.

I. “Conflict is inevitable”

II. “an unequal and unjust society”

a. inevitable (adjective) is the opposite of

(adjective)

b. unequal (adjective)

c. unjust (adjective)

TIP

O acréscimo de um prefixo não modifica a classe gramatical da palavra. Isso acontece tanto em inglês quanto em português.

2 Which word contains the prefix un-? Choose a or b

a. understand

b. unsafe X

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Word Formation: Prefixes

Habilidades da BNCC

Os exercícios propostos na subseção Word Formation: Prefixes retomam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF08LI13: Reconhecer sufixos e prefixos comuns utilizados na formação de palavras em língua inglesa.

3 The following sentences are related to the text on page 58. Replace each icon with a word formed with the prefix in- or un-. Use the clues in parentheses to help you.

a. Our World is divided and conflict-torn, socially and ecologically . (the opposite of sustainable)

unsustainable

b. The most common conflicts occur when a particular group wants to be from a central government. (the opposite of dependent)

c. Conflicts arise when people are with how they are governed. (the opposite of happy)

PANDEY, Kshama; UPADHYAY, Pratibha. Promoting global peace and civic engagement through education Hershey: IGI Global, 2016. 464 p.

Linking Words/Phrases

arise: surgir, aparecer

Linking Words/ Phrases

Habilidades da BNCC

Os exercícios propostos nesta seção contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI14: Utilizar conectores indicadores de adição, condição, oposição, contraste, conclusão e síntese como auxiliares na construção da argumentação e intencionalidade discursiva.

4 Read the following fragments from the text on page 58 and focus on the linking words in bold Then, choose the correct item that completes each sentence.

I. “If an unequal and unjust society is reformed, then conflicts will be rare.” (2nd paragraph)

II. “ so clashes between different cultural groups also lead to disputes” (3rd paragraph)

III. “they will also learn how to manage their differences” (4th paragraph)

a. In fragment I, if expresses I. condition. II. result.

b. In fragment I, then is equivalent in meaning to I. after that. II. before that.

c. In fragment II, so is equivalent in meaning to I. on the contrary. II. as a result.

d. In fragment III, also expresses I. addition. II. contrast.

Conectores ( linking words/phrases , em inglês) são palavras ou expressões utilizadas para unir palavras ou orações. Ao ler um texto, busque identificar quais palavras ou orações os conectores ligam.

5 Copy the following table into your notebook and complete it by replacing the icons with the linking words/phrases in the box.

Os conectores s ã o trabalhados ao longo de três unidades no 9o ano. Nesta unidade, são apresentados os conectores de adição, condição, resultado e sequ ê ncia. Na unidade 4 , ser ã o explorados os conectores de contraste e resultado; e, na unidade 8, de conformidade e exemplificação.

also, and, both, moreover, too as long as, if consequently, so, therefore before that, finally, firstly, secondly, then

GO TO VOCABULARY CORNER ON PAGE 174

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Taking it Further

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção busca ampliar os conhecimentos dos/as estudantes sobre o tema da unidade e promover uma reflexão crítica sobre esse tema.

Exercício 3

Ao corrigir este exercício, destaque que, no texto, são utilizados os pronomes “ you ” (como em “ You have the right to ”) e “ your ” (como em “ your gender identity ”) para se referirem diretamente ao público-alvo, os/as estudantes trans (“ transgender ”) ou que não se identificam com nenhum gênero (“gender non-conforming”).

1 School is one of the first places we learn to live with differences. Are there any anti-bullying policies in your school? What happens if you or a classmate experience bullying or discrimination?

Personal answers.

2 Before reading the following text, take a look at its title, layout and source. What do you expect to read about?

Suggested answers: The rights trans and gender non-conforming students have in schools./ The rights transgender students have in schools./Transgender equality in schools.

Now read the text and do exercises 3 and 4.

https://transequality.org/know-your-rights/schools

What Are My Rights at School?

Title IX is a federal law that makes sex discrimination illegal in most schools. (…) Several other federal and state laws also protect transgender students. Here are some of the rights you have under these laws:

• You have the right to be treated according to your gender identity. (...)

• You have the right not to be bullied or harassed because you are transgender or gender non-conforming. If school administrators know that you’re being bullied or harassed, they have to take action to end it. (…)

• You have the right to get the same opportunities to learn and participate in school life as anyone else, no matter your gender, including your gender identity or expression, or your race, nationality, or disability. This includes not being punished because you are transgender or gender non-conforming and being allowed to participate in school activities and events.

• You have the right to dress and present yourself according to your gender identity. This includes how you dress at school every day as well as for dances, graduation, and other school events. (...)

NATIONAL CENTER FOR TRANSGENDER EQUALITY. What are my rights at school? 2022. Disponível em: https://transequality.org/ know-your-rights/schools. Acesso em: 9 jul. 2022.

3 Who is the text addressed to?

4 Choose the transgender and gender non-conforming students’ rights that are mentioned in the text.

a. Dress according to their gender identity.

Possible answers: To transgender students./To transgender and gender non-conforming students. X

b. Be part of an educational environment free from discrimination.

c. Be provided the same learning opportunities as are all other students.

d. Be addressed by school staff by the name corresponding to their gender identity.

e. Not be required to use a restroom that conflicts with the student’s gender identity.

Para saber mais

Para conhecer 20 relatos de boas práticas de ensino voltadas para acolher a diversidade e propiciar a inclusão, acesse o documento indicado a seguir:

• ROTH, B. W. (Org.) Experiências educacionais inclusivas: Programa Educação Inclusiva: direito

à diversidade. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ experienciaseducacionaisinclusivas.pdf. Acesso em: 21 jul. 2022.

Para saber mais sobre a educação especial e inclusiva no Brasil, acesse o documento do MEC em:

5 In your opinion, what should happen in order to help put an end to bullying and discrimination?

Personal answer.

6 In pairs, ask and answer the following questions.

a. In our country, are there any laws that offer protection for children and teenagers?

b. What about for transgender and gender non-conforming students?

Yes, there is – Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – (Lei no 8.069), de 13 de julho de 1990 Art. 1o, parágrafo único, do Decreto federal no 8.727, de 28 de abril de 2016.

Think about it!

Na sua opinião, quais ações podem ser promovidas pela escola para incentivar o respeito a indivíduos e grupos que são frequentemente vítimas de discriminação? Resposta pessoal.

LANGUAGE IN USE

First Conditional

Read the following fragments from page 58 and do exercises 1-3.

I. “If an unequal and unjust society is reformed, then conflicts will be rare.”

II. “If people learn to understand (...), they will also learn how to manage their differences (...).”

1 Choose the correct item that answers each question.

a. Which sentence is equivalent in meaning to fragment I?

I. Conflicts will be rare if an unequal and unjust society is reformed.

II. If an unequal and unjust society is reformed, then conflicts won’t be rare.

b. Which sentence is equivalent in meaning to fragment II?

I. If people learn how to manage their differences, they will learn to understand (...).

II. People will learn how to manage their differences (...) if they learn to understand (...).

c. What is correct about both fragments?

I. They refer to a real possibility for a particular situation to happen in the future.

II. They refer to an unreal possibility for a particular situation to happen in the future.

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se aprimorar os conhecimentos linguísticos por meio de situações de uso da língua. Visa-se ainda desenvolver a capacidade de inferência de regras por meio da observação de exemplos.

Habilidades da BNCC

Os exercícios desta seção contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI15: Empregar, de modo inteligível, as formas verbais em orações condicionais dos tipos 1 e 2 (If-clauses).

First Conditional

As orações condicionais são trabalhadas em duas unidades no 9o ano. Nesta unidade, são abordadas as orações do tipo 1 (first conditional) e, na próxima unidade, as do tipo 2 (second conditional).

• BRASIL. Ministério da Educação/SEESP. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica. pdf. Acesso em: 21 jul. 2022.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre William Glasser, Vincent Frank e Tony Buzan.

2 What does each clause express? Match the columns.

“If an unequal and unjust society is reformed, then conflicts will be rare.”

“If people learn to understand (...), they will also learn how to manage their differences (...).”

a. Clauses in blue (“If”) express

II I

b. Clauses in pink (“will”) express I. result II. condition

3 Copy the following table into your notebook and replace each icon with an appropriate answer to understand the structure of the first conditional

Condition Result

“If an unequal and unjust society is reformed, then conflicts will be rare.”

“If people learn to understand (...), they will also learn how to manage their differences (...).”

simple present will

If + verb in the + + base form of the main verb

Com base nos exemplos, faça inferências para compreender regras de uso da língua inglesa.

4 It is through education that we can learn to understand and respect other people’s differences. Replace each icon with the correct form of the verbs in CAPITAL LETTERS as in the example to complete the following quotes about education.

Example: a. will improve

a. IMPROVE:

“If you improve education by teaching for competence (...), and connecting with students, the test scores .”

“Also, if we take back our schools and concentrate on improving them so our children get a better education, they better trained to compete for a job locally.”

will be

c. TEACH:

“Memory and creativity are essential to education, but if you memory incorrectly, it is a total waste of time, and it will inhibit learning.”

d. NOT EMPOWER:

“If we families to be able to have a quality education, then their children – for the first time in American history, truly the first time – will not have the same economic opportunities.”

e. NOT GET:

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Jeb Bush, Andreas Schleicher e Nelson Mandela.

“You can spend a lot of money on education, but if you don’t spend it wisely, on improving the quality of instruction, you higher student outcomes.”

Nelson Mandela don’t empower/do not empower won’t get/will not get

BRAINYQUOTE. William Glasser quotes. 2001-2022. Disponível em: www.brainyquote.com/quotes/william_glasser_345824; BRAINYQUOTE. Vincent Frank quotes. 2001-2022. Disponível em: www.brainyquote.com/quotes/vincent_frank_229335; BRAINYQUOTE. Tony Buzan quotes 2001-2022. Disponível em: www.brainyquote.com/quotes/tony_buzan_676103; BRAINYQUOTE. Jeb Bush quotes. 2001-2022. Disponível em: www.brainyquote.com/quotes/jeb_bush_676914; BRAINYQUOTE. Andreas Schleicher quotes. 2001-2022. Disponível em: www.brainyquote.com/quotes/andreas_schleicher_553164; BRAINYQUOTE. Nelson Mandela quotes. 2001-2022. Disponível em: www.brainyquote.com/quotes/nelson_mandela_157855. Acesso em: 9 jul. 2022.

Read the following persuasive campaign posters about the right to education, promoted by Manav Kartavya, an Indian non-governmental organization (NGO), and do exercises 5 and 6.

MANAV KARTAVYA. Manav Kartavya: best NGO in Ahmedabad, NGO for child. Pinterest, 2022. Disponível em: https://br.pinterest.com/

Le@rning on the web

Para assistir a uma animação produzida pelo Unicef sobre igualdade de gênero, visite https://youtu.be/WWkrQMVqB3s (Acesso em: 20 jun. 2022).

EDUCATION IS THE MOST POWERFUL WEAPON WHICH YOU CAN USE TO CHANGE THE WORLD.

Exercício 6

Este exercício pode ser feito oralmente ou por escrito no caderno, a seu critério.

Listening and Speaking

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento das habilidades de compreensão e produção de textos orais ( listening e speaking , respectivamente) em diversos contextos discursivos por meio de diferentes práticas de interação social.

Na parte de compreensão oral desta seção, busca-se levar os/as estudantes a reconhecerem, com apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais.

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado nos exercícios 2, 3 e 5, consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Juana Bordas.

Habilidades da BNCC

O exercício 2 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI02: Compilar as ideias-chave de textos por meio de tomada de notas.

Os exercícios 3 e 4 retomam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF08LI03: Construir o sentido global de textos orais, relacionando suas partes, o assunto principal e informações relevantes.

5 In your notebook, write sentences based on the topic of the campaign posters. Use the first conditional as in the example.

Example: If children go to school, they will have more opportunities to develop their personalities, talents, and abilities.

6 Education represents opportunity and it is the right of every child. It should also teach them to respect other people. Apart from school, what other institutions, groups and/or media should encourage children to respect other people?

Personal answers. Suggested answers: Society in general: family, television programs, movies etc.

LISTENING AND SPEAKING

1 Do you know anyone (world leader, artist, or someone from the community where you live) who stands up for human rights and fights for a diverse society in which people respect others? What is she/he famous for? Use expressions in the Language Note box to help you. Personal answers. Suggested answers: Eliseu Lopes (fights for the rights of the indigenous peoples of Brazil); Leonora Brunetto (fights for the rights of homeless people in Brazil); Malala Yousafzai (fights for girls’ right to education).

Language Note

• She/He is a(n) important/influential/inspiring/respected/well-known figure.

• She/He stands up for children’s/civil/human/women’s rights.

• She/He is (internationally/locally) famous for…/She/He is (best) known for…

2 Listen to the beginning of a speech delivered in 2013 by Juana Bordas, an inspirational speaker. What is the speech about? Take notes and write the answer in your notebook.

Diversity.

3 According to Juana Bordas, what is diversity about? Listen to the recording again and choose the correct items.

a. It is about class.

b. It is about color.

c. It is about culture.

d. It is about commitment.

e. It is about consciousness.

f. It is about people regardless of where they come from and their age.

X X X

4 What kind of space does Juana Bordas want to create in her communities, leadership programs and organizations?

A multicultural space.

5 Listen to the recording once more and check your answers to exercises 3 and 4

6 Do you agree with what Juana Bordas says about diversity? Why (not)?

Habilidades da BNCC

O exercício 6 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

7 What do you think of the following quotes about diversity? Which one(s) do you agree with? Why? Discuss them with your classmates. Use expressions in the Language Note box to help you.

Personal answers. Personal answers.

“It is time for parents to teach young people early on that in diversity there is beauty and there is strength.”

“We are all different, which is great because we are all unique. Without diversity life would be very boring.”

“A society that does not recognize that each individual has values of his own which he is entitled to follow can have no respect for the dignity of the individual and cannot really know freedom.”

• EF09LI03: Analisar posicionamentos defendidos e refutados em textos orais sobre temas de interesse social e coletivo.

O exercício 7 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI01: Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

Exercício 7

Promova um debate com os/as estudantes sobre as citações desta página. Destaque a importância do respeito e da valorização da diversidade para a construção de uma sociedade justa e inclusiva.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Catherine Pulsifer, Maya Angelou e Friedrich August von Hayek.

Language Note

• Asking for an opinion: What do you think?/Do you agree?/How do you feel about that?

• Expressing an opinion: In my opinion/view.../I believe that.../From my point of view...

• Agreeing: I agree with you./I guess you’re right./Absolutely./Tell me about it!

• Disagreeing: I don’t agree with you./I totally disagree./I’m afraid that’s not true./No way.

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de produção de textos escritos ( writing ). Pretende-se levar os/ as estudantes a compreenderem a produção textual como um processo que inclui planejamento, escrita, revisão (por pares) e reescrita, que pode ser desenvolvido em dupla/grupo, de forma colaborativa. Ao longo desta obra, são explorados textos de diferentes gêneros discursivos.

Explique aos/às estudantes que observar características de um gênero discursivo nos ajuda a compreender e produzir textos desse gênero.

Habilidades da BNCC

Os exercícios 1 , 2 e 3 desta seção contemplam as seguintes habilidades da BNCC:

• EF09LI11: Utilizar recursos verbais e não verbais para construção de persuasão em textos da esfera publicitária, de forma adequada ao contexto de circulação (produção e compreensão).

• EF09LI12: Produzir textos (infográficos, fóruns de discussão on-line , fotorreportagens, campanhas publicitárias, memes , entre outros) sobre temas de interesse coletivo local ou global, que revelem posicionamento crítico.

In this unit you have read persuasive campaign posters promoted by Manav Kartavya on page 65. Campaign posters deliver persuasive messages about a topic. They usually have eye-catching images and a slogan or a headline message. Sometimes there is also a short text to provide some additional relevant information.

Based on the campaign posters you read in this unit, it is your turn to create a campaign poster about the topic of this unit, Living with Differences. The aim is to encourage people to understand and respect other people’s differences. Work with two or three classmates collaboratively.

1 Before writing your text, replace each icon with an appropriate answer to identify the elements of the writing context.

You and two or three are going to write a in order to encourage people to understand and respect other people’s differences. You are going to use a persuasive tone. Your text can be published on a traditional bulletin or on the Internet so that other classmates and the school community can read it.

2 Follow these instructions to write your text.

1. Decide what to write about. Since the topic is Living with Differences, you can write about gender equality, respecting other cultures, lifestyles, etc.

2. Think about your target audience (students, teachers, local community, etc.) so that you can tailor your text to that audience.

3. Brainstorm for ideas. Think of ideas for slogans, images, colors, fonts and overall messages.

4. Look for potential images and choose a memorable one. A beautiful image can give you ideas for a slogan.

5. Define your slogan or headline message.

6. Below the slogan, you can add some other relevant information in a smaller font size. But don’t use too much text. Try to keep your poster visual.

7. Make the first version of your campaign poster. Try to place the slogan, text and images in an eye-catching configuration.

8. Exchange campaign posters with classmates and discuss them.

9. Make the necessary corrections.

10. Create the final version of your campaign poster by hand or use a computer to design it.

TIP

Ao revisar os cartazes, considere, por exemplo:

• objetivo: O cartaz está adequado ao público-alvo e à sua finalidade?

• leiaute: A distribuição dos elementos verbais e não verbais está equilibrada?

• imagens: As imagens estão relacionadas ao texto e o tornam mais atraente?

• cores: As cores usadas despertam interesse sem prejudicar a leitura?

• tipo e tamanho da fonte: O texto está legível a distância?

• slogan: O slogan transmite a ideia central do texto e chama a atenção do/a leitor(a)? Reescreva seu texto com base na revisão feita por você e seus/suas colegas.

3 It’s time to share your campaign poster with your classmates and other people. You can put it up on a bulletin board or publish it on the Internet (a blog, the school website, a non-profit organization’s website, etc.).

Exercício 1

Destaque para os/as estudantes a importância de compreenderem os elementos envolvidos no contexto de produção escrita (quem escreve, para quem escreve, o que escreve, com que objetivo, com que estilo, em que suporte), levando-os em consideração nos processos de criação, revisão e reescrita do texto.

LOOKING AHEAD

In this unit you have talked about living with differences. Read the following text about everyday ways to teach children about respect and, in small groups, discuss the questions about it.

EDUCATION COUNTS because it promotes gender equality and empowers women

Education is the key to addressing gender-based inequalities and exclusion. While girls and boys have the same fundamental human rights, young women generally receive less education, have fewer opportunities and enjoy less freedom than young men. Girls who live in remote rural areas or speak a minority language are often excluded from education. Almost two-thirds of the world’s 792 million illiterate adults are women. Women are paid less for their work and have limited access to positions of decision-making and power. In 2010, 9 out of 151 elected heads of state and 11 of 192 heads of government were women. Wages, agricultural income and productivity – all critical for reducing poverty – are higher where women involved in agriculture receive a better education.

Looking Ahead

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se ampliar a discussão do tema da unidade, estabelecendo-se relações com a realidade dos/as estudantes e de sua comunidade e promovendo-se a integração com outras áreas do conhecimento.

Solicite a todos/as os/ as estudantes que participem do debate e tentem estabelecer relações entre os temas abordados e a vida deles/as e da comunidade.

• According to the text, what is fundamental to deal with gender-based inequalities and exclusion?

• Who usually receives less education, has fewer opportunities and enjoys less freedom?

Education. Girls.

• Based on the text, what happens to girls who live in remote rural areas or speak a minority language?

• In your opinion, how can gender equality be promoted in schools?

They are often excluded from education. Personal answer.

Recommended Resources

Para assistir a breves vídeos explicativos sobre igualdade de gênero, visite:

• https://youtu.be/2Oexo0jpstk

• https://youtu.be/4viXOGvvu0Y

Para assistir a uma palestra sobre os benefícios de escolas que valorizam a diversidade e inclusão, visite:

• https://youtu.be/oRPIFFQHE-o (Acesso em: 20 jun. 2022).

Com o apoio de professores/as de História e Geografia, os/as estudantes podem pesquisar como é o acesso de meninas e mulheres à educação em diferentes países e/ou em diferentes cidades/regiões brasileiras e elaborar cartazes com ilustrações e gráficos comparativos para colocar no mural da escola e chamar a atenção para as relações entre educação e igualdade de gênero.

Habilidades da BNCC

O exercício da seção Looking Ahead contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI01: Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

FREEDOM OF EXPRESSION

OBJETIVOS DA UNIDADE

O objetivo desta unidade é levar os/ as estudantes a falarem sobre liberdade de expressão, considerando os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação. Além disso, objetiva-se levá-los/as a compreenderem e produzirem pesquisas de opinião (opinion polls).

Consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor para identificar as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental contempladas nesta unidade.

Nesta unidade, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios, boxes e/ou seções. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identi ficar quais descritores do CEFR são explorados nesta unidade.

UNIT 4 4 FREEDOM OF EXPRESSION

GETTING STARTED

The photos show different ways to express yourself. What are they? Can you think of any others? How do you like to express yourself?

Nesta unidade, você vai

• falar sobre liberdade de expressão;

• usar orações condicionais do tipo 2 (second conditional);

• explorar conectores (linking words/phrases);

• explorar colocações (collocations);

• compreender e produzir pesquisas de opinião (opinion polls);

• explorar o tema contemporâneo transversal educação em direitos humanos

Temas contemporâneos transversais (TCTs)

Nesta unidade, exploramos o TCT educação em direitos humanos ao abordarmos o direito à liberdade de expressão.

Objetivos da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável

Nesta unidade, exploramos temas relacionados ao Objetivo 16 (Promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça para todos e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis).

Getting Started

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se explorar o tema central da unidade a partir da ativação do conhecimento prévio dos/as estudantes e do vocabulário já conhecido por eles/as. Além disso, busca-se relacionar elementos da linguagem não verbal (imagens) com a linguagem verbal.

Antes de responderem às perguntas propostas nesta abertura, explore com os/as estudantes as imagens, relacionando-as ao título da unidade e às experiências de cada um deles/as. A discussão pode ser feita em inglês ou em português, a seu critério.

Reading Comprehension

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de compreensão de textos escritos (reading) por meio do trabalho com estratégias de leitura diversificadas e, ao longo da obra, textos de diferentes gêneros discursivos. A seção é dividida em três subseções com objetivos específicos: Before Reading, Reading e Reading for Critical Thinking

Before Reading

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa ativar o conhecimento prévio dos/as estudantes sobre o tema e/ou o gênero do(s) texto(s) apresentado(s) para favorecer o estabelecimento de hipóteses sobre o que será lido e sua compreensão.

Habilidades da BNCC

O exercício 1 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI01: Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

Reading

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Nesta subseção, o objetivo da primeira leitura é verificar se as previsões feitas em relação ao(s) texto(s) se confirmam. Em seguida, visa-se desenvolver a habilidade de leitura para compreensão do(s) texto(s) de forma global e detalhada, incluindo a identificação de informações específicas.

READING COMPREHENSION

Before Reading

1 Discuss the following questions with your classmates. Use expressions from the Language Note box to help you.

a. What does freedom of expression mean

b. When is freedom of expression at risk?

c. What are the conditions needed for freedom of expression to flourish?

Suggested answer: Freedom of expression (to hold opinions and to receive information/ ideas) must be exercised freely, without interference by public authorities.

2 Before reading the following text, take a look at its expect to read about?

Suggested answers: Freedom of information./ Freedom of expression (and democracy)./Free, independent and pluralistic media.

Reading

3 Now read the text to check your predictions.

Flourishing free, independent and pluralistic media

During a Unesco 3 May conference in 1991, the participants arrived at a consensus on the meaning of “an independent and pluralistic press” and stated it in the Windhoek Declaration: By independent press, we mean a press independent from governmental, political or economic control or from control of materials and infrastructure essential for the production and dissemination of newspapers, magazines and periodicals. By a pluralistic press, we mean the end of monopolies of any kind and the existence of the greatest possible number of newspapers, magazines and periodicals reflecting the widest possible range of opinion within the community (adapted from Windhoek Declaration 3 May 1991, which also gave us the annual World Press Freedom Day, celebrated each year on 3 May). There are several types of media (ownership) including private, community, state, and public. (...)

Consider the contrary situation where there is only one newspaper or broadcasting station in your neighbourhood or area. That station or newspaper would likely be the only source of information for many people. If the only source of information somehow published the wrong information, many people would be misinformed. Alternatively, if the newspaper or the television station were directed or forced to publish false information, many people would be lied to. Therefore, common sense would tell us that having multiple media sources would decrease the likelihood of being misinformed or misled because the readers or the audience could verify the information through other newspapers or stations.

Nevertheless, simply having many newspapers, television or radio stations is not enough. Multiplicity is not diversity. (...)

flourish verb UK /ˈflʌr·ɪʃ/ US /ˈflɜr·ɪʃ/ to grow or develop well prosperar, florescer • The tourist industry is flourishing.

FLOURISH. In: CAMBRIDGE Dictionary. 2022. Disponível em: https://dictionary.cambridge.org/ dictionary/english-portuguese/ flourish. Acesso em: 21 jun. 2022.

broadcasting station: emissora de televisão ou rádio press: imprensa range: gama, variedade

UNESCO. Freedom of expression toolkit: a guide for students. 2013. Disponível em: https://unesdoc. unesco.org/ark:/48223/ pf0000218618. Acesso em: 9 jul. 2022.

Exercício 3

Lembre aos/às estudantes que um texto pode ser lido com diferentes objetivos e com diferentes estratégias. Nesta primeira leitura, o objetivo é verificar se as previsões feitas se confirmam. Oriente-os/as a se apoiarem nas palavras transparentes e no vocabulário já conhecido.

4 What is the main aim of the text? Choose a or b

a. To provide a clear definition for “pluralistic press”.

b. To discuss some important issues about independent and pluralistic media.

5 Based on the Windhoek Declaration, what is correct to say about “an independent and pluralistic press”? Choose the correct items.

a. It is independent from governmental, political or economic control.

b. There isn’t any kind of monopoly.

c. There is a great possible number of sources of information.

d. Different sources of information reflect the same opinions within the community.

6 In your notebook, write I if the item refers to “an independent press” or II if it refers to “a pluralistic press”.

a. It presents different opinions in different sources of information.

b. It is free from governmental, political or economic influence.

7 Answer the following questions.

a. What are some examples of types of media?

b. What are some examples of sources of information?

Private, community, state and public. Newspapers, magazines, periodicals, broadcasting (television/radio) stations.

8 Match the columns in order to identify evidence that supports each opinion presented in the text. Opinion

a. “Multiplicity is not diversity”

b. “having multiple media sources would decrease the likelihood of being misinformed or misled”

Evidence

I. “the readers or the audience could verify the information through other newspapers or stations”

II. “simply having many newspapers, television or radio stations is not enough”

O significado do prefixo mis (misinformed, misled) é de forma incorreta, errada.

9 In “decrease the likelihood of being misinformed”, what does likelihood mean? Choose a or b

a. Probability. X

Reading for Critical Thinking

b. Improbability.

10 Discuss the following questions with your classmates.

a. According to the text, “Multiplicity is not diversity”. In your opinion, what does it take to have a diverse press?

Suggested answer: Ensure different ways of thinking through diversification of perspectives.

Exercício 4 Comente com os/as estudantes que o objetivo deste exercício é a compreensão global do texto, e não detalhada.

Habilidades da BNCC

O exercício 8 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI07: Identificar argumentos principais e as evidências/exemplos que os sustentam.

Reading for Critical Thinking

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa a uma reflexão crítica sobre questões relacionadas ao(s) texto(s), de modo que os/as estudantes possam considerar novas perspectivas sobre o tema. Pretende-se, assim, promover o pluralismo de ideias e estimular o pensamento crítico.

Habilidades da BNCC

O exercício 10 contempla as seguintes habilidades da BNCC:

• EF09LI01: Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

• EF09LI09: Compartilhar, com os colegas, a leitura dos textos escritos pelo grupo, valorizando os diferentes pontos de vista defendidos, com ética e respeito.

Vocabulary Study

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se construir, sistematizar e ampliar o repertório lexical dos/ as estudantes, levando-os/as a se conscientizarem sobre a importância do estudo do vocabulário de forma organizada e contextualizada.

Destaque para os/as estudantes a importância do estudo sistemático do vocabulário e incentive-os/as a usarem a seção Vocabulary Corner (página 174) e o Glossary (página 198).

Collocations

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre collocations.

b. Is information easily and readily made available for the public in our country? If so, how?

Personal answer. Personal answer.

c. In your opinion, has the advent of the Internet made it easier for people to express themselves? Why (not)? In small groups, make a list of strong points to support your views. Then, share your list with other classmates and get to know different viewpoints on the same topic.

VOCABULARY STUDY

Collocations

1 Collocations are words that usually go together. For example, “arrive at a consensus” and “source of information”. Choose the items that are equivalent in meaning to the fragment “the participants arrived at a consensus on the meaning of (...)” (1st paragraph).

a. the participants broke the consensus on the meaning of

b. the participants reached a consensus on the meaning of

c. the participants achieved a consensus on the meaning of

Estude combinações de palavras que ocorrem frequentemente em inglês para compreendê-las melhor e utilizá-las em seus textos.

Read the following text about freedom of expression and do exercises 2 and 3

Freedom of expression

Human beings make speeches, write stories, paint pictures, compose and sing songs, perform dances, and act in plays. Sometimes we express ourselves because we have strong feelings or thoughts about something and we want to share them with other people. Sometimes we express ourselves because we feel we need to. Whatever the reason, self-expression is something to enjoy and take pride in.

2 According to the text, why do we express ourselves?

Because we have strong feelings or thoughts about something (and we want to share them with other people) or because we feel we need to.

3 Read the following fragment and replace each icon with a verb in bold as in the example to learn new collocations.

“Human beings make speeches, write stories, paint pictures, compose and sing songs, perform dances, and act in plays.”

Example: a. write

a. : a novel, an essay, a letter

b. : a concert, a task, in public perform

c. : a portrait, a picture, a wall

d. : a noise, a good impression, money

e. : in a movie, in a circus, in a comedy show

f. : a duet, a repertoire, like an angel

paint make act sing

Linking Words/Phrases

4 Read the following fragments from the text on page 72 and focus on the linking words in bold Then, choose the correct item that completes each sentence.

I. “Therefore, common sense would tell us that (…)” (4th paragraph)

II. “Nevertheless, simply having many newspapers (…)” (5th paragraph)

a. In fragment I, therefore is equivalent in meaning to I. as a result. II. on the contrary.

b. In fragment II, nevertheless is equivalent in meaning to I. however. II. before that.

TIP

Ao ler um texto, busque identificar os conectores utilizados, como therefore e nevertheless, para ajudar você a compreender como as ideias de um texto se relacionam.

5 Copy the following table into your notebook and complete it by replacing the icons with the linking words in the box.

but • nevertheless • so • therefore

TAKING IT FURTHER

1 Why does freedom of expression matter?

Personal answer. Suggested answers: It is essential to bring about change in society./It is used to fight for change.

2 Before reading the following text, take a look at its structure and picture. Then, answer the questions.

a. Who is the girl in the photo? What is her name and where is she from?

b. What is her occupation?

c. What does she make rhymes for?

d. Was the text written by a Brazilian or a foreign journalist?

Possible answers: Rapper./Singer./Composer./Artist. She makes rhymes to empower black girls. A foreign journalist.

Linking Words/ Phrases

Habilidades da BNCC

Os exercícios da subseção Linking Words/Phrases contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI14: Utilizar conectores indicadores de adição, condição, oposição, contraste, conclusão e síntese como auxiliares na construção de argumentação e intencionalidade discursiva.

Os conectores são trabalhados ao longo de três unidades no 9 o ano. Na unidade 3 , foram trabalhados os conectores de adição, condição, resultado e sequência. Nesta unidade, são trabalhados os conectores de contraste e resultado; e, na unidade 8, os conectores de conformidade e exemplificação.

Taking it Further OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção busca ampliar os conhecimentos dos/as estudantes sobre o tema da unidade e promover uma reflexão crítica sobre esse tema.

A idade de 13 anos que consta no texto refere-se à idade de MC Soffia na data de publicação da matéria.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre MC Soffia.

Now read the text and do exercises 3 and 4.

www.mic.com/articles/185510/brazils-mc-soffia-is-a-13-year-old-rapper-who-makes-

Soffia Rocha knew she wanted to be an emcee when she was just 6 years old. Her mom, Kamilah Pimentel, took her to a “Future of Hip Hop” workshop put on in their community on the outskirts of Brazilian megacity São Paulo, and it’s there that she learned how to DJ, rap, breakdance and do graffiti. Pimentel wanted her daughter to have a strong sense of identity and to give her the confidence to stand up for herself when she was confronted with racism and sexism. (...) Now that she’s 13, MC Soffia is known for performing during the opening ceremony of the 2016 Rio Olympics and dropping rhymes meant to empower young African-Brazilian girls to be proud of their skin color and their culture.

“There are a lot of girls who tell me that my music has helped them accept their natural hair, their bodies, their skin color,” Soffia said at a recent show put on by a cultural center for kids in São Paulo’s west end. (...)

LANGLOIS, Jill. Brazil’s MC Soffia is a 13-year-old rapper who makes rhymes to empower black girls. MIC, 24 out. 2017. Disponível em: www.mic.com/articles/185510/brazils-mc-soffia-is-a-13-year-old-rapper-who-makes-rhymes-to-empower-black-girls. Acesso em: 21 jun. 2022.

3 Replace each icon with an expression from the text to complete the following sentences about MC Soffia and her songs.

a. MC Soffia participated in a community hip-hop workshop when she was .

b. She can DJ, rap, breakdance and

c. Her songs empower young black girls to be proud of their and culture.

d. Through her songs, a lot of girls accept their , bodies and skin color.

e. Her mother wanted her to stand up for herself when she was faced with

(just) 6 years old do graffiti skin color natural hair racism and sexism

4 In “dropping rhymes meant to empower”, what does drop rhymes mean? Choose a or b

a. To make a rap song.

b. To avoid rhymes.

Para conhecer o trabalho da MC Soffia e assistir a suas entrevistas, apresentações e clipes, como “Menina Pretinha” e “Barbie Black”, acesse o canal de vídeos dela: www. youtube.com/McSoffia (Acesso em: 9 jul. 2022).

5 Apart from MC Soffia, do you know other artists whose songs address social issues like racism, prejudice or equality? If so, who? What are their songs about?

Personal answers. Suggested answers: Some examples of Brazilian singers/bands that address social issues like racism and prejudice: Racionais MC’s and Emicida.

6 Are there any community projects that provide free classes in arts, music or dancing in your neighborhood? If so, which one(s)?

Personal answers.

Think about it!

A Escola de Dança e Integração Social para Criança e Adolescente (Edisca): https://edisca.org.br (acesso em: 16 jul. 2022), em Fortaleza (Ceará), é um exemplo de organização não governamental sem fins lucrativos que, desde 1991, vem promovendo o desenvolvimento de crianças, adolescentes e jovens que se encontram em circunstância de vulnerabilidade social, por meio de uma educação interdimensional com centralidade na arte. Em sua opinião, quais são as vantagens de promover uma educação com foco em arte, incentivando diferentes formas de expressão?

Respostas pessoais. Sugestões de resposta: Possibilitar diferentes formas de sentir, pensar o mundo e agir nele./ Incentivar a expressão de ideias e sentimentos por meio de diferentes linguagens e formas.

Second Conditional

1 Read the following fragments from page 72 and choose the correct item that answers each question.

I. “If the only source of information somehow published the wrong information, many people would be misinformed.” (4th paragraph)

II. “Alternatively, if the newspaper or the television station were directed or forced to publish false information, many people would be lied to.” (4th paragraph)

a. What would happen to people if the only newspaper, magazine etc. published the wrong information?

I. They would be properly informed about the news.

II. They would not be properly informed about the news.

b. Under what circumstances would people be lied to?

I. If the source of information were forced to publish true stories.

II. If the newspaper or the television station published false information.

c. What is correct to say about the fragments?

I. They refer to real and possible situations.

II. They refer to unreal and improbable situations.

2 Read Text A and Text B and answer the following questions.

Text A

How different would your life be if you lived in a dictatorship?

Not so different.

Totally different. I can’t imagine it.

Text B

https://ng.opera.news/ng/en/politics/6a070d9c9d04a755

What Would You Do Differently If You Were President?

STRAW POLL. How different would your life be if you lived in a dictatorship? 2022. Disponível em: https:// web.archive.org/ web/20220720174439/ https:/www.strawpoll. me/16169622. Acesso em: 21 jun. 2022.

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se aprimorar os conhecimentos linguísticos dos/das estudantes por meio de situações de uso da língua. Visa-se ainda desenvolver a capacidade de inferência de regras por meio da observação de exemplos.

Habilidades da BNCC

Os exercícios desta seção contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI15: Empregar, de modo inteligível, as formas verbais em orações condicionais dos tipos 1 e 2 (If-clauses).

Second Conditional

As orações condicionais são trabalhadas em duas unidades no 9o ano. Na unidade 3, foram trabalhadas as do tipo 1 (first conditional); nesta unidade, são trabalhadas as condicionais do tipo 2 (second conditional).

BLEEDINGPEN. What would you do differently if you were president? Opera News, 2021. Disponível em: https:// ng.opera.news/ng/en/ politics/6a070d9c9d0 4a755b2443c322868a99c. Acesso em: 21 jun. 2022.

Exercício 2, item a Ao explorar os dois textos apresentados, destaque que o primeiro é um exemplo de pesquisa de opinião (opinion poll). Apesar de os/as estudantes já estarem familiarizados com esse gênero, que já foi explorado na unidade 2 do 7o ano, leve-os/as a perceberem algumas características do referido gênero. No caso, o Text A traz uma pergunta e opções de resposta.

a. Which text is an online opinion poll?

Text A.

b. How would you answer the question in Text A, “How different would your life be if you lived in a dictatorship?” Why?

Personal answers.

c. How would you answer the question in Text B, “What would you do differently if you were president?” Why?

Personal answers.

Focus on the following questions and do exercises 3 and 4.

I. “How different would your life be if you lived in a dictatorship?”

II. “What would you do differently if you were president?”

3 What is correct to say about the questions? Choose a or b

a. They refer to real and possible situations.

b. They refer to unreal and impossible situations.

4 Each item presents a possible answer to one of the questions. In your notebook, write I if it refers to question I or II if it refers to question II.

a. Possible answer: If I were president, I would change my country’s educational system.

b. Possible answer: If I lived in a dictatorship, my life would be a lot different than now.

5 Copy the table into your notebook and replace each icon with an appropriate answer to understand the structure of the second conditional. Use will, would, was or were.

Condition

Result

*If I were president, I would change my country’s educational system.

If I lived in a dictatorship, my life would be a lot different than now. If + verb in the simple past

form of the main verb

I would were

*Notice that in if clauses (condition) we often use the subjunctive form after I/he/she/it.

Com base nos exemplos, faça inferências para compreender regras de uso da língua inglesa.

6 Replace each icon with the correct form of the verbs in CAPITAL LETTERS to complete the following quotes.

a. NOT BE:

What would you do if you afraid?

Spencer Johnson, M.D. weren’t/were not

b. BE:

Lenny Kravitz

c. BE:

d. NOT SPEND:

Language Note

I’d get = I would get

e. CAN:

JOHNSON, Spencer. Who moved my cheese? Nova York: G.P. Putnam’s Sons, 1998. 108 p.; BRAINYQUOTE. Lenny Kravitz quotes. 2001-2022. Disponível em: www.brainyquote.com/quotes/lenny_kravitz_333836; BRAINYQUOTE. Mary Cheney quotes. 2001-2022. Disponível em: www.brainyquote.com/quotes/mary_cheney_322205; BRAINYQUOTE. Jessica Valenti quotes. 2001-2022. Disponível em: www.brainyquote.com/quotes/jessica_valenti_586621; BRAINYQUOTE. Natalia Makarova quotes. 2001-2022. Disponível em: www.brainyquote.com/quotes/natalia_makarova_484897. Acesso em: 21 jun. 2022. GO

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Spencer Johnson, Lenny Kravitz, Mary Cheney, Jessica Valenti e Natalia Makarova.

It’s a hard life... but if I , I would do it all again.

Natalia Makarova could

If I white, I’d get less criticism.

were

Life so much harder if I had to lie about who I was.

Mary Cheney

would be

If feminism wasn’t powerful, if feminism wasn’t influential, people so much time putting it down.

Jessica Valenti would not/ wouldn't spend

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento das habilidades de compreensão e produção de textos orais ( listening e speaking , respectivamente) em diversos contextos discursivos por meio de diferentes práticas de interação social.

Na parte de compreensão oral desta seção, busca-se levar os/as estudantes a reconhecerem, com apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais.

Habilidades da BNCC

O exercício 1 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI01: Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado nos exercícios 2 , 3 e 5 , consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Christiane Amanpour.

1 When we talk about freedom of expression, we also have to talk about the special role of journalism and journalists. In your opinion, do journalists always have freedom of the press in order to do their job? What would be the consequences of having freedom of expression at risk? Use expressions from the Language Note box to help you.

Personal answers. Suggested answer: Limited/ lack of different perspectives/opinions.

Language Note

Expressing an opinion:

In my opinion.../In my view.../From my point of view... I’m (pretty) sure that.../I (strongly) believe that...

2 Listen to a short speech delivered by Christiane Amanpour when she became Unesco Goodwill Ambassador for Freedom of Expression and Journalist Safety. What is she fighting for? Choose a or b

a. The release of journalists.

b. The imprisonment of journalists.

3 Listen to the recording again and choose what Christiane Amanpour says about journalists. Take notes and write the answers in your notebook.

a. Journalists live in a world where everybody has the right to freedom of opinion.

b. Journalists are the pillars of reform, of freedom, of democracy.

c. There is no crime for which a journalist is in jail today.

d. People should be thankful to journalists.

4 Replace each icon with an appropriate answer to complete the sentences.

a. Christiane Amanpour mentions having visited many countries as a traveler, but also when she worked as a

b. Christiane Amanpour believes that journalists are the of people who have no voice.

reporter champions

5 Listen to the recording once more and check your answers to exercises 3 and 4.

6 Do you agree with what Christiane Amanpour says about the role of journalists and their right to freedom of expression? Why (not)?

Personal answers.

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7 Sometimes journalists have no freedom of expression. Did you know that there is an article of the Universal Declaration of Human Rights that grants people the right to freedom of opinion and expression? Read the Article 19 of the declaration and, in pairs, discuss the following questions. Use expressions from the Language Note box to help you.

www.un.org/en/about-us/universal-declaration-of-human-rights

Article 19 of the Universal Declaration of Human Rights

Everyone has the right to freedom of opinion and expression; this right includes freedom to hold opinions without interference and to seek, receive and impart information and ideas through any media and regardless of frontiers.

UNITED NATIONS. Universal Declaration of Human Rights. [2022?]. Disponível em: www.un.org/en/about-us/universal-declaration-ofhuman-rights. Acesso em: 21 jun. 2022.

a. Based on the text, what is freedom of opinion and expression? Try to use your own words to explain what it is.

Suggested answer: Safe environment for journalists, media workers, bloggers, researchers and citizens in general to express their opinions.

Habilidades da BNCC

O exercício 7 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI01: Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

Exercício 7

b. In your opinion, what conditions are favorable to freedom of expression?

c. How can you do your part in promoting and defending freedom of expression through practical activities?

d. Do you have freedom of expression? When was the last time you exercised your freedom of expression?

Personal answer. Personal answers.

Language Note

Suggested answers: Respecting people’s opinions/ views, empowering everyone (no matter their gender, age, race etc.) to express their views.

• Asking for an opinion: What do you think?/Do you agree?/How do you feel about that?

• Expressing an opinion: In my opinion.../I believe that.../From my point of view...

• Agreeing: I agree with you./I guess you’re right./Absolutely.

• Disagreeing: I don’t agree with you./I totally disagree./I’m afraid that’s not true.

Você já ouviu falar na Magna Carta (“Grande Carta” em português)? Trata-se de um importante documento histórico, escrito em 1215, que deu origem aos direitos humanos, promovendo ideias de liberdade e justiça. Para assistir a uma animação e explorar, de forma interativa, a história sobre a nossa liberdade, visite o portal: https://humanrights.gov. au/magnacarta (Acesso em: 21 jun. 2022).

Think about it!

A Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada pela ONU em 1948, foi esboçada, principalmente, pelo canadense John Peters Humphrey e contou com a ajuda de várias pessoas de diferentes países, como René Cassin (França), P. C. Chang (China), Charles Malik (Líbano) e Eleanor Roosevelt (Estados Unidos). Na sua opinião, qual é a importância desse documento escrito em língua inglesa que delineia os direitos humanos básicos? Você já leu ou ouviu alguma coisa sobre esse documento? Em caso afirmativo, o quê?

Respostas pessoais. 81

Promova um debate com os/as estudantes sobre os direitos básicos de todos os seres humanos. Destaque a importância de garantir a liberdade de expressão para a construção de uma sociedade democrática.

Habilidades da BNCC

O boxe Think about it! contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI18: Analisar a importância da língua inglesa para o desenvolvimento das ciências (produção, divulgação e discussão de novos conhecimentos), da economia e da política no cenário mundial.

Think about it!

Comente com os/as estudantes que, embora a Declaração Universal dos Direitos Humanos não seja um documento com obrigatoriedade legal, ela tem grande relevância e é amplamente citada por acadêmicos/ as e advogados/as em todo o mundo.

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de produção de textos escritos ( writing ). Pretende-se levar os/ as estudantes a compreenderem a produção textual como um processo que inclui planejamento, escrita, revisão (por pares) e reescrita, que pode ser desenvolvido em dupla/grupo, de forma colaborativa. Ao longo desta obra, são explorados textos de diferentes gêneros discursivos.

Explique aos/às estudantes que observar características de um gênero discursivo nos ajuda a compreender e produzir textos desse gênero.

Habilidades da BNCC

Os exercícios 1 , 2 e 3, assim como o boxe Tip desta seção, contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI12: Produzir textos (infográficos, fóruns de discussão on-line , fotorreportagens, campanhas publicitárias, memes , entre outros) sobre temas de interesse coletivo local ou global, que revelem posicionamento crítico.

Exercício 1

Destaque para os/as estudantes a importância de compreenderem os elementos envolvidos no contexto de produção escrita (quem escreve, para quem escreve, o que escreve, com que objetivo, com que estilo, em que suporte) e levando-os em consideração nos processos de criação, revisão e reescrita do texto.

In this unit you have read an opinion poll on page 77. A poll allows you to ask a group of people a multiple choice question in order to get information about their opinions on a subject. Online polls have become very popular. They allow Internet users to express themselves and also find out the results of the poll.

Based on the opinion poll you read in this unit, it is your turn to create an opinion poll about human rights such as freedom of expression.

1 Before writing your text, replace each icon with an appropriate answer to identify the elements of the writing context.

a. Writer: you

b. Readers: classmates and other people

c. Genre:

d. Objective: to find out people’s opinion on

e. Style: informal

f. Media: classroom board/Internet

2 Follow these instructions to write your text.

1. Think about your poll question.

human rights

2. Write short and clear possible answers. You can add an “Other” field to allow a voter to enter his/her own answer.

3. Write a first draft of the poll. You can allow the voter to select just one answer or allow him/her to choose multiple answers.

4. Ask a classmate to answer your poll. This is a good way to check if the question and the answer options are clear enough.

5. Answer your classmate’s poll and discuss both polls with him/her.

6. Make the necessary corrections.

7. Write the final version of the opinion poll.

Ao revisar as pesquisas de opinião, considere, por exemplo:

• objetivo: As informações estão adequadas à finalidade do texto?

• conteúdo: As informações foram verificadas e estão corretas?

• linguagem: A pergunta e as respostas estão redigidas de maneira clara e objetiva?

• leiaute: A organização visual facilita a rápida compreensão das informações? Reescreva seu texto com base na revisão feita por você e seus/suas colegas.

3 It’s time to share your opinion poll or publish it online. To publish free online polls, you can use different online services such as:

• www.easypolls.net;

• https://poll.ly;

• http://pollcode.com.

(Accessed on: July 14, 2022).

Finally, invite people to answer your poll and share the results.

Exercício 3

Incentive os/as estudantes a buscarem formas de divulgar seus textos (mural, jornal da escola, internet etc.).

LOOKING AHEAD

In this unit you have talked about freedom of expression. Read the following text about making the world a better place by expressing your thoughts and participating and, in small groups, discuss the questions about it.

Personal answers.

Take action and help make the world a better place by expressing your opinions and participating

• Think of something you would like to see improved, or a problem you would like to see solved. It can be in your school, your city, or somewhere far away.

• Find out all you can about that problem and tell your friends about it, too. You could make contact with groups that are already working to fix it.

• Think about how you, as a child, can help solve that problem. For example, you might not have money, but you can encourage adults to give money to help.

• Choose one way to help. It can be a small thing, such as not wasting resources, or something bigger, such as starting your own organization.

Looking Ahead

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se ampliar a discussão do tema da unidade, estabelecendo-se relações com a realidade dos/as estudantes e de sua comunidade e promovendo-se a integração com outras áreas do conhecimento.

• What would you like to see improved in your school, city/town or what problem would you like to see solved?

• How can you help solve that problem/situation?

• Can you think of different ways to express yourself in order to help solve that problem/situation?

• By expressing ourselves, we share things we like and dislike, and how we think and feel. Do you think that by expressing ourselves we can also learn about ourselves and others? Why (not)?

Recommended Resources

Para ler a Declaração Universal dos Direitos Humanos em inglês, visite:

• www.un.org/sites/un2.un.org/files/2021/03/udhr.pdf

(Acesso em: 21 jun. 2022).

Promova um debate com os/as estudantes sobre a importância da participação dos/as adolescentes no fortalecimento da democracia, da autonomia, da interação e da identidade. Além disso, destaque que a participação é um direito fundamental de todo ser humano, sem distinção de gênero, raça, religião, nacionalidade, classe social ou grupo etário, garantido pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948. Solicite a todos/as que participem do debate e tentem estabelecer relações entre os temas abordados e a vida deles/as e a comunidade. A discussão pode ser feita em inglês ou português, a seu critério. Com o apoio de professores/as de Arte e de Língua Portuguesa, os/ as estudantes podem elaborar diferentes produções artísticas (desenhos, músicas, poemas, danças etc.) para expressar opiniões em relação a um problema que afeta a região. Pode-se organizar um evento na escola e convidar toda a comunidade escolar.

Habilidades da BNCC

O exercício da seção Looking Ahead contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI01: Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

REVIEW 2

UNITS 3 & 4

OBJETIVOS DA UNIDADE

O objetivo desta unidade é rever os conteúdos das duas unidades anteriores e servir de instrumento de diagnóstico do grau de aprendizagem dos/as estudantes.

Nesta unidade de revisão, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios, boxes e/ ou seções. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identificar quais descritores do CEFR são explorados nesta unidade.

Diagnóstico da aprendizagem

Esta unidade de revisão inclui exercícios de compreensão escrita sobre um texto com tema relacionado à unidade 4 (Reading Comprehension) e exercícios sobre os aspectos gramaticais apresentados nas unidades 3 e 4 ( Language in Use). Dessa forma, esta unidade pode ser utilizada como um dos instrumentos de diagnóstico do grau de aprendizagem dos/as estudantes referente às duas unidades anteriores. Para tal, os exercícios podem ser respondidos em folha avulsa, a ser entregue ao/à professor(a) para correção, ou o/a professor(a) pode pedir aos próprios/as estudantes que indiquem

READING COMPREHENSION

1 Do you use the Internet to express yourself? If so, how?

Personal answers.

2 Before reading the following text, take a look at its title and source. What do you expect to read about?

Suggested answer: Freedom of expression (on the Internet).

Now read the text and do exercises 3-5

https://en.unesco.org/themes/freedom-expression-internet

Freedom of Expression on the Internet

Unesco recognizes that the Internet holds enormous potential for development. It provides an unprecedented volume of resources for information and knowledge that opens up new opportunities and challenges for expression and participation. The principle of freedom of expression and human rights must apply not only to traditional media but also to the Internet and all types of emerging media platforms, which will contribute to development, democracy and dialogue. (...)

UNESCO.

3 What does Unesco admit to be true about the Internet?

(Unesco recognizes) that the Internet holds enormous potential for development.

4 In “It provides an unprecedented volume of resources”, what does it refer to? Choose a or b

a. The Internet. X b. Unesco.

5 Replace each icon with a word or expression from the text to complete the sentences.

a. The Internet provides a large amount of resources for and new opportunities for

b. The principle of freedom of expression must apply both to and to the Internet.

information and knowledge; expression and participation traditional media

os exercícios que consideraram mais desafiadores. A partir da identificação de possíveis dificuldades em relação aos conteúdos e às habilidades trabalhados nessas unidades, sugerimos, ao longo desta unidade de revisão, algumas estratégias e/ou atividades que podem auxiliar os/as estudantes a superarem essas dificuldades.

Reading Comprehension

Exercício 1

Este exercício pode ser feito oralmente ou por escrito no caderno, a seu critério.

LANGUAGE IN USE

First Conditional

1 Replace each icon with the correct form of the verbs in CAPITAL LETTERS to complete the following inspirational quotes. Use the first conditional as in the example.

Example: a. won’t be

a. NOT BE:

SCOTT, Ramona. If-you-don't-know-how Pinterest, 2022. Disponível em: https:// br.pinterest.com/pin/376261743872755714/. Acesso em 26 jul. 2022.

b. LIVE:

LITTLE NIVI. 59 Great motivational & inspirational quotes with images to inspire. [2022?]. Disponível em: https:// littlenivi.com/59-great-motivationalinspirational-quotes-with-images-toinspire/3/. Acesso em: 29 jun. 2022.

c. DO/DO:

If

SMITH, Murray. If you’re interested in something... In: SUNDT PEOPLE. Getting to know Janet Terry. Sundt. 2 abr. 2015. Disponível em: www.sundt.com/2015/04/02/getting-toknow-janet-terry/. Acesso em: 29 jun. 2022.

d. NOT BELIEVE:

don't believe

WILES, Thomas. Uplifting fitness quotes 2019. Exclusive Motivation 24 nov. 2018. Disponível em: www. exclusivemotivation.com/uplifting-fitnessquotes-2019/. Acesso em: 29 jun. 2022.

e. NEVER BE:

will never be

ATWAL, Ravipal. You will never be happy if you continue to hold on to the things that make you sad. Atwal Space. 14 abr. 2020. Disponível em: https://atwalspace.com/you-will-never-behappy-if-you-continue-to-hold-on-to-thingsthat-make-you-sad/. Acesso em: 29 jun. 2022.

f. FIND:

If you

will find

want

GOODALL, Jane. If you really want something, and really work hard... In: HAMMOND, Lisa. Permission to Dream Journal: write, collage, and play your way to living the life of your dreams. San Francisco: Conari Press, 2008.

Apoio a estudantes com diferentes níveis de aprendizagem

Para os/as estudantes que encontraram dificuldades nos exercícios de compreensão escrita, recomende que façam uma revisão das estratégias de leitura apresentadas na seção Tips into Practice do livro e tentem colocá-las em prática ao lerem textos em inglês.

Language in Use

Habilidades da BNCC

Os exercícios desta seção contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI15 : Empregar, de modo inteligível, as formas verbais em orações condicionais dos tipos 1 e 2 ( If-clauses ).

First Conditional Apoio a estudantes com diferentes níveis de aprendizagem

Para os/as estudantes que encontraram dificuldades no uso de orações condicionais do tipo 1 (first conditional), conteúdo trabalhado na unidade 3, recomende que façam uma revisão do respectivo trecho da seção Language Reference + Extra Practice, registrando, no caderno, as principais informações sobre esse tópico e (re)fazendo os exercícios propostos na referida seção. Oriente os/as estudantes a incluírem também, no caderno, desenhos ou fotos acompanhadas de frases com orações condicionais do tipo 1.

Se houver mais de um(a) estudante com as mesmas dificuldades, incentive o estudo em duplas ou grupos. Estudantes que já compreenderam determinados tópicos também podem ser convidados/as a apoiarem aqueles/as que ainda encontram dificuldades nesses assuntos e, ao mesmo tempo, aprenderem com essa parceria. A realização de exercícios em duplas pode facilitar o apoio mútuo. No momento da correção, a discussão sobre como os/as estudantes chegaram às respostas de um exercício também contribui para que aprendam uns/umas com os/as outros/as.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Charles Orlando, Murray Smith e Jane Goodall.

You happy if you continue to hold on to the things that make you sad.

If you you can do it, you will never find the motivation necessary to start.

If you your life with the regrets of yesterday and the worries of tomorrow, you will have no today to be thankful for. Unknown

live

you're interested in something, you what is convenient. If you are committed to something, you whatever it takes.

Murray Smith

will do; will do

really

something, and really work hard, and take advantage of opportunities, and never give up, you a way.

Jane Goodall

If you don't know how to be happy when you're by yourself, then you happy when you're in a relationship.

Charles Orlando

Second Conditional

Apoio a estudantes com diferentes níveis de aprendizagem

Para os/as estudantes que encontraram dificuldades no uso de orações condicionais do tipo 2 (second conditional), conteúdo trabalhado na unidade 4 , recomende que façam uma revisão do respectivo trecho da seção Language Reference + Extra Practice, registrando, no caderno, as principais informações sobre esse tópico e (re)fazendo os exercícios propostos na referida seção. Oriente os/as estudantes a incluírem também, no caderno, desenhos ou fotos acompanhadas de frases com orações condicionais do tipo 2.

Se houver mais de um(a) estudante com as mesmas dificuldades, incentive o estudo em duplas ou grupos. Estudantes que já compreenderam determinados tópicos também podem ser convidados/as a apoiarem aqueles/as que ainda encontram dificuldades nesses assuntos e, ao mesmo tempo, aprenderem com essa parceria. A realização de exercícios em duplas pode facilitar o apoio mútuo. No momento da correção, a discussão sobre como os/as estudantes chegaram às respostas de um exercício também contribui para que aprendam uns/umas com os/as outros/as.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Eleanor Roosevelt, Peter Davison, Yogi Berra, Zooey Deschanel e Natalia Makarova.

Second Conditional

2 Replace each icon with the correct form of the verbs in CAPITAL LETTERS to complete the following inspirational quotes. Use the second conditional as in the example.

Example: a. would do

a. DO:

“Can you imagine what I if I could do all I can?”

Sun Tzu

TZU, Sun. Can you imagine what... In: BLACKIE. Blackie's dictionary of quotations. Nova Délhi: Blackie & Son, 2008. p. 105.

b. CEASE: would cease

“If life were predictable, it to be life, and be without flavor.”

Eleanor Roosevelt

ROOSEVELT, Eleanor. If life were predictable... In: BOOKS AMEYA. Quote #133 | Eleanor Roosevelt | If life were predictable (…). 21 dez. 2020. Disponível em: https://booksameya. in/if-life-were-predictable-it-would-cease-to-be-life-and-be-without-flavor/. Acesso em: 30 jun. 2022.

c. BE: were

“If poets realistic, they wouldn’t be poets.”

Peter Davison

INSPIRATIONAL STORIES. Peter Davison quotes. 2020. Disponível em: www.inspirationalstories.com/quotes/frost-is-the-most-sophisticated-of-poets-of-peter-davison-quote/. Acesso em: 30 jun. 2022.

d. NOT BE:

would not/wouldn't be

“If the world were perfect, it .”

Yogi Berra

BERRA, Yogi. If the world were perfect... In: CLARK, Roy P. Eight language lessons from Yogi Berra. Poynter, 23 set. 2015. Disponível em: www.poynter.org/reporting-editing/2015/eight-language-lessons-from-yogi-berra/. Acesso em: 30 jun. 2022.

e. CAN GIVE:

could give

“If I my teenaged self any advice, it would be ‘Calm down!’”

f. DO:

would do

Zooey Deschanel

OVERALL MOTIVATION. 50 Motivational Zooey Deschanel quotes for success in life. [2022?]. Disponível em: www.overallmotivation.com/quotes/zooey-deschanel-quotes/. Acesso em: 30 jun. 2022.

“It’s a hard life... but if I could, I it all again.”

Natalia Makarova

86 08/08/2022 17:45 86

THINKING ABOUT LEARNING

Nesta seção, reflita sobre a sua aprendizagem e, em seu caderno, escreva a resposta a cada pergunta.

I. How well can you do this?

Reading

Thinking about Learning

OBJETIVOS DA SEÇÃO

1 Very well. 2 Well.

3 Not so well.

• I can understand the main points in short news items on subjects of personal interest.

• I can pick out the main information in simple articles in which illustrations and titles support the meaning of the text.

• I can understand the main points of short texts dealing with everyday topics.

Grammar

• I can use the first conditional.

• I can use the second conditional.

Listening

• I can catch the main point in short, clear, simple messages and announcements.

• I can understand and extract the essential information from short, recorded passages dealing with everyday matters.

Speaking

• I can agree and disagree with others.

• I can present my opinion in simple terms.

• I can ask and answer questions and exchange ideas and information on familiar topics in predictable everyday situations.

Writing

• I can write a campaign poster.

• I can write an opinion poll.

II. What learning resources have you used in Units 3-4?

The items in the box can help you.

• Dictionaries

• Internet

• Glossary

• Vocabulary Corner

• Language Reference + Extra Practice

• Recommended Resources

• Other

III. What can you do to improve your learning?

Example: Explore different genres (blogs, opinion polls, online forum posts in English) from credible websites.

O objetivo desta seção é favorecer a participação dos/as estudantes no processo de avaliação, desenvolvendo sua autonomia e seu protagonismo.

Os/as estudantes são convidados/as a avaliarem, a partir de frases iniciadas por I can e agrupadas em reading , grammar , listening , speaking e writing , o que já são capazes de fazer em língua inglesa (com confiança, satisfatoriamente e com dificuldade). Dessa forma, a seção se torna um instrumento para os/as próprios/as estudantes fazerem um diagnóstico da aprendizagem deles/as em relação às duas unidades anteriores. Além disso, eles/as são convidados/ as a pensarem nos recursos de aprendizagem que têm utilizado para estimulá-los/as a ampliarem e diversificarem o uso desses recursos. Finalmente, por meio da pergunta What can you do to improve your learning? , os/as estudantes são incentivados/ as a planejarem ações para o aperfeiçoamento da própria aprendizagem e, se for o caso, buscarem estratégias para superar eventuais dificuldades. A fim de auxiliá-los/as a identificarem possíveis estratégias e/ou atividades que os/as ajudem no processo de aprendizagem, consulte as sugestões para apoio a estudantes com diferentes níveis de aprendizagem indicadas ao longo da unidade Review e, com base nos resultados da autoavaliação proposta nesta seção, recomende-as aos/às estudantes.

WORKING TOGETHER 2

OBJETIVOS DA SEÇÃO

O objetivo desta seção é apresentar uma tarefa de natureza interdisciplinar a ser realizada em grupos pelos/as estudantes a fim de proporcionar-lhes oportunidades de desenvolvimento da empatia e da habilidade de trabalhar e aprender colaborativamente.

Nesta seção, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios e/ ou boxes. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identificar quais descritores do CEFR são explorados nesta seção.

In unit 4, you have talked about freedom of expression, one of the human rights (“everyone has the right to freedom of expression”, article 10). In this section, you are going to read two poems that celebrate human rights and write your own poem.

Le@rning on the web

1 What are human rights? Which human rights do you know of?

Personal answers.

Para ler uma versão simplificada da Declaração Universal dos Direitos Humanos em inglês, visite: www.youthforhumanrights. org/what-are-human-rights/universal-declaration-of-humanrights/articles-1-15.html (Acesso em: 3 jul. 2022).

2 Before reading the following texts, focus on the structure, the source and the author of each one. Then, choose the correct item that completes each sentence.

a. The texts are I. poems. X II. letters.

3 Now read the texts to check your predictions.

b. The authors of the texts are I. adults. II. kids. X

Text I Text II

Unheard Words

I have rights, and I have wishes. We all have rights, and we all have wishes. I have the right to be free, we all do. Slaves were never asked if they wanted to work. Shedding tears and crying unheard words, in Unbearable conditions and misery. Collectively we can stop this evil. So Why Does Slavery Still Exist?

Tegen Dunnill Jones, age 13

Reading, writing, and arithmetic

I’m just hoping it will all stick

It’s my right to learn and obtain an education

When I’m done, I’ll go on vacation

Sydney Schmit, age 11

4 Each text refers to a different human right. What are they? Choose I, II or III.

a. Text I is about the right to I. freedom. X II. health. III. privacy.

b. Text II is about the right to I. equality. II. education. X III. justice.

Ideia de negação. Não ouvido/a, escutado/a. Resposta pessoal. Sugestões de resposta: As palavras ditas pelos escravos e ignoradas por quem os escravizava/pela sociedade./Palavras de liberdade./Palavras contra a escravidão. Resposta pessoal.

No primeiro texto, observe o uso do prefixo un- em unbearable (em português, “insuportável”). Que ideia esse sufixo expressa? Sabendo que hear significa “ouvir, escutar”, o que significa unheard? Para você, a que palavras o título “Unheard Words” se refere? Que título você daria para o segundo texto?

a. Nobody has the right to make you a slave. X

b. If you aren’t safe in your country, you have the right to go to another country.

Think about it!

Um dos direitos previstos na Declaração Universal dos Direitos Humanos é o direito a procurar um lugar seguro para viver. No mundo, muitas pessoas, por causa de guerras e outros acontecimentos que colocam sua sobrevivência em risco, são obrigadas a buscarem refúgio em outros países, como no caso da guerra na Ucrânia, iniciada em 2022. O que você sabe sobre a situação de refugiados/as em diferentes partes do mundo e também no Brasil? Que dificuldades você imagina que eles/as enfrentam? Como poderiam ser amenizadas? Respostas pessoais.

6 Choose the correct statements about the texts.

a. They contain rhymes.

b. They express the writers’ feelings. X

c. They are written in formal language.

d. They are short poems with one stanza each. X

7 In pairs, ask and answer the following questions.

a. Which poem is your favorite? Why?

Personal answers.

b. Have you ever written poems to express your feelings? If so, when?

8 Read the following TASK and complete it by working with a classmate collaboratively. The main aim of the task is to express yourself in a creative way by writing a poem about a human right.

TASK In pairs, based on the poems you read, write your own poem about a human right and express your ideas and feelings in a creative manner. Choose a human right to be the theme of your poem (e.g. freedom, equality, education, privacy, etc.). Focus on expressing your emotions in a creative way and later, if you want, you can work on the rhymes. You can also visit https://thepersecuted.org/human-rights-poems/ (accessed on: July 3, 2022) to find some examples of poems about human rights.

Try to experiment with the form of the poem and organize it in different ways to see what happens. After writing the poem, share it with your classmates and other people. You can publish it on the school website. If possible, an event can be organized at your school to celebrate human rights and some poems can be recited.

bilidades da BNCC:

• EF08LI13: Reconhecer (...) prefixos comuns utilizados na formação de palavras em língua inglesa.

• EF07LI06: Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas.

• EF07LI09: Selecionar, em um texto, a informação desejada como objetivo de leitura.

• EF07LI10: Escolher, em ambientes virtuais, textos em língua inglesa, de fontes confiáveis, para estudos/ pesquisas escolares.

• EF07LI11: Participar de troca de opiniões e informações sobre textos, lidos na sala de aula ou em outros ambientes.

• EF07LI12: Planejar a escrita de textos em função do contexto (público, finalidade, layout e suporte).

Destaque para os/as estudantes a importância do planejamento em conjunto das etapas do trabalho. Esse planejamento deve ser fruto da troca de ideias e negociação entre todos/as os/as participantes do grupo. Explique que isso é fundamental para um trabalho colaborativo.

UNIT 5

WHAT SHOULD I DO?

OBJETIVOS DA UNIDADE

O objetivo desta unidade é levar os/as estudantes a falarem sobre problemas que adolescentes costumam enfrentar, considerando os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação. Além disso, objetiva-se levá-los/as a compreenderem e produzirem cartas para pedir conselho e para aconselhar ( problem letters and letters of advice).

Consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor para identificar as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental contempladas nesta unidade.

Nesta unidade, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios, boxes e/ou seções. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identificar quais descritores do CEFR são explorados nesta unidade

UNIT 5 5 WHAT SHOULD I DO?

The photos show different problems that some teenagers often face. What are they? Do you face any of these problems?

If so, which one(s)? Poor posture/neck pain/stress; acne/pimples; bullying/stress; earache. Personal answers.

Getting Started

Nesta unidade, você vai

• falar sobre problemas que adolescentes costumam enfrentar;

• usar verbos modais (modal verbs);

• empregar vocabulário relacionado a problemas de saúde (health problems);

• compreender e produzir cartas para pedir conselhos e para aconselhar (problem letters and letters of advice);

• explorar o tema contemporâneo transversal saúde

ao abordarmos questões relacionadas ao uso de fones de ouvido e perda auditiva, à postura corporal durante o uso de computadores e à puberdade.

Objetivos da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável

Nesta unidade, exploramos temas relacionados ao Objetivo 3 (Assegurar uma vida saudável e promover o bem-estar para todos, em todas as idades).

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se explorar o tema central da unidade a partir da ativação do conhecimento prévio dos/as estudantes e do vocabulário já conhecido por eles/as. Além disso, busca-se relacionar elementos da linguagem não verbal (imagens) com a linguagem verbal.

Antes de responderem às perguntas propostas nesta abertura, explore com os/as estudantes as imagens, relacionando-as ao título da unidade e às experiências de cada um(a). A discussão pode ser feita em inglês ou em português, a seu critério.

Reading Comprehension

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de compreensão de textos escritos (reading) por meio do trabalho com estratégias de leitura diversificadas e, ao longo da obra, textos de diferentes gêneros discursivos. A seção é dividida em três subseções com objetivos específicos: Before Reading, Reading e Reading for Critical Thinking.

Before Reading

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa ativar o conhecimento prévio dos/as estudantes sobre o tema e/ou o gênero do(s) texto(s) apresentado(s) para favorecer o estabelecimento de hipóteses sobre o que será lido e sua compreensão.

Habilidades da BNCC

O exercício 2 retoma a seguinte habilidade da BNCC:

• EF07LI06: Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas.

Reading

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Nesta subseção, o objetivo da primeira leitura é verificar se as previsões feitas em relação ao(s) texto(s) se confirmam. Em seguida, visa-se desenvolver a habilidade de leitura para a compreensão do(s) texto(s) de forma global e detalhada, incluindo a identificação de informações específicas.

READING COMPREHENSION

Before Reading

1 Do you wear earbuds or headphones? If so, how often? How long do you usually wear them every day?

Personal answers.

2 Before reading the following text, take a look at its title and source. What do you expect to read about in the text?

Suggested answer: (Earbuds and) teen hearing loss.

Reading

3 Now read the text to check your predictions.

www.healthychildren.org/English/health-issues/

If I Can Hear It, It’s Too Loud: Earbuds & Teen Hearing Loss

(…) Pediatricians have noticed that using earbuds or headphones might be damaging teens’ hearing. The American Academy of Pediatrics (AAP) wants to prevent this type of hearing loss and is recommending screening teens for hearing damage at higher tones to find out if they have high frequency hearing loss.

Kids expose themselves to noise through electronic media that often is louder than what is allowed by law in a workplace, according to Joseph F. Hagan Jr., M.D., FAAP, co-editor of the AAP Bright Futures Guidelines. “We know that does cause problems with high frequency hearing loss.” (…)

One in six adolescents has high frequency hearing loss, according to a study. This type of hearing loss is caused by exposure to loud noises, such as music played through headphones. (…)

What More Can Parents Do?

Parents can help prevent hearing loss by teaching safe listening habits. Kids should take breaks after an hour of listening and turn the volume down to about 60% on their audio players. Youths should be able to hear conversations going on around them while listening to the music, according to the AAP. (…)

Language Note

Damage can be either a noun (dano) or a verb (danificar). In “earbuds or headphones might be damaging teens’ hearing”, damage is a verb. In “screening teens for hearing damage at higher tones”, damage is a noun.

loss: perda screen: examinar

AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICS. If I can hear it, it's too loud: earbuds & teen hearing loss. 16 mar. 2017. Disponível em: www.healthychildren. org/English/health-issues/conditions/ ear-nose-throat/Pages/AcousticTrauma-Hearing-Loss-in-Teenagers. aspx. Acesso em: 21 jun. 2022.

Habilidades da BNCC

Os exercícios 2 e 3 retomam as seguintes habilidades da BNCC:

• EF07LI07: Identificar a(s) informação(ões)-chave de partes de um texto em língua inglesa (parágrafos).

EF07LI09: Selecionar, em um texto, a informação desejada como objetivo de leitura.

4 Based on the text, choose the correct statement about teen hearing loss.

a. Listening through earbuds or headphones at a high volume can result in hearing loss for children and teenagers.

b. Listening through earbuds or headphones has no impact on the number of kids and teens suffering from hearing loss today.

5 In your notebook, write T (True) or F (False). Then, correct the false statement(s).

a. According to Joseph F. Hagan Jr., M.D., exposure to noise through electronic media that is often louder than recommended causes problems for kids.

b. 60% of teenagers have high frequency hearing loss.

F: One in six teenagers/adolescents have high frequency hearing loss.

c. It’s important that kids and teens can hear conversations going on around them while playing music.

6 Identify the fragment in the text that contains the recommendations given by Joseph F. Hagan Jr., M.D., about preventing hearing loss.

“Kids should take breaks after an hour of listening and turn the volume down to about 60% on their audio players.”

7 Choose the sentence that has an equivalent meaning to “We know that does cause problems with high frequency hearing loss.”

a. We know that may cause problems with high frequency hearing loss.

b. We know that really causes problems with high frequency hearing loss.

8 In “exposure to loud noises, such as music played through headphones”, try to infer the meaning of such as and choose the linking phrase that has an equivalent meaning.

a. For example.

b. In addition to.

No exercício 8, use seu conhecimento sobre conectores (linking words/phrases). Lembre-se de que diferentes conectores podem expressar a mesma ideia.

Reading for Critical Thinking

9 Discuss the following questions with your classmates.

Personal answers.

a. In your opinion, are the recommendations provided by Joseph F. Hagan Jr., M.D., clear and easy to understand?

Habilidades da BNCC

O exercício 8 retoma a seguinte habilidade da BNCC:

• EF07LI15: Construir repertório lexical relativo a (...) conectores ( and, but, because, then, so, before, after, entre outros).

Reading for Critical Thinking

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa a uma reflexão crítica sobre questões relacionadas ao(s) texto(s), de modo que os/as estudantes possam considerar novas perspectivas sobre o tema. Pretende-se, assim, promover o pluralismo de ideias e estimular o pensamento crítico.

Habilidades da BNCC

O exercício 9 retoma a seguinte habilidade da BNCC:

• EF08LI08: Analisar, criticamente, o conteúdo de textos, comparando diferentes perspectivas apresentadas sobre um mesmo assunto.

Vocabulary Study

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se construir, sistematizar e ampliar o repertório lexical dos/ as estudantes, levando-os/as a se conscientizarem sobre a importância do estudo do vocabulário de forma organizada e contextualizada.

Destaque para os/as estudantes a importância do estudo sistemático do vocabulário e incentive-os/as a usarem a seção Vocabulary Corner (página 174) e o Glossary (página 198).

Health Problems

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado no exercício 2, consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

Health Problems

1 People in general, and teenagers alike, can suffer from several health problems. Replace the icons with the words in the following box to label the pictures as in the example.

Example: a. cold

broken leg • cold • earache • fever • flu • headache • sore throat • stomachache • toothache

Language Note

The flu is a disease that is caused by a virus and causes fever, weakness, body aches, and breathing problems.

A cold is a common illness that usually causes coughing and sneezing, and makes your nose run.

Para ajudar você a aprender e a fixar vocabulário novo, agrupe as palavras por semelhança. No caso dos problemas de saúde, agrupe-as pela terminação, por exemplo: earache, headache, toothache

2 Now listen to the recording and check your answers. Then, listen to the recording again and repeat the health problems in exercise 1.

3 Replace each icon with a health problem in exercise 1 to complete the following sentences as in the example.

Example: a. flu

a. If you have fever, muscle pains, weakness, you probably have the

b. When your body temperature is above normal range, you have a

c. If your throat aches, you have a

fever sore throat

TAKING IT FURTHER

1 Do you spend long hours using the computer? In your opinion, could extensive computer use affect your health? If so, how?

Personal answers.

2 Before reading the following text, take a look at its title, structure and picture. What do you expect to read about?

Suggested answers: Tips for good computer posture./ Tips for healthy computing.

Now read the text and do exercises 3 and 4

MCT. Healthy computing. 2011. Infográfico. Disponível em: http://bloximages.chicago2.vip.townnews.com/journalstar.com/content/ tncms/assets/v3/editorial/f/fa/ffa22316-f786-5f41-81ce-62198560508b/4d99e78ac99c8.pdf.pdf. Acesso em: 10 jul. 2022.

3 According to the text, what furniture is recommended for healthy computing? Why?

Adjustable desks and chairs. Because they can grow with children as they develop.

4 Choose the recommendations for good computer posture.

a. Desks should be height adjustable.

b. Lower leg should be vertical to the

c. Thighs should be in contact with the front edge of the seat.

d. Lower arms should rest on the desktop in a relaxed position.

e. Computer screen should be positioned 30 degrees above eye level.

tilt

verb UK /tɪlt/ US /tɪlt/ to (cause to) move into a sloping position inclinar-(se)

He tilted his chair backwards and put his feet up on his desk.

TILT. In: CAMBRIDGE Dictionary. 2022. Disponível em: https:// dictionary.cambridge.org/ dictionary/english-portuguese/ tilt. Acesso em: 10 jul. 2022.

5 Do you tend to adopt bad or good computer posture? Do you feel neck pain when you use the computer for long periods?

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção busca ampliar os conhecimentos dos/as estudantes sobre o tema da unidade e promover uma reflexão crítica sobre esse tema.

Exercício 5

Para ampliar a discussão proposta no exercício, pergunte aos/às estudantes sobre sua postura ao usarem o celular ou tablet . Comente que a flexão forçada da cabeça que acontece por horas quando se usa excessivamente o celular ou tablet pode causar alguns problemas ortopédicos, como a chamada síndrome de “ text neck ”, que causa dores fortes na parte superior dos ombros e pescoço, atingindo a coluna cervical. Para saber mais sobre o assunto, leia: https://jor nal.usp.br/atualidades/ma-postura-e-uso -excessivo-do-celular -podem-causar-a-sin drome-de-text-ne ck/ (acesso em: 20 jul. 2022). Para conhecer algumas formas de prevenção e, se desejar, compartilhá-las com os/ as estudantes, consulte os textos em inglês disponíveis em: www. claritypt.com/blog/text -neck-signs-symptoms -and-what-you-can-do; www.spine-health.com/ conditions/neck-pain/ text-neck-treatment-an d-prevention. Acesso em: 20 jul. 2022.

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se aprimorar os conhecimentos linguísticos por meio de situações de uso da língua. Visa-se ainda desenvolver a capacidade de inferência de regras por meio da observação de exemplos.

Modal Verbs: Should, Must, Have to

Os verbos modais são trabalhados ao longo de três unidades no 9 o ano. Na unidade 1 , should e must foram empregados para indicar probabilidade, dedução ou conclusão lógica; na unidade 2, os verbos modais may e might foram empregados para indicar possibilidade, e must, necessidade. Nesta unidade, should , must, e have to são usados para indicar recomendação, necessidade ou obrigação.

Habilidades da BNCC

Os exercícios da subseção Modal Verbs: Should, Must, Have to contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI16: Empregar, de modo inteligível, os verbos should , must , have to (...) para indicar recomendação, necessidade ou obrigação (...).

Modal Verbs: Should, Must, Have to

1 Read again the following fragments from the text on page 92. Then, choose the correct item that completes each sentence.

I. “Kids should take breaks after an hour of listening (...)”

II. “Youths should be able to hear conversations going on around them (...)”

a. The sentence that is equivalent in meaning to fragment I is

I. It is important that kids take breaks after an hour of listening (...).

II. It is not necessary for kids to take breaks after an hour of listening (...).

b. The modal verb should expresses

I. an obligation.

II. a recommendation.

c. We use should

I. before the main verb in the infinitive (without to).

II. after the main verb in the infinitive (without to).

Fragments with should (in the same order they appear in the text): “should be adapted”; “should rest”; “should tilt”; “should be positioned”; “should not be in contact”; “should be vertical”; “should be height adjustable”. Negative form of should: “the thighs should not be in contact with the front edge of the seat.”

2 Go back to the text “Healthy computing” on page 95 and find examples of sentences with should. Then, write down the sentence with the negative form of should in your notebook.

3 Based on the same text, which statement is correct about healthy computing? Choose a or b.

a. Children should use adjustable furniture.

b. Children shouldn’t use adjustable furniture.

Language Note

shouldn’t = should not

4 People often ask for advice on websites like www.uexpress.com/ life (accessed on: July 14, 2022). Replace each icon with should or shouldn’t to complete the following problem letters and letters of advice as in the example.

Example: should

Não se preocupe em compreender todas as palavras dos textos. Isso não é necessário para realizar as atividades.

www.uexpress.com/life/dearabby/2015/02/28

Dear Abby

Pregnant Teen Needs Support and Guidance, Not Rejection

DEAR ABBY: My best friend from school is pregnant. (...). I am the only one so far who knows about her pregnancy. She hasn’t told her dad and her grandparents because she’s scared they’ll kick her out. She has nowhere to go. My parents have told me to cut her off. What I do? –

UNSURE IN TEXAS

DEAR UNSURE: Because your friend is afraid to tell her family, she talk to a counselor at school. The family will have to know soon because her pregnancy will become obvious (...). I don’t agree with your parents that you “cut her off.” She needs friends right now (...). Your state department of social services also be contacted for guidance. should; should; should

BUREN, Abigail van. Pregnant teen needs support and guidance, not rejection. UExpress. 28 fev. 2015. Disponível em: www.uexpress.com/life/dearabby/2015/02/28. Acesso em: 21 jun. 2022.

https://eu.buckscountycouriertimes.com/story/lifestyle/2015/02/25/use-

LIFESTYLE

Use Consequences and Privileges to Discipline Older Kids

DEAR DR. K: I have two children in elementary school. When they were younger, I disciplined them with timeouts. How discipline change as they get older?

DEAR READER: Discipline is important for children of all ages. In answering questions about kids, I rely a lot on the advice of pediatrician colleagues here at Harvard Medical School. They describe a variety of ways to discipline a school-aged child:

– Discuss, don’t demand. As your children get older, give them a chance to help find solutions to problems.

– Express your disapproval. Look your child straight in the eyes and say, “No” or “Stop.” Tell him what he do and why he do it.

– Give timeouts. It can give your children more focused time to think about their actions. When setting limits, it’s important always to be consistent. Rules must stay the same from one day to the next. should; shouldn't; shouldn't

Adaptado de: STAFF WRITER. Use consequences and privileges to discipline older kids (copy). Courier Times, 24 fev. 2015. Disponível em: https:// eu.buckscountycouriertimes.com/story/lifestyle/2015/02/25/use-consequences-privileges-to-discipline/18098950007/. Acesso em: 21 jun. 2022.

Adaptação de texto (Exercício 4)

Não há nenhum trecho reescrito no segundo texto apresentado. Por se tratar de um texto extenso, optou-se por selecionar alguns trechos para compor um texto menor.

Exercício 5

Ao corrigir este exercício, peça aos/às estudantes que justifiquem por que os itens c e d não estão de acordo com as informações apresentadas nos textos. Os/as estudantes devem indicar que o item c não está correto porque cada carta de aconselhamento é escrita por um colunista: a primeira carta é escrita por Abigail Van Buren, e a segunda, por Anthony Komaroff. Já o item d não está correto porque apenas a primeira carta-problema é escrita por um(a) adolescente. A segunda é escrita por uma pessoa que tem dois filhos cursando o Ensino Fundamental. Para aprofundar o exercício 5 , peça aos/ às estudantes que identifiquem, em cada caso, o problema e a solução sugerida. Pergunte também se eles/as concordam com os conselhos dados e por quê.

5 What do the texts on the previous page have in common? Choose the correct statements.

a. Both problem letters and letters of advice start with “Dear“.

b. The real names of the readers are not provided in the letters.

c. Both letters of advice are written by the same columnist.

d. Both problem letters are written by teenagers.

X X

6 Read again the following fragments from the letters of advice. Then, choose the correct item that completes each sentence.

I. “The family will have to know soon because her pregnancy will become obvious”. (first letter of advice)

II. “When setting limits, it’s important always to be consistent. Rules must stay the same from one day to the next”. (second letter of advice)

a. The modal verbs must and have to express

I. necessity, obligation.

b. We use must and have to

I. before the main verb in the infinitive (without to).

II. after the main verb in the infinitive (without to).

II. advice, recommendation.

c. In order to express an obligation/necessity in the past or future, we use the modal verb

I. must.

II. have to.

X

Language Note

We use must not (= mustn’t) to express a prohibition.

E.g.: You mustn’t come. (You are not allowed to come). We use not have to to express lack of necessity or obligation.

E.g.: You don’t have to come. (You don’t need to come).

7 Replace each icon with the correct modal verb in parentheses to complete the sentences.

a. Teens (should/don't have to) avoid excessive use of headphones.

b. Drivers (have to/mustn't) text and drive.

should mustn’t must

D3-ING-F2-4114-V9-U05-090a103-LA-G24.indd

8 Replace each icon with an expression in the box to complete the following problem letter and letter of advice.

do not have to reveal • must address • should I address • should not do www.uexpress.com/life/sense-and-sensitivity/2013/10/10

Sense & Sensitivity

SENSE

DEAR HARRIETTE: While I was cleaning up my 14-year-old son’s room, I came across his journal, and I learned that he has started smoking cigarettes. Reading another person’s journal is something one . However, my son lives in my house, and I have the right to know what is going on in his life. How my son’s newfound habit? – Distressed Mom, New York City

DEAR DISTRESSED MOM: You absolutely the smoking, but you that you read it in his journal. If your son is smoking cigarettes, it is likely that his clothing will sometimes smell of it. (...). Remind him of the harmful effects of cigarettes on his health. (...). So, your job is to talk straight with him and let him know that you love him too much to allow him to make a choice that will shorten his life. (...). should not do; should I address; must address; do not have to reveal

MYCHALWATTS/GETTY IMAGES

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento das habilidades de compreensão e produção de textos orais ( listening e speaking , respectivamente) em diversos contextos discursivos por meio de diferentes práticas de interação social.

Na parte de compreensão oral desta seção, busca-se levar os/as estudantes a reconhecerem, com apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais.

Habilidades da BNCC

O exercício 1 retoma a seguinte habilidade da BNCC:

• EF07LI03: Mobilizar conhecimentos prévios para compreender texto oral.

O exercício 2 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

ESCREVA AS RESPOSTAS DOS EXERCÍCIOS EM SEU CADERNO.

1 In your opinion, can electronic devices have a negative influence on our health? In small groups, try to think of examples to support your answer.

• EF09LI02: Compilar as ideias-chave de textos por meio de tomada de notas.

Personal answers.

2 Listen to the beginning of a radio program in which the host introduces the topic of the program. What is it? In your notebook, take notes of key words/expressions and choose a or b

a. Electronic devices and people’s sleep.

X

TIP 99 Unit 5 D3-ING-F2-4114-V9-U05-090a103-LA-G24.indd 99 08/08/2022 18:02 99

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado nos exercícios 2, 3 e 4, consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

Exercício 3

Antes que os/as estudantes façam o exercício 3, destaque para eles/as a recomendação do boxe Tip e verifique se entenderam todos os itens.

3 Listen to the recording again and choose the correct item that answers each question.

a. How many people fall asleep when driving every day?

I. 250,000.

II. 1,000,000.

b. Which institution was responsible for the poll mentioned in the recording?

I. The Night’s Sleep Foundation.

II. The National Sleep Foundation.

c. What may impact the chemistry of our brains?

I. Changing our sleep cycle.

II. The exposition of our brains to the bright lights of screens at nighttime.

Antes de ouvir o áudio, leia os itens do exercício 3 para conhecer as informações solicitadas. Você deverá prestar atenção a elas durante a escuta. Faça isso em todos os exercícios de compreensão oral.

4 Listen to the recording once more and check your answers to exercise 3

5 Choose the electronic devices that are mentioned in the recording.

6 Apart from interfering with sleep, what other negative influences can the excessive use of electronic devices have on our lives? In small groups, try to think of examples to support your answer.

Personal answers.

7 Get to know about your classmates’ sleeping routines. Copy the following table into your notebook and interview two classmates as in the example to complete it. Replace each icon with the information you get. Ask extra questions.

Exercício 7

Destaque para os/as estudantes que o diálogo apresentado neste exercício é apenas um exemplo, e não um modelo a ser repetido.

Questions Classmate 1 Classmate 2

1. How many hours do you usually sleep?

2. How much sleep do you need to feel rested?

3. Do you have a TV in your bedroom? Do you usually watch TV before going to bed?

4. Do you use any electronic devices during the hour before going to bed? If so, which one(s)?

5. What electronic devices do you use more often? How often do you use them every day?

6. (Ask extra questions.)

7. (Ask extra questions.)

8. (Ask extra questions.)

9. (Ask extra questions.)

10. (Ask extra questions.)

Student A: How many hours do you usually sleep, Juliana?

Student B: About seven hours. And you?

Student A: Well, I sleep about nine, ten hours. And how much sleep do you need to feel rested?

Student B: I think I need something like nine, ten hours sleep to feel rested.

8 Go back to exercise 7. Based on your classmates’ answers, do they have a healthy sleeping routine? Why (not)?

Personal answers. Personal answers.

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de produção de textos escritos ( writing ). Pretende-se levar os/ as estudantes a compreenderem a produção textual como um processo que inclui planejamento, escrita, revisão (por pares) e reescrita, que pode ser desenvolvido em dupla/grupo, de forma colaborativa. Ao longo desta obra, são explorados textos de diferentes gêneros discursivos.

Explique para os/as estudantes que observar características de um gênero discursivo nos ajuda a compreender e produzir textos desse gênero.

Exercício 1

Destaque para os/as estudantes a importância de compreenderem os elementos envolvidos no contexto de produção escrita (quem escreve, para quem escreve, o que escreve, com que objetivo, com que estilo, em que suporte) e levá-los em consideração nos processos de criação, revisão e reescrita do texto.

Exercício 4

Se achar conveniente, convide os/as estudantes a escolherem as melhores cartas, e as respectivas respostas, para divulgarem no mural ou no jornal da escola.

In this unit you have read three problem letters. Go back to pages 97 and 99 and explore the structure of this genre. Visit the website www.uexpress.com/life to find other examples of problem letters. The most popular advice columns are Dear Abby : www.uexpress.com/life/ dearabby and Sense & Sensitivity : www.uexpress.com/life/sense-and-sensitivity (Accessed on: July 14, 2022).

Do not keep problems or questions to yourself. Ask for advice! Based on the problem letters you read in this unit, it is your turn to write a problem letter to ask for advice on something that is worrying you, a friend or a family member.

1 Before writing your text, replace each icon with an appropriate answer to identify the elements of the writing context.

You are going to write a in order to ask for advice on something that is worrying you, a friend or a . Your text can be published on a classroom bulletin board or on the so that other classmates and the whole school community can read it.

problem letter; family member; Internet

2 Follow these instructions to write your text.

1. Think of a concern of yours. It can be a problem or a question about health, friends, family or school.

2. Focus on what worries you the most. Get all your ideas down on paper.

3. Decide on the person you will ask for advice. Start your letter with “Dear...”.

4. Describe the situation. Try to provide as many details as possible.

5. Finish your letter with a question like “What should I do?”

6. Do not write your real name on the letter. Use a pseudonym (fictional name).

7. Exchange letters with a classmate and discuss both texts.

8. Write the final version of your problem letter.

3 It’s time to share your problem letter with your classmates and other people. You can publish it on websites like www.uexpress. com/life.

4 In small groups, choose problem letters to answer. Discuss the situations with your classmates and try to give some useful advice. Review your letter of advice and share it with the whole class. You can find examples of letters of advice on pages 97 and 99.

TIP

Use o que você já sabe sobre a forma de organização dos textos, tanto em inglês quanto em português, para escrever os próprios textos.

TIP

Ao revisar as cartas, considere, por exemplo:

• objetivo: O texto está adequado ao público-alvo e à sua finalidade?

• conteúdo: Os detalhes sobre a situação descrita foram verificados e estão corretos?

• linguagem: O problema está descrito de maneira clara e objetiva?

• ortografia: As palavras estão escritas corretamente?

Reescreva seu texto com base na revisão feita por você e seus/suas colegas.

LOOKING AHEAD

In this unit you have talked about some problems that teenagers often face. Read the following text about a phase in adolescence that everybody goes through – puberty. Then, in small groups, discuss the questions about it.

www.kidshealth.org/en/kids/puberty.html

Time to Change

OK, so it’s a funny word – but what is puberty, anyway?

Puberty (say: PYOO-ber-tee) is the name for the time when your body begins to develop and change as you move from kid to adult. We’re talking about stuff like girls developing breasts and boys starting to look more like men. During puberty, your body will grow faster than at any other time in your life, except for when you were a baby.

It helps to know about the changes that puberty causes before they happen. That way, you know what to expect. It’s also important to remember that everybody goes through these changes. No matter where you live, whether you’re a boy or a girl, whether you like vanilla or double-fudge-chunk ice cream, you will experience them. No two people are exactly alike, but one thing everyone has in common is that we all go through puberty.

Usually, puberty starts between ages 8 and 13 in girls and ages 9 and 15 in boys. This wide range in ages may help explain why some of your friends still look like young kids whereas others look more like adults. (...)

• According to the text, no two people are exactly the same, but there is one thing everyone has in common. What is it?

We all go through puberty.

• Who enters puberty first, boys or girls?

Girls (between ages 8 and 13).

• During puberty, changes don’t happen only to your body. They happen in your mind, too. What are some of the changes that you and your friends are going through?

Personal answers.

• If you’re feeling bad with some of the changes you’re going through, talking about it can help you. Who do you usually talk to when you need to ask for advice? Why?

Personal answers.

Puberty can be a stressful time, but it’s also a great chance to figure out who you are and what you care about.

Recommended Resources

Para assistir a vídeos sobre a puberdade, visite:

• https://youtu.be/5oHwS3MivGs

• https://youtu.be/G2vlD0eJ0S8 (Acesso em: 21 jun. 2022).

Solicite a todos/as que participem do debate e tentem estabelecer relações entre os temas abordados e a vida dos/ as estudantes e da comunidade.

Com o apoio de professores/as de Ciências, os/as estudantes podem pesquisar as mudanças biológicas e fisiológicas que ocorrem durante a puberdade. A partir dessa pesquisa, pode-se fazer uma exposição na escola com ilustrações e textos escritos em inglês e/ou português.

Para saber mais

Para saber mais sobre o papel da escola e de ações educativas em prol da saúde do adolescente, sugerimos a leitura dos textos a seguir:

• LIMA, D. F.; MALACARNE, V.; STRIEDER, D. M. O papel da escola na promoção da saúde — uma mediação necessária. EccoS , São Paulo, n. 28, p. 191206, 2012. Disponível em: https://periodicos. uninove.br/eccos/article/ view/3213. Acesso em: 20 jul. 2022.

• OLIVEIRA, A. K. M.; SANTOS, M. E. C. R.; VALANDRO, C. P.; NOGUEIRA, L. A. Ações educativas em saúde voltadas ao adolescente: um relato de experiência. Extensio , Florianópolis, v. 13, n. 23, p. 135-141, 2016. Disponível em: www. researchgate.net/pu blication/318335331_ Acoes_educativas_ em_saude_voltadas_ ao_adolescente_um_ relato_de_experien cia. Acesso em: 20 jul. 2022.

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se ampliar a discussão do tema da unidade, estabelecendo-se relações com a realidade dos/as estudantes e de sua comunidade

e promovendo-se a integração com outras áreas do conhecimento.

UNIT 6 FORGOTTEN WOMEN

OBJETIVOS DA UNIDADE

O objetivo desta unidade é levar os/as estudantes a falarem sobre mulheres relevantes para a história que foram esquecidas. Além disso, objetiva-se levá-los/as a compreenderem e produzirem infográficos (infographics).

Consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor para identificar as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental contempladas nesta unidade.

Nesta unidade, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios, boxes e/ou seções. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identificar quais descritores do CEFR são explorados nesta unidade

UNIT 6 FORGOTTEN WOMEN 6

The photos show four examples of forgotten women who made their mark on the world, but their achievements are not commonly known. Do you know any other examples of women who contributed to history, but have been forgotten? Personal answers.

direitos humanos ao abordarmos os direitos das mulheres, sua plena participação na ciência e na sociedade em geral. Exploramos também o TCT processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso a partir do exemplo de vida de uma mulher.

ricas e culturais brasileiras ao abordarmos a vida e o trabalho de uma importante escritora brasileira.

Nesta unidade, você vai

• falar sobre mulheres relevantes para a história que foram esquecidas;

• usar a voz passiva (passive voice);

• explorar colocações (collocations);

• compreender e produzir infográficos;

• explorar os temas contemporâneos transversais educação em direitos humanos, processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso e educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Objetivos da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável

Nesta unidade, exploramos temas relacionados ao Objetivo 5 (Alcan ç ar a igualdade de g ê nero e empoderar todas as mulheres e meninas).

Getting Started

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se explorar o tema central da unidade a partir da ativação do conhecimento prévio dos/as estudantes e do vocabulário já conhecido por eles/as. Além disso, busca-se relacionar elementos da linguagem não verbal (imagens) com a linguagem verbal.

Antes de responderem às perguntas propostas nesta abertura, explore com os/as estudantes as imagens, relacionando-as ao título da unidade. Pergunte se conhecem as mulheres retratadas e peça que identifiquem, nas legendas que acompanham as fotos, as áreas em que cada uma se destacou (Alma Thomas, na arte; Lois Weber, no cinema; Carolina Maria de Jesus, na literatura; e Bertha Lutz, na ciência e na luta pelos direitos das mulheres). A discussão pode ser feita em inglês ou em português, a seu critério.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Alma Thomas, Lois Weber, Carolina Maria de Jesus, Bertha Lutz.

Reading Comprehension

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de compreensão de textos escritos (reading) por meio do trabalho com estratégias de leitura diversificadas e, ao longo da obra, textos de diferentes gêneros discursivos. A seção é dividida em três subseções com objetivos específicos: Before Reading, Reading e Reading for Critical Thinking

Before Reading

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa ativar o conhecimento prévio dos/as estudantes sobre o tema e/ou o gênero do(s) texto(s) apresentado(s) para favorecer o estabelecimento de hipóteses sobre o que será lido e sua compreensão.

Habilidades da BNCC

O exercício 2 retoma a seguinte habilidade da BNCC:

• EF07LI06: Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas.

Reading

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Nesta subseção, o objetivo da primeira leitura é verificar se as previsões feitas em relação ao(s) texto(s) se confirmam. Em seguida, visa-se desenvolver a habilidade de leitura para a compreensão do(s) texto(s) de forma global e detalhada, incluindo a identificação de informações específicas.

READING COMPREHENSION

Before Reading

1 In pairs, ask and answer the following questions.

Personal answers.

a. In your opinion, who were the greatest scientists of all time?

b. And who are the most influential scientists in the world today?

c. Do you think there were/are as many women in science as men?

2 Before reading the following text, take a look at its structure, source and picture. Then, answer the questions.

a. Who do you expect to read about?

Suggested answers: Bertha Lutz./A forgotten woman/scientist.

b. What is the connection between Bertha Lutz and the title of the book in which the text was published?

c. In which section of the book can you find the text about Bertha Lutz?

Suggested answer: She is an example of a forgotten woman/scientist. Biology & Natural Sciences.

Reading

3 Now read the text to check your predictions.

Whenthe UN Charter was signed by members of the fledgling United Nations in 1945, there were only four female delegates - out of a total of 850 - there to sign it. Bertha Lutz (1894-1976), a Brazilian zoologist, was one of them, and she believed that the foundational treaty of the UN was lacking something: women.

In fact, the word “women” wasn’t mentioned once in the draft of the UN founding treaty. This meant that half of the world had been effectively omitted from its greatest peacekeeping and human rights organization. With the support of a group of female representatives from Latin America and Australia, Lutz fought successfully for the inclusion of women so that the Charter affirmed “the dignity and worth of the human person, in the equal rights of men and women.”

(...) While studying for a degree in biology at the Sorbonne in Paris, Lutz developed an interest in the growing women’s suffrage movement in the UK. She didn’t agree with the violence used by British suffragettes, but she felt a keen affinity with their goals.

Language Note

charter: carta keen: forte, grande lack: faltar treaty: tratado

Exercício 3

Lembre aos/às estudantes que um texto pode ser lido com diferentes estratégias. Nesta primeira leitura, o objetivo é verificar se as previsões feitas se confirmam. Oriente-os/as a se apoiarem nas palavras transparentes e no vocabulário já conhecido.

WhenLutz returned home in 1918, she was incensed by a newspaper columnist’s declaration that the recent feminist achievements in the UK and the US would have no effect on Brazil. She issued a passionate call for a political league of Brazilian women who believed that women should contribute to society in all areas of life, including politics and business. Brazilian society thought that women were best confined to the domestic sphere, though Lutz found sly ways of arguing around this: “Women’s domain, all feminists agree, is the home,” she said of female participation in politics. “But… nowadays the home no longer is just the space encompassed within four walls.”

(…) When women finally went to the polls in 1933, Brazil officially became the sixth country in the world to grant women the vote. Lutz was appointed to the commission in charge of rewriting the country’s constitution and she made sure that it incorporated women’s rights, including the right to earn equal pay and hold public office. (…)

4 Choose the correct sentences about Bertha Lutz.

a. She was a zoologist and advocate for women’s rights.

b. She was one of the four women to sign the United Nations Charter.

c. She fought for the inclusion of women’s rights in the United Nations Charter.

d. She studied Biology in the United Kingdom.

e. She believed that women should contribute to society in all areas of life, except for politics and business.

f. She helped rewrite the constitution of Brazil and guaranteed the right for women to earn equal pay.

“she was incensed by a newspaper columnist’s declaration”

argue: argumentar domain: campo, domínio polls: eleições sly: dissimulado/a

Habilidades da BNCC

Os exercícios 4 e 5 retomam as seguintes habilidades da BNCC:

• EF07LI07: Identificar a(s) informação(ões)-chave de partes de um texto em língua inglesa (parágrafos).

• EF07LI09: Selecionar, em um texto, a informação desejada como objetivo de leitura.

Para ter acesso ao documento completo United Nations Charter, visite: www.un.org/en/ about-us/un-charter/ full-text (Acesso em: 27 jun. 2022).

5 Choose a fragment from the text that contains the idea expressed in each item.

“the word ‘women’ wasn’t mentioned once in the draft of the UN founding treaty”

a. The first version of the United Nations Charter didn’t mention the word “women”.

b. Lutz, with the help of a group of other women from Latin America and Australia, protected women’s rights in the UN Charter.

c. Lutz was extremely angry at a newspaper columnist’s declaration.

d. Women were allowed to vote in Brazil in 1933. “women finally went to the polls in 1933”

“With the support of a group of female representatives from Latin America and Australia, Lutz fought successfully for the inclusion of women so that the Charter affirmed ‘the dignity and worth of the human person, in the equal rights of men and women‘.”

107 Unit 6 D3-ING-F2-4114-V9-U06-104a117-LA-G24.indd

Reading for Critical Thinking

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa a uma reflexão crítica sobre questões relacionadas ao(s) texto(s), de modo que os/ as estudantes possam considerar novas perspectivas sobre o tema. Pretende-se, assim, promover o pluralismo de ideias e estimular o pensamento crítico.

Habilidades da BNCC

O exercício 8 retoma a seguinte habilidade da BNCC:

• EF08LI08: Analisar, criticamente, o conteúdo de textos, comparando diferentes perspectivas apresentadas sobre um mesmo assunto.

6 In “a political league of Brazilian women who believed that women should contribute to society”, what does the relative pronoun who refer to?

“a political league of Brazilian women”

7 Choose a fragment from the text that is equivalent in meaning to each item as in the example.

Example: a. “peacekeeping and human rights organization”

a. an organization that prevents violence and promotes human rights

b. the dignity and value of the human being

“the dignity and worth of the human person”

c. a qualification after completing her studies in biology

“a degree in biology”

d. women’s life was essentially domestic

“women were best confined to the domestic sphere”

e. responsible for

“in charge of”

Reading for Critical Thinking

8 Discuss the following questions with your classmates.

Personal answers.

Para conhecer mais sobre a história de Bertha Lutz, assista ao episódio da série Mulheres Admiráveis: https://youtu. be/xn6cTEC5v_E (Acesso em: 27 jun. 2022).

a. When talking about female participation in politics, Bertha Lutz said that “Women’s domain, all feminists agree, is the home”, “but… nowadays the home no longer is just the space encompassed within four walls”. Use your own words to explain what Lutz meant. Do you agree with her? Why (not)?

b. Bertha Lutz believed that women should contribute to society in all areas of life, including politics and business. Do you think there is gender equality in all areas? In your opinion, in which ones are there fewer women?

c. What challenges do you think women still face today when fighting for their rights? How can society accelerate gender equality?

Think about it!

Com base no texto lido e no seu conhecimento prévio, como a participação da mulher na sociedade foi se modificando ao longo da história? Como você acredita que essa participação possa ser ampliada? Respostas pessoais.

VOCABULARY STUDY

Collocations

1 Read these fragments from the text on page 106 and focus on the words in bold to answer the following questions.

I. “(…) Lutz developed an interest in the growing women’s suffrage movement in the UK.”

II. “(…) but she felt a keen affinity with their goals.”

a. Which verb was used with interest? And which preposition accompanied it?

Develop (developed in fragment I). In.

b. Which verb was used with affinity? And which preposition accompanied it?

Vocabulary Study

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se construir, sistematizar e ampliar o repertório lexical dos/ as estudantes, levando-os/as a se conscientizarem sobre a importância do estudo do vocabulário de forma organizada e contextualizada.

c. Based on the following dictionary entry, which verbs, when used with the noun affinity, produce an equivalent meaning to feel affinity?

d. And which adjectives, when used with the noun affinity, produce an equivalent meaning to keen affinity?

Feel (felt in fragment II). With. have, share close, great, natural, real, special, strong

affinity noun

1 strong feeling that you like/understand sb/sth

ADJ.

close, great, natural, real, special, strong I felt a great affinity with the people of the Highlands.

| natural

He has a natural affinity with numbers.

VERB + AFFINITY feel, have, share

It’s important that you share an affinity with your husband. | display, show PREP.

~ between an affinity between the two women | ~ for

Many girls do show an affinity for craft skills.

| ~ towards

Jo feels a great affinity towards Pamela.

| ~ with an affinity with animals

AFFINITY. In: OZDIC.COM. [2022?]. Disponível em: https://ozdic.com/collocation/affinity. Acesso em: 27 jun. 2022.

2 In your notebook, write sentences that can answer the following questions.

Personal answers.

a. Who do you feel a great affinity towards? Why?

b. Which school subject do you have a strong affinity with? Why?

Para ter acesso a um dicionário de collocations, que está disponível gratuitamente na internet, visite: https:// ozdic.com (Acesso em: 27 jun. 2022).

Destaque para os/as estudantes a importância do estudo sistemático do vocabulário e incentive-os a usar a seção Vocabulary Corner (página 174) e o Glossary (página 198).

Collocations

Collocations são combinações de palavras que ocorrem frequentemente em uma língua, como great affinity (adjetivo + substantivo) e affinity with (substantivo + preposição). Estude essas combinações em inglês para compreendê-las melhor e utilizá-las em seus textos.

Collocations (ou seja, expressões formadas por palavras que costumam ser usadas juntas) são trabalhadas ao longo da coleção e, no 9o ano, são abordadas nas unidades 4 e 6 . Sugira aos/às estudantes que consultem o dicionário on-line disponível em https://oz dic.com/ (acesso em: 22 jul. 2022) para conhecerem combinações de palavras comuns em língua inglesa e poderem usá-las em seus textos. Esse dicionário contém mais de 150 mil collocations para aproximadamente 9 mil verbetes.

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção busca ampliar os conhecimentos dos/as estudantes sobre o tema da unidade e promover uma reflexão crítica sobre esse tema.

Habilidades da BNCC

O exercício 1 retoma a seguinte habilidade da BNCC:

• EF07LI06: Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas.

Os exercícios 3, 4 e 5 retomam as seguintes habilidades da BNCC:

• EF07LI07: Identificar a(s) informação(ões)-chave de partes de um texto em língua inglesa (parágrafos).

• EF07LI09: Selecionar, em um texto, a informação desejada como objetivo de leitura.

1 Before reading the following text, take a look at its structure, source and picture. Who do you expect to read about?

Suggested answers: Alma Thomas./A forgotten woman/scientist.

2 Now read the text to check your predictions.

retirement: aposentadoria

Most people tend to view retirement as a chance to kick back and relax, but not Alma Thomas (1891-1978). At the age of 69, the Washington, DC, art teacher left work and began a dramatically new chapter in her life as the creator of joyously vivid abstract paintings. “Through colour,” she said, “I have sought to concentrate on beauty and happiness, rather than on man’s inhumanity to man.” (…)

For her, art occupied its own unique mode of expression, as she explained: Creative art is for all time and is therefore independent of time. It is of all ages, of every land, and if by this we mean the creative spirit in man which produces a picture or a statue is common to the whole civilized world, independent of age, race and nationality, the statement may stand unchallenged.

3 In your notebook, write T (True) or F (False). Then, correct the false statements.

a. Alma Thomas viewed retirement as a chance to relax.

b. Alma Thomas used to be an art teacher.

F: Alma Thomas didn’t view retirement as a chance to relax.

c. She started creating abstract paintings at the age of 69.

d. Her paintings were about man’s inhumanity to man.

F: Her paintings were about beauty and happiness.

4 Who’s creative art for? Based on Alma Thomas’s view on creative art, choose the item that can answer this question.

a. For people who have a lot of free time.

b. For everyone no matter their age, race, or nationality.

5 Choose a fragment from the text that is equivalent in meaning to each item as in the example.

Example: a. “rather than”

a. instead of; in preference to

b. to stop doing things and relax

“to kick back and relax”

c. man’s extremely cruel behavior to man

d. started a completely new phase in her life

“man’s inhumanity to man”

“began a dramatically new chapter in her life”

e. be accepted without asking questions or criticizing

“stand unchallenged”

Think about it!

Aos 69 anos, Alma Thomas iniciou uma nova fase de sua vida dedicando-se à criação artística. Para você, o que a decisão de Alma nos sugere a respeito do processo de envelhecimento? Você acredita que, em nossa sociedade, os/as idosos/as são devidamente respeitados/as e valorizados/as? Por quê (não)? O que pode ser feito para que isso aconteça? Respostas pessoais.

LANGUAGE IN USE

Passive Voice

1 Read the following fragments from the text on pages 106 and 107, focus on the verbs in bold, and choose the correct items that answer each question.

I. “When the UN Charter was signed by members of the fledgling United Nations (…)”

II. “In fact, the word ‘women’ wasn’t mentioned once in the draft of the UN founding treaty.”

III. “Lutz fought successfully for the inclusion of women (…)”

IV. “When women finally went to the polls in 1933 (…)”

a. In which fragments is the subject performing an action?

I. Fragment I. II. Fragment II. III. Fragment III. IV. Fragment IV.

b. In which fragments is the focus on who performs the action?

I. Fragment I. II. Fragment II. III. Fragment III. IV. Fragment IV.

c. In which fragments is the focus on what happens (the action)?

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se aprimorar os conhecimentos linguísticos por meio de situações de uso da língua. Visa-se ainda desenvolver a capacidade de inferência de regras por meio da observação de exemplos.

Passive Voice

Exercício 1

Ao corrigir o exercício, peça aos/às estudantes que indiquem quem realiza a ação em cada fragmento. No fragmento I, a ação de assinar foi realizada pelos membros das Nações Unidas, embora o foco da frase não seja em quem realiza a ação, mas na ação propriamente dita. No fragmento II, não se sabe quem não realizou a ação de mencionar a palavra women. No fragmento III, Lutz realizou a ação de lutar. No fragmento IV, as mulheres realizam a ação de ir votar.

I. Fragment I. II. Fragment II. III. Fragment III. IV. Fragment IV.

X X

Exercício 2

No item e , destaque que o verbo auxiliar be da frase na voz passiva fica no mesmo tempo verbal do verbo principal da frase correspondente na voz ativa (neste caso, o simple past).

2 Now focus on the following table with two sentences, one in the active voice and the other in the passive voice. Then, choose the correct item that completes each statement.

Active Voice

Members of the United Nations signed the UN Charter subject object

TIP

Passive Voice

The UN Charter was signed by members of the United Nations subject agent

a. The first sentence (in the active voice) focuses on I. the action.

II. the performer of the action.

b. The second sentence (in the passive voice) focuses on I. the action.

II. the performer of the action.

c. In the passive voice, the performer of the action is I. the subject.

II. the agent.

d. In the passive voice, the preposition by introduces

I. the subject.

II. the agent.

e. The structure of the passive voice is

I. subject + main verb in the simple past.

II. subject + auxiliary verb (to be) + main verb in the past participle.

Note que a formação da voz passiva em inglês é semelhante à formação da voz passiva em português.

3 Which fragments in exercise 1 are in the active voice? And which ones are in the passive voice?

Active voice: Fragments III and IV; Passive voice: Fragments I and II.

4 Choose the fragment from the text on pages 106 and 107 that is in the passive voice

a. “(…) Lutz developed an interest in the growing women’s suffrage movement in the UK”

b. “(…) but she felt a keen affinity with their goals.”

c. “Lutz was appointed to the commission in charge of rewriting the country’s constitution (…).”

Language Note 112 D3-ING-F2-4114-V9-U06-104a117-LA-G24.indd

Quando se usa a voz passiva, nem sempre o agente é mencionado, porque o foco é a ação em si e não quem a realizou. No exercício 4, o fragmento na voz passiva apresenta o agente? Não.

Read the following infographic with statistics about women in Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) and do exercises 5 and 6.

WOMEN IN STEM by the numbers

28% The majority of women in STEM are in the social science and life science fields. The largest growth has been seen in the biological sciences.

of STEM related jobs are held by women

45% Reasons for leaving:

more likely than men to leave their respective STEM field

• Bias

• Lack of female role models

• Isolation or lack of acceptance

• Male-dominated

Texto (Exercícios 5 e 6) Pergunte aos/às estudantes qual é a função do uso de dados estatísticos no infográfico. Espera-se que respondam que eles comprovam a menor participação das mulheres nas áreas de Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática. Observe que o texto será retomado e explorado no exercício 1 da próxima seção (Listening and Speaking).

of engineering degrees are awarded to women

19% The largest disparity between men and women exists in the engineering field; however, numbers are on the rise.

54%

less likely than men to enroll in AP Computer Science

Male and female high schoolers are about equal in STEM participation, except for engineering and computer science. The divide grows throughout higher education.

“We have the opportunity to create the future and decide what that’s like.”

To learn how to improve these numbers, visit Newcomb Institute’s Sophie Lab for information on opportunities for Women in STEM.

Catalyst, Quick Take: Women in Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) (June 14, 2019) “Statistics.” National Girls Collaborative Project, ngcproject.org/statistics.

NCITECH. Women in STEM statistics. Sophie Lab. 28 abr. 2020. Disponível em: https://newcombtech.wp.tulane.edu/2020/04/28/women-in-stem-statistics/. Acesso em: 27 jun. 2022.

Language Note

AP (Advanced Placement) Computer Science = Colocaçāo Avançada em Ciência da Computaçāo

5 Choose a fragment from the infographic that is in the passive voice

a. “45% more likely than men to leave their respective STEM field”

b. “19% of engineering degrees are awarded to women”

c. “54% less likely than men to enroll in AP Computer Science”

6 Replace the icon with the correct verb form to complete the sentence in the active voice

Passive voice: “28% of STEM related jobs are held by women”

Active voice: Women 28% of STEM related jobs.

hold

bias: preconceito enroll: matricular-se on the rise: em alta

TIP

Na voz passiva, o verbo auxiliar to be é usado no mesmo tempo verbal do verbo principal da frase correspondente na voz ativa.

GO TO LANGUAGE REFERENCE + EXTRA PRACTICE ON PAGE 180

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento das habilidades de compreensão e produção de textos orais ( listening e speaking , respectivamente) em diversos contextos discursivos por meio de diferentes práticas de interação social.

Na parte de compreensão oral desta seção, busca-se levar os/as estudantes a reconhecerem, com apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais.

Habilidades da BNCC

O exercício 2 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI01: Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Mae C. Jemison e Fabiola Gianotti.

LISTENING AND SPEAKING

1 Go back to the previous page and read again the infographic Women in STEM by the numbers Then, talk to a classmate about it and answer the following questions.

a. What is the percentage of women in the STEM workforce?

28%.

b. In which fields can you find more women in STEM? And in which field can you find fewer women?

c. What are some of the reasons for women leaving their respective STEM field?

In the social science and life science fields. In the engineering field. Bias, lack of female role models, isolation or lack of acceptance, male-dominated (field).

d. Do you agree with the quote by Mae Jemison, “We have the opportunity to create the future and decide what that’s like”? Why (not)?

Personal answers.

2 Discuss these questions with your classmates based on the following quotes by influential women in STEM. Personal answers.

a. Do you agree with the following quotes? If so, which one(s)?

b. What’s your favorite quote? Why?

c. In your opinion, is it easier for women to pursue a career in STEM today? Why (not)?

d. Can you give other examples of influential women in STEM? What do/did they do?

D3-ING-F2-4114-V9-U06-104a117-LA-G24.indd

3 Listen to the beginning of a radio program about a forgotten woman. Who are they talking about? Choose a or b. If necessary, go back to pages 104 and 105 and read again about Alma Thomas and Lois Weber.

Para ter acesso à transcrição dos áudios utilizados nos exercícios 2, 3 e 4, consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

Exercícios 3 e 5 Oriente os/as estudantes a tomarem notas das ideias-chave de cada trecho do programa de rádio a ser escutado e, com base nessas notas, responderem a cada exercício.

Habilidades da BNCC

Os exercícios 3 e 5 retomam a seguinte habilidade da BNCC: • EF08LI03: Construir o sentido global de textos orais, relacionando suas partes, o assunto principal e informações relevantes.

4 Listen to the recording again and choose the correct sentences about the forgotten woman mentioned in the radio program.

a. She directed at least 138 movies in the silent film era.

b. She used to work as an art teacher.

c. She started creating vivid abstract paintings after her retirement.

d. She was a very vocal advocate for the cinema’s ability to portray complex social issues in a popular narrative form.

5 Listen to the recording once more and check your answers to exercises 3 and 4

6 Now listen to the end of the same radio program and then choose the correct item that answers each question.

a. What’s the consequence of forgetting the woman mentioned in the recording?

I. Having her films as simply museum pieces.

II. Not having decades and decades of female filmmakers’ work to look at.

b. What did she do that many young women filmmakers now say they want to do?

I. To bring a woman’s perspective to American studio filmmaking.

II. To have the opportunity to direct the entire production with other women.

7 Listen to the recording again and check your answers to exercise 6

Para ter acesso à transcrição dos áudios utilizados nos exercícios 5 e 6 , consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de produção de textos escritos ( writing ). Pretende-se levar os/ as estudantes a compreenderem a produção textual como um processo que inclui planejamento, escrita, revisão (por pares) e reescrita, que pode ser desenvolvido em dupla/grupo, de forma colaborativa. Ao longo desta obra, são explorados textos de diferentes gêneros discursivos.

Explique aos/às estudantes que observar características de um gênero discursivo nos ajuda a compreender e produzir textos desse gênero.

Habilidades da BNCC

Os exercícios 1, 2 e 3, assim como o boxe Tip desta seção, contemplam as seguintes habilidades da BNCC:

• EF09LI10: Propor potenciais argumentos para expor e defender ponto de vista em texto escrito, refletindo sobre o tema proposto e pesquisando dados, evidências e exemplos para sustentar os argumentos, organizando-os em sequência lógica.

• EF09LI11: Utilizar recursos verbais e não verbais para construção da persuasão em textos da esfera publicitária, de forma adequada ao contexto de circulação (produção e compreensão).

• EF09LI12: Produzir textos (infográficos, fóruns de discussão on-line, fotorreportagens, campanhas publicitárias, memes, entre outros) sobre temas de interesse coletivo local ou global, que revelem posicionamento crítico.

In this unit you have read an infographic about women in STEM on page 113. Infographics are visual representations of information that use different elements (e.g. graphics, statistics, references) to make data easy to understand. Visit www.bigrentz.com/blog/women-in-stem-statistics (accessed on: July 26, 2022) to find some women in STEM statistics and other examples of infographics related to the topic.

Based on the infographic you explored in this unit, create, in pairs, an infographic about women in STEM. Consider the school community (students, teachers, family members) as the intended audience.

1 Before writing your text, replace each icon with an appropriate answer to identify the elements of the writing context.

a. Writer: you and a

Exercício 1

b. Readers: the school community

c. Genre:

classmate infographic

d. Objective: to share important facts/statistics on women in STEM

e. Style: informative tone

f. Media: school board/Internet

2 Follow these instructions to write your text.

1. Do some research to gather information about women in STEM. Look for reliable sources.

2. Check all the pieces of information you get (e.g. facts, statistics) and select the ones that are most relevant.

3. Write a draft of the text.

4. Look for potential images that illustrate the topic.

5. Place the text and images in a visually attractive configuration. Keep your infographic visual.

6. Exchange infographics with classmates and discuss them.

7. Make the necessary corrections.

8. Create the final version of the infographic by hand or use a computer to design it.

TIP

Ao revisar os infográficos, considere, por exemplo:

• objetivo: O infográfico está adequado ao público-alvo e à finalidade do texto?

• conteúdo: As informações encontradas (porcentagens, quantidades, datas etc.) foram verificadas e estão corretas?

• linguagem: As linguagens verbal e não verbal estão bem integradas?

• leiaute: A organização visual facilita a compreensão das informações?

Reescreva seu texto com base na revisão feita por você e seus/suas colegas.

3 It’s time to share your infographic with your classmates and other people. You can also publish it on the school website or on a non-profit organization website. Based on people’s reactions to your text, you can continue to improve it.

Destaque para os/as estudantes a importância de compreenderem os elementos envolvidos no contexto de produção escrita (quem escreve, para quem escreve, o que escreve, com que objetivo, com que estilo, em que suporte) e levá-los em consideração nos processos de criação, revisão e reescrita do texto.

In this unit you have learned about some forgotten women who made their mark on the world. Now read the following text and learn about Carolina Maria de Jesus, a Brazilian writer who should not be forgotten. Then, discuss the questions with your classmates.

Carolina Maria de Jesus, an author for the present

Revisiting the life and work of the groundbreaking writer

| BRAZIL |

Reflecting on the written memory of Minas de Gerais author

anguish: angústia enslaved: escravizado/a groundbreaking: pioneiro/a harrowing: angustiante

Looking Ahead

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se ampliar a discussão do tema da unidade, estabelecendo-se relações com a realidade dos/as estudantes e de sua comunidade e promovendo-se a integração com outras áreas do conhecimento.

Carolina Maria de Jesus (1914-1977) requires care and effort. For someone that barely knows or has never heard of the author of the book Quarto de despejo–diário de uma favelada, published in August of 1960, we must start at the beginning. Carolina Maria de Jesus was born in Sacramento, a small city in the south of Minas Gerais, to a black family of the last enslaved generation of Africans and Afro-descendants brought against their will or born in Brazil. (…)

With her writing she imposed a new code of literary conduct: it is the woman of the people that writes, literarily, fable-ly, poetically, the anguish of the people. In this aesthetic scheme, she broke from the condition of “unlettered” to writer; from invisibility to fame. In Brazil, she would stand on par with Jorge Amado, Clarice Lispector, Dinah Silveira de Queiroz, Raquel de Queiroz. Internationally, she would break all possible and imaginable barriers. (…) Racially aggressive, her narrative is harrowing, discursive, modern at the same time that it remains in touch with reality and lives within the changing anxieties of Brazilian national consciousness. In fiction, she speaks through her romances, especially in Pedaços da fome, in poetry, just remember the strength of O colono e o fazendeiro, in short stories, Onde estás Felicidade? (…)

Born 105 years ago, de Jesus left with us much more than unpublished works, dreams, and resilience. Revisiting her work has become more and more urgent. Reading her is, to put it crudely, absolutely imperative. (…)

de Jesus, an author for the present. Tradução de Edmund Ruge. Revista Periferias, [2022?]. Disponível em: https://revistaperiferias.org/en/materia/maria-carolina-de-jesus-an-author-for-the-present/. Acesso em: 27 jun. 2022.

• What does the text say about Carolina Maria de Jesus’s family origins?

She was born to a black family of the last enslaved generation of Africans and Afro-descendants brought against their will or born in Brazil.

• Which works by Carolina Maria de Jesus are mentioned in the text?

Quarto de despejo – diário de uma favelada, Pedaços da fome, O colono e o fazendeiro, Onde estás Felicidade?

• According to the text, how can you describe her writing style? Choose a fragment from the text to answer the question.

“Racially aggressive, her narrative is harrowing, discursive, modern at the same time that it remains in touch with reality and lives within the changing anxieties of Brazilian national consciousness.”

• In your opinion, why isn’t Carolina Maria de Jesus as famous as authors like Jorge Amado, Clarice Lispector, Dinah Silveira de Queiroz, and Raquel de Queiroz?

Personal answer.

Think about it!

Nascida em uma família negra descendente de africanos escravizados trazidos contra sua vontade ao Brasil ou aqui nascidos, Carolina Maria de Jesus escreveu livros com uma perspectiva e um estilo únicos. Segundo o texto, ler seu trabalho é uma necessidade urgente. Na sua opinião, qual é a importância de valorizar o trabalho dela para se conhecer melhor as matrizes históricas e culturais brasileiras? Respostas pessoais.

Recommended Resources

Para assistir a um vídeo sobre a história da escritora Carolina Maria de Jesus, visite: • https://youtu.be/6AvUP-IoYEo (Acesso em: 27 jun. 2022).

Solicite a todos/as que participem do debate e tentem estabelecer relações entre os temas abordados e a vida dos/ as estudantes e da comunidade.

Habilidades da BNCC

As perguntas da seção Looking Ahead contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI01: Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

Com o apoio do/a professor(a) de Português, os/as estudantes podem pesquisar sobre a vida e a obra de Carolina Maria de Jesus, fazer um mural, reunindo informações sobre a autora, e não deixá-la ser esquecida. Se desejarem fazer um mural on-line, podem utilizar gratuitamente o site www.padlet.com.

Para saber mais

Para conhecer mais sobre a vida e a obra de Carolina Maria de Jesus e ter acesso a alguns de seus textos, visite: www.letras. ufmg.br/literafro/au toras/58-carolina-ma ria-de-jesus. Acesso em: 21 jul. 2022.

REVIEW 3

UNITS 5 & 6

OBJETIVOS DA UNIDADE

O objetivo desta unidade é rever os conteúdos das duas unidades anteriores e servir de instrumento de diagnóstico do grau de aprendizagem dos/as estudantes.

Nesta unidade de revisão, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios, boxes e/ ou seções. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identificar quais descritores do CEFR são explorados nesta unidade.

Diagnóstico da aprendizagem

Esta unidade de revisão inclui exercícios de compreensão escrita sobre um texto com tema relacionado à unidade 5 (Reading Comprehension) e exercícios sobre os aspectos gramaticais apresentados nas unidades 5 e 6 (Language in Use). Dessa forma, esta unidade pode ser utilizada como um dos instrumentos de diagnóstico do grau de aprendizagem dos/as estudantes referente às duas unidades anteriores. Para tal, os exercícios podem ser respondidos em folha avulsa, a ser entregue ao/à professor(a) para correção, ou o/a professor(a) pode pedir aos próprios/as estudantes que indiquem os exercícios que conside -

READING COMPREHENSION

1 Have you ever suffered from skin problems? What about acne?

2 Before reading the following text, take a look at its structure and source What is the intended audience?

Personal answers. Teens.

Now read the text and do exercises 3 and 4

clog: entupir, obstruir rub: esfregar tight: apertado/a

https://kidshealth.org/en/teens/prevent-acne.html?ref=search

Can I Prevent Acne?

There's no sure way to prevent acne. But these tips might help reduce the number and severity of your breakouts:

• Washing your skin is the most important thing you can do. It helps remove excess surface oils and dead skin cells that can clog your pores. But washing too much can cause damage by making your skin too dry or irritating acne that’s already there.

• Remember to wash after exercising because sweat can clog your pores and make your acne worse (...).

• If you use skin products, such as lotions or makeup, look for ones that are non-comedogenic or non-acnegenic, which means that they don't clog pores.

• If you use hair spray or styling gel, try to keep them away from your face as much as possible. Many hair products contain oils that can make acne worse. Try to use water-based products.

• If you get acne on areas such as your chest or back, avoid wearing tight clothes, which can rub and cause irritation.

CRONAN, Kate M. What can I do about acne? Kids Health. 2020. Disponível em: https://kidshealth.org/en/teens/prevent-acne.html?ref=search. Acesso em: 27 jun. 2022.

3 Choose the tips presented in the text to reduce the number and severity of acne.

a. Wash your skin, but not in exaggeration. X

b. Wash your skin after exercising. X

c. Don’t use skin products.

raram mais desafiadores. A partir da identificação de possíveis dificuldades em relação aos conteúdos e às habilidades trabalhados nessas unidades, sugerimos, ao longo desta unidade de revisão, algumas estratégias e/ou atividades que podem auxiliar os/as estudantes a superarem essas dificuldades.

d. Try to use water-based hair products. X

e. Use tight clothes to avoid irritation.

Reading Comprehension

Exercício 1

Este exercício pode ser feito oralmente ou por escrito no caderno, a seu critério.

4 Choose a tip from the text that refers to each picture.

“(If you get acne on areas such as your chest or back,) avoid wearing tight clothes (which can rub and cause irritation).”

• EF09LI16: Empregar, de modo inteligível, os verbos should , must , have to (...) para indicar recomendação, necessidade ou obrigação (...).

Exercício 1

“Remember to wash after exercising (because sweat can clog your pores and make your acne worse).”

“If you use hair spray or styling gel, try to keep them away from your face as much as possible.”/“Try to use water-based products.”

LANGUAGE IN USE

Modal Verbs: Should, Must, Have to

growing pain: dor de crescimento limp: mancar

1 Replace each icon with have to, should or should not to complete the following text.

What a Pain! Kids and Growing Pains

(…)

What Are Growing Pains?

Growing pains aren't a disease. You probably won't go to the doctor for them. But they can hurt. Usually they start when kids are between the ages of 3 and 12. Doctors don't believe that growing actually causes pain, but growing pains do stop when kids stop growing. By the teen years, most kids don't get growing pains anymore. (…)

have to

When to Go to the Doctor

If you have a fever, are limping when you walk, or your leg looks red or is swollen (puffed up), your parent take you to the doctor. Growing pains keep you from running, playing, and doing what you normally do. If you have leg pain during the day, tell your parent. (…)

should; should not

PITONE, Melanie L. What a pain! Kids and growing pains. Kids Health. 2021. Disponível em: www.kidshealth.org/en/kids/growing-pains.html. Acesso em: 27 jun. 2022.

2 Replace the icon with an expression in the box to complete the following text.

must tell • should talk • should you do

If your friend is telling secrets, what ?

There is no rule that says friends each other everything. People are allowed to keep things to themselves if they choose to. But I get the sense from your question that you feel your friend is talking about you, behind your back, in unkind ways. If you know this for sure then you to your friend about it. Choose a private place (you don’t need an audience) and tell your friend what you’ve heard and how it makes you feel. Get to the bottom of what’s going on. That’s what friends do.

should you do; must tell; should talk

TOM WANG/SHUTTERSTOCK.COM

FOX, Annie. Friendship issues from the 5th grade. Annie Fox's Blog, 8 maio 2012. Disponível em: http://blog.anniefox.com/2012/05/08/friendship-issues-from-the-5th-grade/. Acesso em: 27 jun. 2022.

119 Review 3

D3-ING-F2-4114-V9-RW3-118a121-LA-G24.indd

Apoio a estudantes com diferentes níveis de aprendizagem

Para os/as estudantes que encontraram dificuldades nos exercícios de compreensão escrita, recomende que façam uma revisão das estratégias de leitura apresentadas na seção Tips into Practice do livro e tentem colocá-las em prática ao lerem textos em inglês.

Language in Use

Modal Verbs: Should, Must, Have to

Habilidades da BNCC

Os exercícios da subseção Modal Verbs: Should, Must, Have to contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

Oriente os/as estudantes a não se preocuparem em compreender todas as palavras do texto deste exercício e a se apoiarem em palavras já conhecidas, como pain, grow, doctor e fever

Apoio a estudantes com diferentes níveis de aprendizagem

Para os/as estudantes que encontraram dificuldades no uso dos verbos modais should , must e have to, conteúdo trabalhado na unidade 5, recomende que façam uma revisão do respectivo trecho da seção Language Reference + Extra Practice, registrando, no caderno, as principais informações sobre esse tópico e (re)fazendo os exercícios propostos na referida seção. Oriente os/as estudantes a incluírem também, no caderno, desenhos ou fotos acompanhadas de frases com should , must e have to para indicar recomendação, necessidade e obrigação, respectivamente. Se houver mais de um(a) estudante com as mesmas dificuldades, incentive o estudo em duplas ou grupos. Estudantes que já compreenderam determinados tópicos também podem ser convidados/as a apoiarem aqueles/as que ainda encontram dificuldades nesses assuntos e, ao mesmo tempo, aprenderem com essa parceria. A realização de exercícios em duplas pode facilitar o apoio mútuo. No momento da correção, a discussão sobre como os/as estudantes chegaram às respostas de um exercício também contribui para que aprendam uns/umas com os/as outros/as.

Passive Voice

Apoio a estudantes com diferentes níveis de aprendizagem

Para os/as estudantes que encontraram dificuldades no uso da voz passiva ( passive voice ), conteúdo trabalhado na unidade 6 , recomende que façam uma revisão do respectivo trecho da seção Language Reference + Extra Practice, registrando, no caderno, as principais informações sobre esse tópico e (re)fazendo os exercícios propostos na referida seção. Oriente os/as estudantes a incluírem também, no caderno, desenhos ou fotos acompanhadas de frases na voz passiva.

Se houver mais de um(a) estudante com as mesmas dificuldades, incentive o estudo em duplas ou grupos. Estudantes que já compreenderam determinados tópicos também podem ser convidados/as a apoiarem aqueles/as que ainda encontram dificuldades nesses assuntos e, ao mesmo tempo, aprenderem com essa parceria. A realização de exercícios em duplas pode facilitar o apoio mútuo. No momento da correção, a discussão sobre como os/as estudantes chegaram às respostas de um exercício também contribui para que aprendam uns/umas com os/as outros/as.

Passive Voice

3 Read the following texts about women in engineering and computing. Then, replace each icon with the correct form of the verbs in parentheses to complete the texts.

The issue of nonproportional representation in the number of engineering and computer science bachelor’s degrees awarded is in large part an issue of women’s underrepresentation, and some women of color are particularly underrepresented. Although black, Hispanic, American Indian, and Alaska Native women together

(made up/were made up) 18 percent of the population ages 20 to 24 in 2013, they (awarded/were awarded) just 6 percent of computing and 3 percent of engineering bachelor’s degrees conferred that year. In contrast, men from these demographic groups (made up/were made up) 19 percent of the population ages 20 to 24 and (awarded/ were awarded) 18 percent of computing bachelor’s degrees and 12 percent of engineering bachelor’s degrees. (…)

made up; were awarded; made up; were awarded

CORBETT, Christianne; HILL, Catherine. Solving the equation: the variables for women's success in engineering and computing. AAUW. 2015. Disponível em: www.aauw.org/app/uploads/2020/03/Solving-the-Equation-report-nsa.pdf. Acesso em: 27 jun. 2022.

Language Note

URM = Underrepresented Minority (minoria sub-representada)

DIVERSITY AMONG U.S. ENGINEERING AND COMPUTING GRADUATES

Engineering and computing have not achieved levels of gender and racial/ethnic diversity on par with those of the general population between the ages 20 and 24. Women of all races/ethnicities except Asian (underrepresent/are underrepresented) among engineering and computing bachelor’s degree recipients compared with their representation in the general population. White women (awarded/were awarded) 13 percent of the engineering and 10 percent of the computing bachelor’s degrees in 2013, while making up 28 percent of the general population. The largest discrepancy is among URM women, who (awarded/were awarded) just 3 percent of the engineering and 6 percent of the computing bachelor’s degrees in 2013, while making up 18 percent of the general population (…).

are underrepresented; were awarded; were awarded

CORBETT, Christianne; HILL, Catherine. Solving the equation: the variables for women's success in engineering and computing. AAUW. 2015. Disponível em: www.aauw.org/app/uploads/2020/03/Solving-the-Equation-report-nsa.pdf. Acesso em: 27 jun. 2022.

THINKING ABOUT LEARNING

Nesta seção, reflita sobre a sua aprendizagem e, em seu caderno, escreva a resposta a cada pergunta.

I. How well can you do this?

Reading

Grammar

3

• I can understand a simple personal letter, e-mail or post in which the person writing is talking about familiar subjects (such as friends or family) or asking questions on these subjects.

• I can understand much of the information provided in a short description of a person.

• I can understand short narratives and descriptions of someone’s life composed in simple language.

• I can use modal verbs (should, must, have to).

• I can use the passive voice.

Listening

• I can understand and extract the essential information from short, recorded passages dealing with everyday matters.

• I can understand the important points of a story and manage to follow the plot, provided the story is told slowly and clearly.

Speaking

• I can ask for and provide personal information.

• I can make myself understood in an interview and communicate ideas and information on familiar topics.

• I can participate in short conversations in routine contexts on topics of interest.

• I can present my opinion in simple terms.

Writing

• I can write a problem letter and a letter of advice.

• I can create an infographic.

II. What learning resources have you used in Units 5-6?

The items in the box can help you.

• Dictionaries

• Internet

• Glossary

• Vocabulary Corner

• Language Reference + Extra Practice

• Recommended Resources

• Other

III. What can you do to improve your learning?

Example: Set aside time to study English every day.

OBJETIVOS DA SEÇÃO

O objetivo desta seção é favorecer a participação dos/as estudantes no processo de avaliação, desenvolvendo sua autonomia e seu protagonismo.

Os/as estudantes são convidados/as a avaliarem, a partir de frases iniciadas por I can e agrupadas em reading, grammar , listening , speaking e writing, o que já são capazes de fazer em língua inglesa (com confiança, satisfatoriamente e com dificuldade). Dessa forma, a seção se torna um instrumento para os/as próprios/as estudantes fazerem um diagnóstico da aprendizagem deles/as em relação às duas unidades anteriores. Além disso, eles/as são convidados/ as a pensarem nos recursos de aprendizagem que têm utilizado para estimulá-los/as a ampliarem e diversificarem o uso desses recursos. Finalmente, por meio da pergunta What can you do to improve your learning?, os/as estudantes são incentivados/as a planejarem ações para o aperfeiçoamento da própria aprendizagem e, se for o caso, buscarem estratégias para superar eventuais dificuldades. A fim de auxiliá-los/as a identificarem possíveis estratégias e/ou atividades que os/as ajudem no processo de aprendizagem, consulte as sugestões para apoio a estudantes com diferentes níveis de aprendizagem indicadas ao longo da unidade Review e, com base nos resultados da autoavaliação proposta nesta seção, recomende-as aos/ às estudantes.

WORKING TOGETHER 3

WORKING TOGETHER 3

OBJETIVOS DA SEÇÃO

O objetivo desta seção é apresentar uma tarefa de natureza interdisciplinar a ser realizada em grupos pelos/as estudantes a fim de proporcionar-lhes oportunidades de desenvolvimento da empatia e da habilidade de trabalhar e aprender colaborativamente.

Nesta seção, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios e/ ou boxes. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identificar quais descritores do CEFR são explorados nesta seção.

Destaque para os/as estudantes a importância da participação de todos/ as ao longo de todas as etapas do trabalho em grupo. Explique que um trabalho colaborativo vai além da simples divisão de tarefas, em que cada um(a) faz a sua parte e, ao final, as partes são reunidas. A colaboração implica troca de ideias e negociação entre todos/as os/as participantes do grupo ao longo do trabalho.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Wangari Maathai.

In unit 6, you have talked about some forgotten women who made their mark on the world. In this section, you are going to learn about two women who are remembered for the legacy they left.

1 These photographs show two women who contributed to history, Maya Angelou and Wangari Maathai. Based on what you know about them, write I if the sentence refers to Maya Angelou or II if it refers to Wangari Maathai. In case you don’t know much, just read items a-f, do the following exercises (2-5) and revisit exercise 1 later.

10 10

a. She was a Kenyan environmental activist. II

STEVE EXUM/GETTY IMAGES

b. She was an American poet and civil rights activist. I

c. She was the first African woman to win the Nobel Peace Prize. II

d. She was the first woman in East and Central Africa to receive her PhD. II

e. She published several books (memoirs, essays, poetry), including the famous “I Know Why The Caged Bird Sings” I

f. She founded The Green Belt Movement, an environmental non-governmental organization focused on the planting of trees, environmental conservation, and women's rights. II

2 Listen to the recording about one of the women in exercise 1. Then, answer the following questions.

a. Who is the man talking about?

b. Which items in exercise 1 (a-f) are mentioned in the recording?

Items a, d, f.

c. What was the woman’s simple idea to solve a problem affecting the lives of the poor?

122

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Habilidades da BNCC

Os exercícios 2, 3, 4 e 5 retomam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF08LI03: Construir o sentido global de textos orais, relacionando suas partes, o assunto principal e informações relevantes.

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado nos exercícios 2 e 3, consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

a. Who is the man talking about?

I. Maya Angelou. X

II. Wangari Maathai.

b. Which items in exercise 1 (a-f) are mentioned in the recording?

I. Items a and c

II. Items b and e X

c. What sad news about the woman was shared by the radio program?

I. Her death at the age of 86. X

II. Her death at the age of 96.

5 Listen to the recording again and check your answers to exercise 4

6 Read the following TASK and complete it by working with your classmates collaboratively. The main aim of the task is to find and share other examples of inspiring women who contributed to history and should not be forgotten.

TASK In small groups, do some research to find two examples of inspiring women who made their mark on the world and should not be erased from history. You can use your favorite search engine to do the research or look for books and/or magazines that can help you find information about the life of the women you selected. You can also watch videos to learn about their stories. Then, prepare a short oral presentation containing basic information about the women (e.g. career, important events, awards) to share with the whole class. If possible, show pictures to illustrate your presentation.

Habilidades da BNCC

O exercício 6 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI04: Expor resultados de pesquisa ou estudo com o apoio de recursos, tais como notas, gráficos, tabelas, entre outros, adequando as estratégias de construção do texto oral aos objetivos de comunicação e ao contexto.

Para assistir a uma breve animação sobre Wangari Maathai, visite www.youtube.com/ watch?v=pu5uSL5w7WA (Acesso em: 24 jul. 2022).

UNIT 7

GLOBAL CLIMATE CHANGE

OBJETIVOS DA UNIDADE

O objetivo desta unidade é levar os/as estudantes a falarem sobre mudanças climáticas, considerando os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação. Além disso, objetiva-se levá-los/as a compreenderem e produzirem previsões do tempo (weather forecasts).

Consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor para identificar as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental contempladas nesta unidade.

Nesta unidade, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios, boxes e/ou seções. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identi ficar quais descritores do CEFR são explorados nesta unidade.

UNIT 7 7

GETTING STARTED

What are the people in the photos doing?

Suggested answers: They are gathering for an environmental protest./ They are holding protest signs (about saving the environment).

Nesta unidade, você vai

• falar sobre mudança climática;

• usar o presente perfeito (present perfect);

• empregar vocabulário relacionado aos desastres da natureza (natural disasters) e ao tempo (the weather);

• compreender e produzir previsões do tempo (weather forecasts);

• explorar o tema contemporâneo transversal

Temas contemporâneos transversais (TCTs)

Nesta unidade, exploramos o TCT educação ambiental ao abordarmos questões relacionadas a mudanças climáticas.

Objetivos da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável

Nesta unidade, exploramos temas relacionados ao Objetivo 13 (Tomar medidas urgentes para combater a mudança climática e seus impactos).

Getting Started

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se explorar o tema central da unidade a partir da ativação do conhecimento prévio dos/as estudantes e do vocabulário já conhecido por eles/as. Além disso, busca-se relacionar elementos da linguagem não verbal (imagens) com a linguagem verbal.

Antes de os/as estudantes responderem à pergunta proposta nesta abertura, explore com eles/as as imagens, relacionando-as ao título da unidade. A discussão pode ser feita em inglês ou em português, a seu critério.

Reading Comprehension

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de compreensão de textos escritos (reading) por meio do trabalho com estratégias de leitura diversificadas e, ao longo da obra, textos de diferentes gêneros discursivos. A seção é dividida em três subseções com objetivos específicos: Before Reading, Reading e Reading for Critical Thinking.

Before Reading

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa ativar o conhecimento prévio dos/as estudantes sobre o tema e/ou o gênero do(s) texto(s) apresentado(s) para favorecer o estabelecimento de hipóteses sobre o que será lido e sua compreensão.

Exercício 1

Comente com os/as estudantes que apenas indiretamente animal protection e water waste estão relacionados a processos artificiais de mudança climática.

Reading

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Nesta subseção, o objetivo da primeira leitura é verificar se as previsões feitas em relação ao(s) texto(s) se confirmam. Em seguida, visa-se desenvolver a habilidade de leitura para a compreensão do(s) texto(s) de forma global e detalhada, incluindo a identificação de informações específicas. Exercício 3

READING COMPREHENSION

Before Reading

1 Which expressions in the following box are related to climate change? Use the Glossary if necessary. global warming, melting glaciers, stronger storms, weather conditions animal protection • global warming • melting glaciers • stronger storms • water waste • weather conditions

2 Before reading the following text, take a look at its layout, title, subtitle and picture. What do you expect to read about in the text?

(Global) climate change.

Reading

3 Now read the text to check your predictions.

https://archive.epa.gov/climatechange/kids/basics/index.html

Home Learn the Basics Learn the Basics

The Earth’s climate is changing, and people’s activities are the main cause.

Our world is always changing. Look out your window long enough, and you might see the weather change. Look even longer, and you’ll see the seasons change. The Earth’s climate is changing, too, but in ways that you can’t easily see.

The Earth is getting warmer because people are adding heat-trapping gases to the atmosphere, mainly by burning fossil fuels. These gases are called greenhouse gases. Warmer temperatures are causing other changes around the world, such as melting glaciers and stronger storms. These changes are happening because the Earth’s air, water, and land are all linked to the climate. The Earth’s climate has changed before, but this time is different. People are causing these changes, which are bigger and happening faster than any climate changes that modern society has ever seen before.

UNITED STATES ENVIRONMENTAL PROTECTION AGENCY. Learn the basics. 5 set. 2017. Disponível em: https://archive.epa.gov/climatechange/kids/basics/index.html. Acesso em: 25 jun. 2022.

Language Note

Weather × Climate

Weather is a specific event or condition that happens over a period of hours or days. Climate refers to the average weather conditions in a place over many years (usually at least 30 years).

UNITED STATES ENVIRONMENTAL PROTECTION AGENCY. Climate concepts. 5 set. 2017. Disponível em: https://archive.epa.gov/climatechange/kids/basics/concepts.html. Acesso em: 25 jun. 2022.

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Lembre aos/às estudantes que um texto pode ser lido com diferentes objetivos e com diferentes estratégias. Nesta primeira leitura, o objetivo é verificar se as previsões feitas se confirmam. Oriente-os/as a se apoiarem nas palavras transparentes e no vocabulário já conhecido.

F: Suggested answers: Today’s climate changes are bigger and happening faster than climate changes in the past./Today’s climate changes are bigger and happening faster than any climate changes that modern society has ever seen before.

4 What is the main aim of the text? Choose a or b

a. To provide students with basic information about climate change.

b. To encourage students to take simple steps to stop global climate change.

F: Suggested answers: It’s not easy to see that the Earth’s climate is changing./The Earth’s climate is changing in ways that you can’t easily see.

5 In your notebook, write T (True) or F (False). Then, correct the false statements.

a. The Earth is getting warmer.

b. It’s easy to see that the Earth’s climate is changing.

c. Human activities are the main cause of climate change.

d. Climate changes in the past were bigger and happened faster than today’s climate changes.

6 The picture you see here illustrates a human activity that causes climate change. Based on the text, what is it called?

burning fossil fuels

7 The following photos are examples of two changes around the world that are being caused by warmer temperatures. Based on the text, what are they called?

Reading for Critical Thinking

8 Discuss the following questions with your classmates.

a. Both natural and human factors change the Earth’s climate. According to the author of the text, which factor is considered the main cause of climate change? Choose a fragment from the text to support your answer.

Procure ter uma postura crítica diante dos textos e valorize diferentes pontos de vista com ética e respeito.

b. In your opinion, how can we do our part and help reduce climate change? In small groups, make a list of actions and provide good arguments to support your answer. Then, share your list with other classmates and get to know different viewpoints on the same topic. Personal answers./Suggested answers: Use less energy, watch water use, reduce waste, travel green, buy locally grown food, etc.

Exercício 4 Comente com os/as estudantes que o objetivo deste exercício é a compreensão global do texto, e não detalhada. Lembre a eles/as que podem se apoiar no vocabulário já conhecido e nas palavras parecidas com o português.

Habilidades da BNCC

O exercício 5 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI07: Identificar argumentos principais e as evidências/exemplos que os sustentam.

Reading for Critical Thinking

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa a uma reflexão crítica sobre questões relacionadas ao(s) texto(s), de modo que os/ as estudantes possam considerar novas perspectivas sobre o tema. Pretende-se, assim, promover o pluralismo de ideias e estimular o pensamento crítico.

Habilidades da BNCC

O exercício 8 contempla as seguintes habilidades da BNCC:

• EF09LI01: Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

• EF09LI09: Compartilhar, com os colegas, a leitura dos textos escritos pelo grupo, valorizando os diferentes pontos de vista defendidos, com ética e respeito.

Vocabulary Study

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se construir, sistematizar e ampliar o repertório lexical dos/ as estudantes, levando-os/as a se conscientizarem sobre a importância do estudo do vocabulário de forma organizada e contextualizada.

Destaque para os/as estudantes a importância do estudo sistemático do vocabulário e incentive-os a usar a seção Vocabulary Corner (página 174) e o Glossary (página 198).

Natural Disasters

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado no exercício 2, consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

VOCABULARY STUDY

Natural Disasters

1 Climate change is making the world more dangerous as it increases the frequency and severity of some natural disasters. Match each disaster (a-f) with its corresponding definition (I-VI).

I. A violent storm with very strong winds.

II. A long period when there is little or no rain.

III. A fire in a large, unpopulated area, especially one that spreads quickly.

IV. A large amount of water covering an area that is usually dry.

V. An extremely large wave caused by a violent movement of the earth under the sea.

VI. A sudden violent movement of the Earth’s surface, often causing great damage.

12 Droughts and floods.

2 Listen to the recording and repeat the items in exercise 1

3 What are the most frequent natural disasters in our country?

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The Weather

4 Read this comic strip and answer the following questions.

a. What time of the year is it?

Suggested answers: It’s the middle of January./It’s winter.

b. What’s the weather like?

SCHULZ, Charles. Classic Peanuts. [2022?]. Tirinha. Disponível em: https://i.pinimg. com/originals/95/f0/ e5/95f0e5def8eedd56 f6022aef7382ca01.jpg. Acesso em: 12 jul. 2022.

c. Why is Snoopy sad?

Suggested answers: It’s snowing./The weather is freezing./It’s snowing and freezing.

5 What’s the weather like in each picture? Replace each icon with a word in the following box to complete the sentences as in the example.

Suggested answers: Because his cereal is cold./Because he got cold cereal.

Example: a. freezing

Em inglês, o sufixo -y geralmente é acrescentado a substantivos para formar adjetivos: snow snowy; rain rainy; storm stormy

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado no exercício 6, consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

6 Listen to the recording and check your answers to exercise 5.

7 What kind of weather do you like best? What’s the weather like today?

Personal answers.

Taking it Further

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção busca ampliar os conhecimentos dos/as estudantes sobre o tema da unidade e promover uma reflexão crítica sobre esse tema.

1 What’s your favorite season (spring, summer, fall, winter)? Why?

2 Before reading the following text, take a look at its structure. Then, choose a or b to complete the sentence.

The text is a

a. weather map.

Now read the text and do exercises 3 and 4

b. weather forecast.

Personal answers. X

3 Answer the following questions.

a. According to the text, what was the weather like in São Paulo on Thursday, June 23, 2022, 3:45 p.m.?

Sunny (with a few clouds).

b. What was the temperature in São Paulo? Was there a difference between the actual temperature and the temperature felt?

22 ºC./No, there wasn’t.

4 Replace each icon with sunset or sunrise to complete the following sentences. How would you say these words in Portuguese?

a. The in São Paulo on June 23, 2022 was at 6:48 a.m.

b. The in São Paulo on June 23, 2022 was at 5:29 p.m.

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sunrise (nascer do sol)

sunset (pôr do sol)

5 Now take a look at the following weather map of Brazil (Thursday, June 23, 2022) and choose the correct item that answers each question.

Brazil Weather Map

a. What was the weather like in Cruzeiro do Sul?

I. It was partly sunny. II. It was rainy.

b. What was the weather like in Belém?

I. It was cloudy. II. It was mostly sunny.

c. What was the weather like in Fortaleza, Recife, and Salvador?

I. It was cloudy. II. It was stormy.

6 Based on the previous map, replace each icon with a word in the box to complete the weekly weather forecast of Salvador.

partly

www.weatheronline.co.uk/Brazil/PortoSeguro.htm

Forecast: Salvador Region

In the next few days, it’s cloudy. Especially on Sunday the is fine. On Friday and Saturday precipitation is expected. With a high around 29 it’s summerly partly; weather; degrees; warm WEATHER ONLINE. Porto Seguro weather. 23 jun. 2022. Disponível em: www.weatheronline.co.uk/Brazil/PortoSeguro.htm. Acesso em: 23 jun. 2022.

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se aprimorar os conhecimentos linguísticos por meio de situações de uso da língua. Visa-se ainda desenvolver a capacidade de inferência de regras por meio da observação de exemplos.

Present Perfect

Exercício 3

Para ampliar este exercício, peça aos/às estudantes que identifiquem os exemplos de mudanças climáticas mencionados no texto. Eles/as devem indicar o aquecimento ou o resfriamento de algumas regiões, o aumento de 0,89 ºC na temperatura do planeta entre 1901 e 2012 e o aumento do volume de chuvas em latitudes médias do Hemisfério Norte desde o início do século XX.

Present Perfect

1 Read again the following fragments from the text on page 126. Then, choose the correct item that completes each sentence.

I. “The Earth’s climate has changed before, but this time is different.” II. “People are causing these changes, which are bigger and happening faster than any climate changes that modern society has ever seen before.”

a. In both fragments, the word before refers to actions that happened at I. a specified time in the past. II. an unspecified time in the past.

b. In both fragments, the exact time that the actions happened I. is important. II. is not important.

X X

c. In fragment II, the present perfect is used to talk about a finished action I. connected with the present.

d. In fragment II, the word ever is used for I. contrast. II. emphasis.

e. The fragment with an irregular verb is I. fragment I (changed). II. fragment II (seen).

II. that happened at a specified time in the past. X X X

2 What is the structure of the present perfect? Choose a or b

“The Earth’s climate has changed before (...)”

“(...) modern society has ever seen before.”

a. auxiliary verb (have/has) + main verb (simple past)

b. auxiliary verb (have/has) + main verb (past participle)

3 Replace each icon with the correct form of the verbs in parentheses to complete the following text about climate change. Use the present perfect

(…) Scientists (warn) that the world’s climate (change) a lot, and (affect) many living and non-living things.

Many warmer places are now getting colder, and many colder regions are getting much colder or even warmer.

For example, between 1901 and 2012, it is believed that the Earth’s temperature (rise) by 0.89 °C. Rainfall amounts have also risen in the mid-latitudes of the northern hemisphere since the beginning of the 20th Century. (...) D3-ING-F2-4114-V9-U07-124a137-LA-G24.indd

have warned; has changed; has affected; has risen

4 Copy the following table into your notebook and replace each icon with na appropriate verb. Base Form Simple Past Past Participle affect affected change changed rose risen warn

5 There is one irregular verb in the table from exercise 4. Which one?

affected changed rise warned warned rise

Read the following text and do exercises 6-10.

www.dailymail.co.uk/sciencetech/article-2782800/Climate-change-NOT-

Consulte o quadro de verbos irregulares ao final do livro sempre que necessário.

Climate change has NOT affected the abyss: Nasa reveals cold waters of Earth’s deep ocean have not warmed since 2005

• The temperature of the top half of the world’s ocean above the 1.24-mile mark is still climbing

• Ocean abyss below 1.24 miles (1,995 meters) has not warmed measurably

PUBLISHED: 20:14 GMT, 6 October 2014 | UPDATED: 20:44 GMT, 6 October 2014

The cold waters of Earth’s deep ocean have not warmed measurably since 2005, according to a new Nasa study.

Researchers say that while the find does not throw suspicion on global warming, it is a mystery. They say it could be related to the fact that global warming has slowed in recent years. (...) PRIGG, Mark. Climate change has NOT affected the abyss: Nasa reveals cold waters of Earth's deep ocean have not warmed since 2005. Mail Online, 6 out. 2014. Disponível em: www.dailymail.co.uk/sciencetech/article-2782800/Climate-change-NOT-affected-abyss-Nasa-reveals-cold-waters-Earth-sdeep-ocean-not-warmed-2005.html. Acesso em: 23 jun. 2022.

6 Find examples of verbs in the present perfect in the text.

7 Why is the present perfect used in the text? Choose a or b

has not affected, have not warmed, has not warmed, have not warmed, has slowed

a. To refer to finished actions that happened at a specified time in the past.

b. To refer to actions that have happened over a period of time with consequences in the present.

8 Based on the text, choose the correct item that answers each question.

a. Have the cold waters of Earth’s deep ocean warmed measurably since 2005?

I. Yes, they have.

II. No, they haven’t.

b. Has global warming slowed in recent years?

I. Yes, it has.

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II. No, it hasn’t.

Language Note

Short answers in the present perfect:

• Yes, I/you/we/they have.

• Yes, he/she/it has.

• No, I/you/we/they haven’t.

• No, he/she/it hasn’t.

133 Unit 7

Considerando que as mudanças climáticas são dinâmicas, proponha aos/às estudantes que busquem fontes confiáveis para atualizarem os dados apresentados no texto sobre a situação do ritmo do aquecimento global.

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento das habilidades de compreensão e produção de textos orais ( listening e speaking , respectivamente) em diversos contextos discursivos por meio de diferentes práticas de interação social.

Na parte de compreensão oral desta seção, busca-se levar os/as estudantes a reconhecerem, com apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais.

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado nos exercícios 2, 3, 4 e 5, consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

Habilidades da BNCC

O exercício 2 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI02: Compilar as ideias-chave de textos por meio de tomada de notas.

Exercício 2

Ao corrigir este exercício, pergunte quais palavras e expressões os/ as estudantes anotaram para identificar a ideia-chave do áudio. Espera-se que eles/as apresentem alguns dos seguintes termos: dramatic weather events, extreme weather, climate change , climate scientists

9 Go back to exercise 8 and focus on the questions. What is the structure of interrogative sentences in the present perfect? Choose a or b.

a. have/has + subject + past participle b. subject + have/has + past participle

10 Choose the fragments that contain verbs in the negative form of the present perfect.

a. “Climate change has not affected the abyss (...)”

b. “The cold waters of Earth’s deep ocean have not warmed measurably (...)”

c. “(...) global warming has slowed in recent years.”

Language Note

has not = hasn’t have not = haven’t

11 Replace each icon with the correct form of the verbs in parentheses to complete the following items. Use the present perfect as in the example.

Example: a. have increased

a. Humans (increase) atmospheric CO2 concentration by more than a third since the Industrial Revolution began.

b. Over the last century the burning of fossil fuels like coal and oil (increase) the concentration of atmospheric carbon dioxide (CO2).

c. Studies show that solar variability (play) a role in past climate changes.

d. There’s a more than 95 percent probability that human activities over the past 50 years (warm) our planet.

has increased has played have warmed

e. There’s a better than 95 percent probability that human-produced greenhouse gases (…) (cause) much of the observed increase in Earth’s temperatures over the past 50 years.

have caused

AGRIADAPT. Greenhouse gases cause the greenhouse effect. [2022?]. Disponível em: https://awa.agriadapt.eu/en/quiz/north/101-Categorie-1/ learn-more; CALTECH. What is the evidence for human-caused climate change? 2022. Disponível em: https://scienceexchange.caltech.edu/topics/ sustainability/evidence-climate-change; NASA - GLOBAL CLIMATE CHANGE. The causes of climate change. 13 jul. 2022. Disponível em: https://climate.nasa.gov/causes/. Acesso em: 12 jul. 2022.

LISTENING AND SPEAKING

1 What is the best season of the year in your town?

2 Listen to part of a US radio program broadcast by National Public Radio (NPR). In your notebook, take notes of key words and expressions and choose the item that refers to the topic of the recording.

a. Extreme weather and climate change.

b. Human activities that cause climate change.

3 Which natural disasters are mentioned in the radio program fragment? Listen to the recording again and choose the correct items.

a. hurricane b. rainfall

c. tsunami

d. wildfire

X X

4 Listen to the recording again and choose the correct item that answers each question.

a. Which places suffered from deadly heat?

I. Japan and Britain.

II. Greece, Scandinavia and the western United States.

b. According to climate scientists, are the stories on extreme weather related to climate change?

I. Yes, they are. II. No, they aren’t.

c. According to Jennifer Balch, what is correct to say about wildfires?

I. We see three times more large fires today than we did in the 1970s.

II. We see five times more large fires today than we did in the 1970s.

d. Who is Jennifer Balch?

Antes de ouvir o áudio, leia os itens do exercício para conhecer as informações solicitadas. Você deverá prestar atenção a elas durante a escuta. Faça isso em todos os exercícios de compreensão oral.

I. A scientist at the National Center for Atmospheric Research in Boulder, Colorado.

II. A professor in Geography and director of Earth Lab at the University of Colorado Boulder.

5 Listen to the recording once more and check your answers to exercise 4

6 Have you ever experienced extreme weather (extremely hot or cold days)?

Personal answers.

7 Copy this table into your notebook. Based on your personal experience, answer the following questions on actions to preserve the environment by replacing each icon with Yes or No. Then interview a classmate. Ask extra questions.

Personal answers.

Have you ever... You Your classmate

1. bought locally grown food?

2. bought rechargeable batteries?

3. collected rainwater to water plants?

4. planted a tree?

5. reused things we usually throw away?

6. reused scrap paper?

7. used reusable bags?

8. walked or ridden a bike to school?

9. (Extra questions.)

10. (Extra questions.)

The more you answer “Yes”, the more likely you are to use less energy and help reduce climate change.

8 Go back to exercise 7 and answer the following questions.

a. Which of these things do you often do?

b. Which ones do you want to do?

c. Do you and your classmate have similar experiences?

Personal answers.

Habilidades da BNCC

O exercício 7 retoma a seguinte habilidade da BNCC:

• EF07LI02: Entrevistar os colegas para conhecer suas histórias de vida.

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de produção de textos escritos ( writing ). Pretende-se levar os/as estudantes a compreenderem a produção textual como um processo que inclui planejamento, escrita, revisão (por pares) e reescrita, que pode ser desenvolvido em dupla/grupo, de forma colaborativa. Ao longo desta obra, são explorados textos de diferentes gêneros discursivos.

Explique para os/as estudantes que observar características de um gênero discursivo nos ajuda a compreender e produzir textos desse gênero.

Exercício 1

Destaque para os/as estudantes a importância de compreenderem os elementos envolvidos no contexto de produção escrita (quem escreve, para quem escreve, o que escreve, com que objetivo, com que estilo, em que suporte) e levá-los em consideração nos processos de criação, revisão e reescrita do texto.

In this unit you have read some weekly weather forecasts for different regions of Brazil. Go back to page 131 and explore the structure of this genre. Visit the website www.weatheronline.co.uk (accessed on: June 23, 2022) to find other examples of weather forecasts.

In pairs, get to know about the weather in your town for the next few days and write a weather forecast. It is going to help you plan what you can do with your friends and family.

1 Before writing your text, replace each icon with an appropriate answer to identify the elements of the writing context.

a. Writer: you and

b. Readers: classmates and other people

c. Genre:

d. Objective: to help you plan

a classmate weather forecast what you can do with your friends and family

e. Style: informative tone

f. Media: school board/Internet

TIP

Use o que você já sabe sobre a forma de organização dos textos, tanto em inglês quanto em português, para escrever os próprios textos.

1. Find what the weather in your town is expected to be for the next few days. You can check the weather for your town on websites like www. weather.com and www.accuweather.com (accessed on: June 23, 2022).

2. Collect the information you need (dates, weather, temperatures). Try to provide an overall view of the weather conditions of your area.

3. Make the first version of the weather forecast by hand.

4. Include a small weather map of your area. You can also include the activities you plan to do according to each day’s weather conditions.

5. Exchange texts with a classmate and discuss them.

6. Make the necessary corrections.

7. Write the final version of your weather forecast by hand or use a computer to design it.

TIP

Ao revisar as previsões do tempo, considere, por exemplo:

• objetivo: O texto está adequado ao público-alvo e à sua finalidade?

• conteúdo: Os detalhes sobre a previsão do tempo para a sua região foram verificados e estão corretos?

• ortografia: As palavras estão escritas corretamente?

Reescreva seu texto com base na revisão feita por você e seus/suas colegas.

136

LOOKING AHEAD

1 In this unit you have talked about global climate change. Read the following text about the impacts of climate change. Then, in small groups, discuss the questions about it.

See the Impacts

Scorching summers... Melting glaciers... Stronger storms... The signs of global climate change are all around us.

The Earth’s climate is getting warmer, and the signs are everywhere. Rain patterns are changing, sea level is rising, and snow and ice are melting sooner in the spring. As global temperatures continue to rise, we’ll see more changes in our climate and our environment. These changes will affect people, animals, and ecosystems in many ways.

Less rain can mean less water for some places, while too much rain can cause terrible flooding. More hot days can dry up crops and make people and animals sick. In some places, people will struggle to cope with a changing environment. In other places, people may be able to successfully prepare for these changes. The negative impacts of global climate change will be less severe overall if people reduce the amount of greenhouse gases we’re putting into the atmosphere and worse if we continue producing these gases at current or faster rates.

Last updated on 09/05/2017

a. According to the text, what are some examples of the signs of global climate change?

b. Based on the text, what can people do in order to make the negative impacts of global climate change less severe overall?

Reduce the amount of greenhouse gases.

c. What other things do you think the government and people in general can do to reduce the impacts of climate change?

Looking Ahead

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se ampliar a discussão do tema da unidade, estabelecendo-se relações com a realidade dos/ as estudantes e de sua comunidade e promovendo-se a integração com outras áreas do conhecimento.

Exercício 1

Solicite a todos/as que participem do debate e tentem estabelecer relações entre os temas abordados e a vida dos/ as estudantes e a comunidade. A discussão pode ser feita em inglês ou português, a seu critério.

Habilidades da BNCC

O exercício 2 contempla as seguintes habilidades da BNCC:

Personal answers. Personal answers.

Possible answers: Scorching summers, melting glaciers, stronger storms, rain patters are changing (less rain/too much rain), sea level is rising, snow and ice are melting sooner in the spring.

2 What natural disasters are more frequent in your region? Have they become worse over the last few years? Do some research on the topic and use resources such as tables and graphs to support your answer.

Recommended Resources

Think about it!

• EF09LI01: Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

• EF09LI04: Expor resultados de pesquisa ou estudo com o apoio de recursos, tais como notas, gráficos, tabelas, entre outros, adequando as estratégias de construção do texto oral aos objetivos de comunicação e ao contexto.

Para assistir

breve apresentação em que uma criança fala sobre mudança climática e como outras crianças podem contribuir, visite:

• https://youtu.be/qROkHxeFpDs

(Acesso em: 23 jun. 2022).

Você sabia que há empresas que implementam medidas para promover a sustentabilidade? Se possível, faça uma visita guiada a uma ou duas empresas próximas de onde mora e procure conhecer as boas práticas de sustentabilidade adotadas. Converse com seus/suas colegas sobre essa experiência.

Exercício 2

Com o apoio do/a professor(a) de Geografia, os/as estudantes podem pesquisar notícias de jornais e revistas que falem sobre os efeitos do aquecimento global no Brasil, a exemplo do agravamento de desastres naturais, como deslizamentos, enchentes e a crise hídrica. A partir dessa pesquisa, pode-se fazer uma exposição na escola com ilustrações e textos em inglês e/ou português.

UNIT 8

ALL ABOUT MOVIES OBJETIVOS DA UNIDADE

O objetivo desta unidade é levar os/as estudantes a falarem sobre filmes, considerando os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação. Além disso, objetiva-se levá-los/as a compreenderem e produzirem resenhas de filmes (movie reviews).

Consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor para identificar as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental contempladas nesta unidade.

Nesta unidade, são indicadas as habilidades da BNCC contempladas nos diversos exercícios, boxes e/ou seções. Para conhecer todas as habilidades trabalhadas no volume, organizadas em um quadro geral, consulte a seção A coleção e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Manual do Professor.

Consulte a seção A coleção e o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) no Manual do Professor para identi ficar quais descritores do CEFR são explorados nesta unidade.

Temas contemporâneos transversais (TCTs)

Nesta unidade, exploramos o TCT educação em direitos humanos ao abordarmos questões de igualdade de gênero no cinema.

UNIT 8 8 ALL ABOUT MOVIES

GETTING STARTED

Personal answers. Characters and movies (year): (There are no characters) My Octopus Teacher (2020); Mirabel in Encanto (2021); Cinderella in Cinderella (2021); Mr. Incredible, Elastigirl, Dash, Violet and Jack-Jack in Incredibles 2 (2018); Thor in Thor: Ragnarok (2017).

Have you seen these movies? What are their names? Who are these characters?

Nesta unidade, exploramos temas relacionados ao Objetivo 5 (Alcançar a igualdade de gênero e empoderar todas as mulheres e meninas).

Nesta unidade, você vai

• falar sobre filmes;

• explorar as diferenças entre o presente perfeito (present perfect) e o passado simples (simple past);

• explorar conectores (linking words/phrases) e empregar vocabulário relacionado a tipos de filmes (kinds of movies);

• compreender e produzir resenhas de filmes (movie reviews);

• explorar o tema contemporâneo transversal educação em direitos humanos

Getting Started

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se explorar o tema central da unidade a partir da ativação do conhecimento prévio dos/as estudantes e do vocabulário já conhecido por eles/as. Além disso, busca-se relacionar elementos da linguagem não verbal (imagens) com a linguagem verbal.

Antes de responderem às perguntas propostas nesta abertura, explore com os/as estudantes as imagens, relacionando-as ao título da unidade. A discussão pode ser feita em inglês ou em português, a seu critério.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre os filmes My Octopus Teacher (2020), Encanto (2021), Cinderella (2021), Incredibles 2 (2018) e Thor: Ragnarok (2017).

Reading Comprehension

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento da habilidade de compreensão de textos escritos (reading) por meio do trabalho com estratégias de leitura diversificadas e, ao longo da obra, textos de diferentes gêneros discursivos. A seção é dividida em três subseções com objetivos específicos: Before Reading, Reading e Reading for Critical Thinking.

Before Reading

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa ativar o conhecimento prévio dos/as estudantes sobre o tema e/ou o gênero do(s) texto(s) apresentado(s) para favorecer o estabelecimento de hipóteses sobre o que será lido e sua compreensão.

Exercício 1

Este exercício pode ser feito oralmente ou por escrito, no caderno, a seu critério.

Exercício 2, item c

Algumas sugestões de filmes com mulheres protagonistas: Jogos Vorazes, Indomável Sonhadora, Malévola, Mulher-Maravilha, Lady Bird – A Hora de Voar

Reading

OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Nesta subseção, o objetivo da primeira leitura é verificar se as previsões feitas em relação ao(s) texto(s) se confirmam. Em seguida, visa-se desenvolver a habilidade de leitura para a compreensão do(s) texto(s) de forma global e detalhada, incluindo a identificação de informações específicas.

READING COMPREHENSION

Before Reading

1 How often do you watch movies? Do you usually watch movies at home or at a movie theater?

Exercício 4

2 Before reading the following text, take a look at its title and picture. Then, answer the questions.

a. Who are the characters in the picture?

b. What movie are they in?

Personal answers. Elsa and Anna. Frozen.

c. Can you think of any other movies that have female protagonists?

3 Which words in the box do you expect to find in the following text? Use the Glossary if necessary.

Personal answer. cinema, film, Hollywood, moviegoer, release

album • cinema • drawing • film • Hollywood • moviegoer • release • upload

Reading

4 Now read the text to check your predictions.

Girl Power

TIP

Observe a diferença de usos de acordo com a variação linguística do inglês: movie (AmE) = film (AuE/BrE); the movies/movie theater (AmE) = the cinema (AuE/BrE).

After decades of male-dominated Hollywood leads, it appears that some recent releases are starting to level the field. Films such as Gravity, The Hunger Games: Catching Fire, Frozen and Maleficent all featured leading ladies and reaped the benefits. According to database Box Office Mojo, these films have taken in a combined $3.6 billion worldwide. Why the shift? Because the majority of cinema-goers are female. According to the Australian Bureau of Statistics, the cinema attendance rate for females (70%) is higher than the rate for males (64%). And the Motion Picture Association of America reports that in 2013, 52% of US moviegoers were women.

reap: colher

5 Choose the statement that is in agreement with the text.

a. Hollywood leads have always been female-dominated.

b. There are more women who go to the cinema than men. X

Lembre aos/às estudantes que um texto pode ser lido com diferentes objetivos e com diferentes estratégias. Nesta primeira leitura, o objetivo é verificar se as previsões feitas se confirmam. Oriente-os/as a se apoiarem nas palavras transparentes e no vocabulário já conhecido.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre os filmes Gravidade, Jogos vorazes: em chamas, Frozen e Malévola

6 In your notebook, write T (True) or F (False). Then correct the false statements.

a. The main character in Gravity is a woman.

b. Movies with female protagonists have become successful.

c. Most moviegoers are male.

F: Most moviegoers are female./The majority of moviegoers are female.

d. The cinema attendance rate for females isn’t as high as the rate for males.

F: The cinema attendance rate for females is higher than the rate for males.

7 Which fragment reinforces the idea of girl power? Choose a, b or c.

a. “the majority of cinema-goers are female”

b. “male-dominated Hollywood leads”

c. “all featured leading ladies”

8 According to the text, what do Gravity, The Hunger Games: Catching Fire, Frozen and Maleficent have in common? Choose the correct statements.

a. The main character in each of these movies is a woman.

b. They are very successful movies.

c. They are old movies.

9 Replace each icon with a word in the box to complete the following sentences as in the example. Example: a. Shift

a. is a change in something.

b. is how often something happens.

c. is the main character in a movie or play.

d. is something that is made available to the public, especially a new movie or album.

Reading for Critical Thinking

10 Discuss the following questions with your classmates.

Personal answers.

a. The text presents one reason why there has been an increase in movies with female protagonists recently. In your opinion, why is it important to improve gender diversity in the film industry (characters and filmmakers)? In small groups, make a list of reasons and provide good examples to support your answer. Then share your list with other classmates and get to know different viewpoints on the same topic.

b. Is there gender equality in movies produced in our country? What Brazilian productions are female-led? How are women usually portrayed in these movies?

Habilidades da BNCC

O exercício 7 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI07: Identificar argumentos principais e as evidências/exemplos que os sustentam.

Reading for Critical Thinking OBJETIVOS DA SUBSEÇÃO

Esta subseção visa a uma reflexão crítica sobre questões relacionadas ao(s) texto(s), de modo que os/ as estudantes possam considerar novas perspectivas sobre o tema. Pretende-se, assim, promover o pluralismo de ideias e estimular o pensamento crítico.

Habilidades da BNCC

O exercício 10 contempla as seguintes habilidades da BNCC:

• EF09LI01: Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

• EF09LI09: Compartilhar, com os colegas, a leitura dos textos escritos pelo grupo, valorizando os diferentes pontos de vista defendidos, com ética e respeito.

Vocabulary Study

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se construir, sistematizar e ampliar o repertório lexical dos/as estudantes, levando-os/ as a se conscientizarem sobre a importância do estudo do vocabulário de forma organizada e contextualizada.

Destaque para os/as estudantes a importância do estudo sistemático do vocabulário e incentive-os a usar a seção Vocabulary Corner (página 174) e o Glossary (página 198).

Linking Words/ Phrases

Os conectores são trabalhados ao longo de três unidades no 9 o ano. Na unidade 3, foram trabalhados os conectores de adição, condição, resultado e sequência; na unidade 4, os conectores de contraste e resultado. Nesta unidade, são trabalhados os conectores de conformidade e exemplificação.

Habilidades da BNCC

Os exercícios da subseção Linking Words/Phrases contemplam a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI14: Utilizar conectores indicadores de adição, condição, oposição, contraste, conclusão e síntese como auxiliares na construção da argumentação e intencionalidade discursiva.

Kinds of Movie

Exercício 3

Este exercício pode ser feito oralmente ou por escrito, no caderno, a seu critério.

Para ter acesso à transcrição dos áudios utilizados nos exercícios 4 e 6 , consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

Linking Words/Phrases

1 Read the following fragments from the text on page 140 and focus on the linking words in bold. Then, choose the correct item that completes each sentence.

I. “Films such as Gravity, The Hunger Games: Catching Fire, Frozen and Maleficent (…)” II. “According to the Australian Bureau of Statistics (…)”

a. In fragment I, such as is used to I. express exception. II. introduce examples.

b. In fragment II, according to is used to I. refer to a source. II. make a contrasting point.

c. In fragment II, according to is equivalent in meaning to I. with reference to. II. however.

2 Replace the icon with according to or such as to complete the following text.

29% of protagonists in the top 100 films of 2020 were women, representing an 11 percentage-point decrease from 2019, the Center for the Study of Women in Television & Film. according to

Fonte de pesquisa: WOMEN’S MEDIA CENTER. The status of women in the U.S. media 2021. 18 nov. 2021. Disponível em: https://womensmediacenter.com/reports/the-status-of-women-in-the-u-s-media-2021-1. Acesso em: 23 jun. 2022.

Kinds of Movie

3 What is your favorite movie? What is it about? Who are the main actors in it? How many times have you seen it?

Personal answers.

4 Listen to the recording and repeat the adjectives in the box. Which ones best describe your favorite movie?

Personal answers.

adventurous

• clever

• enjoyable

• romantic

• fascinating

• surprising

• funny

• interesting

• thought-provoking

5 Based on the following list, what are your favorite kinds of movie? Try to give examples of movies for each genre.

Personal answer.

• adventure

• animation

• comedy

• documentary

• drama

• musical

• romance

• science fiction (sci-fi)

• thriller

6 Listen to the recording and repeat the words in exercise 5.

TIP

Agrupar as palavras por assunto é uma boa forma de aprender e fixar o vocabulário novo.

7 What is the genre of these movies? Replace each icon with an item from exercise 5 to complete the following texts.

Exercício 8

Animation

Matilda (2022)

PG | Comedy, , Family

Drama

PG-13 | 2h01m | Action, Adventure,

A group of intergalactic criminals must pull together to stop a fanatical warrior with plans to purge the universe.

A Colombian teenage girl has to face the frustration of being the only member of her family without magical powers. WORKING TITLE FILMS/NETFLIX

Comente com os/as estudantes que PG significa Parental Guidance (em português, orientação parental). Para conhecer todo o sistema de classificação etária da Motion Picture Association of America, visite: www. filmratings.com (acesso em: 21 jul. 2022). Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre Matilda (2022) e Guardians of the Galaxy (2014).

IMDB. Guardians of the galaxy. 1990-2022. Disponível em: www.imdb.com/title/tt2015381/. Acesso em: 23 jun. 2022.

8 Go back to exercise 7 and notice the ratings of the movies. Which abbreviation in English indicates that some material may be inappropriate for children under 13?

PG-13. WALT DISNEY PICTURES/WALT DISNEY COMPANY

Encanto is an animation/comedy/family movie; Incredibles 2 is an animation/action/adventure movie; Cinderella is a comedy/ family/fantasy movie; My Octopus Teacher is a documentary; Thor: Ragnarok is an action/adventure/comedy movie.

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GO

CORNER ON

143 Unit 8

143 08/08/2022 19:40 143

Taking it Further

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção busca ampliar os conhecimentos dos/as estudantes sobre o tema da unidade e promover uma reflexão crítica sobre esse tema.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre o filme Cinderella (2015).

Exercício 1

Este exercício pode ser feito oralmente ou por escrito, no caderno, a seu critério.

TAKING IT FURTHER

1 Have you ever seen any adaptation of the classic Cinderella? What kind of movie was it?

Personal answer./Suggested answers: Adventure, drama, family, fantasy, romance.

2 Before reading the following text, take a look at its picture, structure and source. Then, choose the correct item that completes each sentence.

a. The text is a

I. movie summary.

II. movie review.

b. The text is written by a I. user.

II. professional critic.

Now read the text and do exercises 3-7

www.metacritic.com/movie/cinderella/user-reviews

CINDERELLA

RELEASE DATE: MARCH 13, 2015

7.4

USER SCORE

Generally favorable reviews based on 454 Ratings

User Reviews

USER RATING DISTRIBUTION:

POSITIVE: 318

MIXED: 104

NEGATIVE: 32 10

Chazd3

Mar 13, 2015

I’m a senior citizen, single, no grand kids to accompany me, just me. My mom took me to see the Disney animated classic in the 50’s. It has held a beautiful place in my heart ever since. I’ve seen many adaptations over the decades. None has ever matched this. This non-animated version for me was spectacular visually, moving, romantic, and sparked the flames in my heart from this legendary fairy tale I’ve held since I was seven. Could not have been done better!

6 of 8 users found this helpful 6 2

3 Answer the following questions based on the movie review written by Chazd3.

a. Is the movie review positive, mixed or negative?

b. Is this the first adaptation of Cinderella Chazd3 has seen?

Positive. No, it isn’t.

c. Which adjectives does Chazd3 use to describe the movie?

d. At what age did Chazd3 first see the Cinderella animated classic?

Non-animated, spectacular, moving, romantic. Seven.

D3-ING-F2-4114-V9-U08-138a151-LA-G24.indd 144

4 Choose the fragments that contain the user’s opinion about the movie released on March 13, 2015.

a. “My mom took me to see the Disney animated classic (...)”

b. “I’ve seen many adaptations over the decades.”

c. “None has ever matched this.”

d. “(...) sparked the flames in my heart (...)”

e. “Could not have been done better!”

X X X

5 What do Cinderella and the movies mentioned in the text on page 140 have in common?

Suggested answers: The main character in each movie is a woman./They all featured leading ladies.

6 How are women portrayed in the movies mentioned in the text on page 140: as strong or fragile female characters? What about in Cinderella? Discuss it with your teacher and classmates.

As strong characters.

7 In your opinion, was the review written by Chazd3 helpful? Why (not)?

Personal answers.

LANGUAGE IN USE

Present Perfect or Simple Past?

Read again the following fragments from the text on page 140 and do exercises 1-3

I. “(...) these films have taken in a combined $3.6 billion worldwide.”

II. “(...) in 2013, 52% of US moviegoers were women.”

1 Choose the correct item that answers each question.

a. Which fragment contains an event that happened at a specified time in the past?

I. Fragment I. II. Fragment II.

b. Which fragment is in the simple past?

I. Fragment I. II. Fragment II.

c. Which fragment is in the present perfect?

I. Fragment I. II. Fragment II.

2 Which time expression is used in the fragment in the simple past?

3 Replace each icon with present perfect or simple past to complete the statements.

a. We use the with actions that started and finished at a specified time in the past.

b. We use the with actions that happened at an unspecified time in the past.

Exercício 6

Comente com os/as estudantes que, nos filmes mencionados no texto da página 140 (Gravidade , Jogos Vorazes , Frozen e Malévola ), as protagonistas são exemplos de mulheres fortes. Já em Cinderella , o enredo é centrado na fragilidade da protagonista diante da perversidade de sua madrasta e de suas meias-irmãs. Sua salvação, por ser pura e bela, é casar-se com um príncipe. Essa personagem é um exemplo clássico de estereótipo feminino, em que a figura da mulher submissa, obediente, frágil e bonita representa o ideal de mulher desejado pela sociedade patriarcal e machista.

Language in Use

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Nesta seção, objetiva-se aprimorar os conhecimentos linguísticos por meio de situações de uso da língua. Visa-se ainda desenvolver a capacidade de inferência de regras por meio da observação de exemplos.

Present Perfect or Simple Past?

Exercício 3

simple past present perfect

Ao corrigir o exercício 3 , destaque para os/as estudantes que, no fragmento II, o tempo verbal utilizado foi o simple past, porque há indicação da expressão de tempo no passado (“ in 2013”), conforme apontado no exercício 2

Habilidades da BNCC

O exercício 4 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI06: Distinguir fatos de opiniões em textos argumentativos da esfera jornalística.

O exercício 6 retoma a seguinte habilidade da BNCC:

• EF08LI05: Inferir informações e relações que não aparecem de modo explícito no texto para construção de sentidos.

Now focus on the following fragments from the movie review of Cinderella on page 144 and do exercises 4-7.

I. “My mom took me to see the Disney animated classic in the 50’s.”

II. “It has held a beautiful place in my heart ever since.”

III. “I’ve seen many adaptations over the decades.”

IV. “(...) this legendary fairy tale [that] I’ve held since I was seven.”

4 Which fragment presents a completed action in the past?

Fragment I.

5 Which fragments are in the present perfect? And which one is in the simple past?

6 Why is the present perfect used in these fragments? Replace each icon with I, II, III or IV in order to understand the different uses of the present perfect.

a. The present perfect is used in fragment to talk about something that has happened at different times in the past.

b. The present perfect is used in fragments and to talk about actions that started in the past and have continued up to the present.

Present perfect: Fragments II, III and IV. Simple past: Fragment I. III II; IV

Language Note

since × for since + starting point = since 2015, since I was a child, since Saturday for + period of time = for two years, for a month, for a long time

7 In your notebook, write the time expression used in each fragment as in the example.

Example: Fragment I: in the 50’s

Fragment II: ever since Fragment III: over the decades Fragment IV: since I was seven

8 Go back to the movie review on page 144 and find two other sentences in the present perfect.

“None has ever matched this.” and “Could not have been done better!”

9 Copy the following table into your notebook and complete it by replacing each icon with an appropriate verb.

Base Form Simple Past Past Participle

de verbos irregulares, ao final do livro, sempre que necessário.

10 Copy the following table into your notebook. Then, complete it by replacing each icon with the correct time expression in the box.

a year ago • last month • lately • over the years • recently • since I was a child • when I was a child • yesterday

Time expressions used with the simple past

Time expressions used with the present perfect

yesterday, when I was a child, last month, a year ago recently, since I was a child, over the years, lately

11

12

Listen

to the recording and check your answers to exercise 10

Replace the icons with the correct form of the verbs in parentheses to complete the following movie review of Paddington. Use the simple past or the present perfect

www.imdb.com/review/rw3153765/

Review of Paddington (2014)

appledreams4

10/10

Watch out for the world’s most wanted bear

2 January 2015

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado no exercício 11, consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre o filme Paddington

(...) As soon as I (walk) into the theater, I could see I’m the oldest one (excluding those parents), and I (feel) a bit embarrassed – sitting alone surrounded by hyperactive children. But then, as the film goes, I found out watching Paddington is one of the best decisions I (make) recently, and that is not exaggerating, because as I watched that little talking bear roam around London, I found the inner child inside of me who’s been lost for quite some time. I (never laugh) and screamed so freely along with those children and I feel totally not out of place. (...)

Paddington truly is a surprising movie, and it surely is the best non-animated family film (make) in 2014. It is ridiculous yet believable. Unlike the increasing amount of farces that call themselves “comedies”, Paddington is truly hilarious and heartwarming with a story that is so rich and compelling. And I would recommend Paddington to anyone, and if you (not watch) it yet, go watch it and you will find it’s the best decision you (ever make)

walked; felt; have made/’ve made; have never laughed made; have not watched; have ever made/’ve ever made

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Listening and Speaking

OBJETIVOS DA SEÇÃO

Esta seção objetiva o desenvolvimento das habilidades de compreensão e produção de textos orais ( listening e speaking , respectivamente) em diversos contextos discursivos por meio de diferentes práticas de interação social.

Na parte de compreensão oral desta seção, busca-se levar os/as estudantes a reconhecerem, com apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais.

Para ter acesso à transcrição do áudio utilizado nos exercícios 2, 3 e 4, consulte a seção Audio Scripts no Livro do Estudante.

Consulte a seção Orientações complementares no Manual do Professor para ver nota sobre o filme Brave

13 Choose two equivalent sentences in meaning to “I have never laughed and screamed so freely”.

a. I haven’t laughed and screamed so freely before.

b. This is the first time I have laughed and screamed so freely.

c. This is not the first time I have laughed and screamed so freely.

14 The following texts are also reviews of the movie Paddington. Replace each icon with ever or never

www.metacritic.com/movie/paddington/user-reviews

10 manofthemoon

Feb 15, 2015

Even if you’ve read the books or seen the TV series (I haven’t), this is still a lot of fun. Silly jokes in a highly enjoyable, nicely played film that contains many laugh out loud funny moments. A surprising treat.

10 laragrigull1897

never ever

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Feb 20, 2015

Very good movie! Lots of humour, good for the kids and just about everyone. You are not too old for this movie. It is the best movie I have watched in my life. PS: Better than it appears in the trailer!

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METACRITIC. Paddington. 2022. Disponível em: www.metacritic.com/movie/paddington/user-reviews. Acesso em: 23 jun. 2022

15 Are the movie reviews on this page positive, mixed or negative? Positive.

LISTENING

GO TO LANGUAGE REFERENCE + EXTRA PRACTICE ON PAGE 180.

SPEAKING

1 Have you ever watched the Oscars Ceremony on television? Do you know what was last year’s best picture?

Personal answers.

2 Listen to two artists presenting the Oscar for best animated feature at the 85th Academy Awards (2013). Which animated feature film was the winner?

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3 Listen to the recording again and choose the correct item that completes each sentence.

a. The directors of the winning animated feature film are

I. Mark Andrews and Brenda Chapman.

II. Sam Fell and Chris Butler.

b. The male director said that

I. making a movie has its own story.

II. his daughter inspired the movie into being.

c. The female director thanked her husband and

I. four kids.

4 Listen to the recording once more and check your answers to exercise 3.

5 What do you know about the 2013 winning animated feature film? Have you ever seen it before? Is the main character female or male? What is the story about?

II. daughter.

Personal answers. The main character is female. Suggested answer: The story is about princess Merida, a Scottish child who must rely on her bravery and her archery skills to save her kingdom.

6 Copy this table into your notebook. Answer the following questions by replacing each icon with an appropriate answer. Then interview a classmate. Ask extra questions and use expressions from the Language Note box to help you.

Personal answers.

Habilidades da BNCC

O exercício 6 contempla a seguinte habilidade da BNCC:

• EF09LI01: Fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.

Para conhecer mais sobre os/as vencedores/as de todos os anos do Oscar, visite: www.oscars. org/oscars/ceremonies (Acesso em: 23 jun. 2022).

Questions You Your classmate

1. What was the last movie you saw?

• Who was in it?

• Was it good? Why?

2. What is the best movie you have ever seen?

• Why did you like it?

• (Extra question)

3. What is the worst movie you’ve ever seen?

• What was it about?

• (Extra question)

4. Have you ever seen the same movie more than once?

• If so, which one(s)?

• (Extra question)